Выразительное чтение в вузе и школе

Глава 3

Методика обучения студентов и школьников выразительному чтению

3.1. Театральная педагогика как основа методики выразительного чтения

Проблемам обучения учащихся искусству чтения посвящены труды таких исследователей, как Л. М. Анкудович, Г. К. Бочаров, Е. В. Дмитриева, Т. Ф. Завадская, С. Д. Колова, А. А. Коляда, Л. Ю. Коренюк, А. Ф. Коробов, И. А. Кочергина, В. А. Лакеев, Л. Р. Крымская, А. В. Майорова, Р. Р. Майман, Б. С. Найденов, С. Т. Никольская, В. В. Осокин, Л. И. Павлова, М. Р. Савова, Н. М. Соловьева, Л. И. Орлова, Н. Н. Шевелев, З. А. Шелестова, Е. В. Язовицкий и др.

Большой вклад в развитие проблем обучения чтению внесли авторы учебных пособий «Выразительное чтение» (1964 и 1972 гг.) – Б. С. Найденов, Т. Ф. Завадская, Н. М. Соловьева, Н. Н. Шевелев, Л. М. Анкудович. Отметим, что Т. Ф. Завадская и Н. Н. Шевелев в качестве базового имели театральное образование.

Методике обучения студентов выразительному чтению на практикуме посвящены работы С. В. Владимировой (1973), Н. М. Соловьевой (1976), А. А. Коляды (1976), В. А. Гунько (1980), Е. В. Дмитриевой (1981), А. Н. Петровой (1985), Е. М. Поликарповой (1992), С. Т. Никольской, А. В. Майоровой, В. В. Осокина (1990), О. В. Кубасовой (1997), Л. И. Павловой (2000), З. А. Шелестовой (2003), И. А. Кочергиной (2004), Г. В. Темирхановой (2010) и др.

Неоценимую роль в зарождении театральной педагогики как науки сыграла работа П. М. Ершова «Технология актерского искусства» [44], предназначенная для подготовки будущих актеров и режиссеров. Система П. М. Ершова является продолжением и развитием «метода физических действий», являющегося стержнем «системы» К. С. Станиславского. В ней обобщены, дополнены и конкретизированы основные понятия этой «системы» в виде техники действий, подразделяемой на элементы бессловесных и словесных действий.

Сущность вахтанговской школы театрального искусства, которая определяется тремя именами – Станиславский, Вахтангов, Щукин, раскрыты в книге Б. Е. Захавы «Мастерство актера и режиссера» [50]. Автор выделил основные принципы театра:

1. Театр – это искусство коллективное,

2. Театр – это искусство синтетическое,

3. Действие – основной материал театрального искусства,

4. Зритель – творческий компонент театра и др.

На протяжении почти двух столетий борются между собой два противоположных взгляда на природу актерского искусства: требует ли природа сценической игры, чтобы актер жил на сцене настоящими чувствами роли, или же она основана на способности актера техническими приемами воспроизводить внешнюю форму человеческих переживаний. «Искусство переживания» и «искусство представления» – так назвал К. С. Станиславский боровшиеся между собой течения.

Природа актерского искусства противоречива, и Б. Е. Захава попробовал разобраться в его противоречиях. Актер выражает создаваемый их образ при помощи своего поведения, своих действий на сцене, которые имеют две стороны: физическую и психическую. Всякий акт человеческого поведения есть единый целостный психофизический акт, единство объективного и субъективного. Станиславский жизненные переживания называл «первичными», а сценические – «повторными». Источником сценических чувств является эмоциональная память, с помощью которой актер совершает сознательное действие. К. С. Станиславский учил: «Не ждите чувств, действуйте сразу, чувство придет само в процессе действования» [108, с. 39].

Таким образом, действие – главное средство сценической выразительности. Однако сценическое действие по-разному понимается в различных театральных направлениях. В искусстве переживания под действием подразумевается живой органический процесс, направленный на осуществление определенной цели. В ремесле живой органический процесс действия, отмечает Г. В. Кристи, подменяется условным его изображением. «Актеры осуществляют на сцене лишь результаты процесса действия, т. е. его внешнюю форму выражения» [65, с. 48].

В отличие от условного театрального действия, органическое действие воссоздает процесс творчества, протекающий по законам самой природы. Это значит, что «актер на сцене, как и в жизни, должен уметь по-настоящему видеть, слышать, мыслить, чувствовать, действовать, а не представляться мыслящим, чувствующим, действующим. «Он должен научиться правильно воспринимать, оценивать, находить решения и воздействовать на окружающие его объекты в условиях художественного вымысла» [65, с. 41]. Б. Е. Захава считает, что противоречия в направлениях нет. Оно снимается общим законом всех искусств: нерасторжимое единство содержания и формы при ведущей роли содержания. И если «переживание» – содержание, смысл, основа, то «представление» – форма.

Б. Е. Захава выделил пять принципов системы К. С. Станиславского, на которые должно опираться сценическое воспитание актера:

1. принцип жизненной правды;

2. принцип активности искусства, нашедший свое выражение в учении о сверхзадаче;

3. принцип, утверждающий действие в качестве возбудителя сценических переживаний и основного материала в актерском искусстве;

4. принцип органичности творчества актера;

5. принцип творческого перевоплощения актера в образ.

В педагогической деятельности на первый план выдвигается принцип словесного действия: современный учитель, по его мнению, не может обойтись без четкой дикции, хорошей артикуляции, умения передавать свои «видения», чувства, вызвать необходимую реакцию. Словесное действие – самая важная составляющая педагогической импровизации. Без качественного словесного действия нет качественной педагогической импровизации. Слово педагога – его главный инструмент. А эффективность словесного воздействия, в свою очередь, зависит от умения концентрировать и распределять внимание и от богатства воображения.

Система К. С. Станиславского привлекала и привлекает внимание психологов (Л. С. Выготского, Б. Г. Ананьева, А. А. Леонтьева, А. А. Бодалева), физиологов (И. П. Павлова, П. В. Симонова), педагогов (В. А. Кан-Калика, В. А. Лакеева, Е. В. Язовицкого) и широкий круг писателей и литературоведов. Но особую значимость находки театральной педагогики представляют для педагогики. Это выразилось в совместном обучении педагогов и актеров в Институте живого слова, действовавшем в Петрограде с 1918–1922 гг. Отдельные этюды использовал в практике совершенствования мастерства учителей А. С. Макаренко. Влияние учения Станиславского более всего видно в деятельности студии при Центральном доме работников просвещения в Москве. Там кружком художественного чтения в 20-е гг. руководила Е. Б. Гардт – режиссер А. Я. Закушняка. В эти же годы Т. Маркарьян создал студию психотехники и автогогики (самовоспитания) и проводил там занятия по обучению учителей основам педагогического творчества.

В научно-исследовательском институте художественного воспитания (НИИХВ) начиная с 50–60-х гг. велась большая работа по созданию теории эстетического образования школьников средствами искусства. Были обоснованы критерии эстетической воспитанности школьников: эстетическая восприимчивость, уровень образованности в области культуры, эстетическая воспитанность, которая предполагает наличие у человека эстетического идеала, художественного вкуса, способности к художественно-эстетическому творчеству. Ученые (Б.Т. Лихачев, В. В. Неверов и др.) считают, что учебный предмет «Литература» развивает универсальные способности эстетического отношения к действительности и искусству, накопления знаний, развития духовных потребностей. Чрезмерная логизация преподавания искусства приводит к образно-эмоциональной обедненности этого процесса.

С 1987 г. возник термин «полихудожественное образование», которое рассматривается в театральной педагогике как новое интегрированное направление. Оно предлагает не замену традиционных занятий искусств, а создание новых условий их организации. Сложилась научная школа (И. Э. Кашекова, Б. Т. Лихачев, А. А. Мелик-Пашаев, Б. М. Неменский, Л. П. Печко, Л. И. Столович, Б. П. Юсов, Л. Г. Савенкова и др.), цель которой – показать, как на основе интеграции на одном занятии с помощью разных видов искусств развить у детей представление о единой картине мира, развить их эмоционально-чувственную cферу и совершенствовать данные от природы способности слышать, видеть, чувствовать, двигаться, общаться и т. д.

Б. П. Юсовым [125] были сформулированы педагогические и методические принципы интеграции и взаимодействия искусств: духовное возвышение, живое общение учащихся с разными видами художественной деятельности, полихудожественный подход к организации занятий отдельными видами искусств, опора на детское творчество и т. д.

И. Э. Кашекова считает стержневой роль искусства в интеграционном пространстве школы. Информацию, преподносимую человеку современным миром, запомнить в принципе невозможно. Искусство с его возможностями может стать кладезем новых идей, методов, подходов. «Чутье художника, – писал А. П. Чехов, – стоит мозгов ученого» [55, с. 314]. Ю. М. Лотман [74] указывал на удивительное постоянство, с которым люди любой эпохи, любой культуры тяготели к художественному творчеству.

Б. М. Неменский утверждает мысль о незаменимой роли искусств как средства формирования человеческой личности. Сегодня вся мировая информация доступна любому ученику. Мы все зависим от мира компьютеров, но если «пользователей» готовят и вуз и школа, то «в мире искусства этим никто серьезно не занимается и не понимает необходимость этого. А пользователем здесь является каждый из нас. Всю жизнь» [82, с. 90]. Существуют два пути познания: рационально-логический и эмоционально-образный (художественный), которые взаимосвязаны между собой. Предметом первого является объективная реальность, второго – отношение к этой реальности. Познание мира человеком двухвекторное. «Подлинная гармония мышления в единстве этих векторов» [82, с. 99].

В последние годы еще больше выросла популярность театральной педагогики в образовательном процессе. В. А. Ильев объясняет это тем, что с помощью средств этой педагогики можно направленно влиять на мотивационную, эмоционально-образную и интеллектуально-творческую стороны личности учащихся, потому что театральное искусство есть такая форма общественного сознания, для которой «не существует противоположности между эмоционально-образным и интеллектуально-логическим» [53, с. 12].

Театральная педагогика – это богатейший опыт, накопленный русской театральной культурой. И если театр отражает, изучает жизнь посредством игры, то «театральная педагогика изучает саму игру, природу творческих процессов изнутри» [53, с. 10]. Не случайно в педагогических вузах и школах появились специалисты, объединившие пространство театра и образования.

В. А. Ильев видит сходство концептуальной основы в деятельности актера и педагога в следующих элементах:

1. Реализация одной и той же социальной функции воспитания.

2. Действие как основной материал педагогического и актерского искусства.

3. Специфика личного воздействия на аудиторию.

4. Единство физического и психологического.

5. Обращение к магическому «если бы» как источнику воображения и рычагу, переводящему исполнителя действия из повседневной действительности в плоскость воображения.

6. Наличие в деятельности интуиции.

7. Импровизационность самочувствия.

8. Наличие собственного самостоятельного творчества как основы искусства.

О. М. Головенко также сопоставила театральную и педагогическую деятельность и пришла к выводу, что, будучи близкими по содержательному и инструментальному признакам, они обладают рядом общих и процессуальных характеристик, к которым можно отнести следующие:

1. Процесс театрального и педагогического творчества осуществляется в обстановке публичного выступления.

2. В силу своей специфики они делают объект своего воздействия одновременно и субъектом творчества, сотворцом.

3. В их основе лежит творчество в отведенное для этого определенное время, что требует оперативности в управлении своими психическими состояниями и сиюминутность вызова творческого самочувствия.

4. Результаты творчества динамичны, развиваются, изменяются, представляют процесс.

5. Творчество носит коллективный характер.

6. Общим и основополагающим для той и другой деятельности является «метод физических действий», предложенный К. С. Станиславским [36].

Однако, несмотря на явное сходство творчества актера и учителя, наука не отождествляет их. По мнению В. А. Ильева [53], речь идет о возможностях использования некоторых методических приемов из арсенала театральной педагогики для повышения мастерства педагогического воздействия. Во-первых, в театральном спектакле воздействие на зрителя реализуется через его эстетическую сущность. Во-вторых, педагог ответствен за конечный результат усвоения своих уроков. В-третьих, педагог, в отличие от актера, для которого наличие «четвертой стены» является условностью, не сможет продуктивно действовать в условиях «публичного одиночества». В-четвертых, у педагога отсутствует репетиционный процесс. В-пятых, педагог сам себе режиссер, художник, суфлер, костюмер, сценарист и т. д. В-шестых, актер творит в жестких рамках постановочного решения спектакля, педагог волен варьировать содержание урока, изменять его структуру в зависимости от конкретной учебной и жизненной задачи.

На наш взгляд, все сказанное В. А. Ильевым не совсем относится к чтецкому искусству педагога, которое в идеале должно быть художественным, профессиональным. В. А. Ильев в своем исследовании разработал и критерии отбора студентов, поступающих в педвузы. Эти критерии мало отличаются от конкурсных требований, предъявляемых к абитуриентам, поступающим в театральные вузы. И это правильно. Следовательно, тренинговая подготовка студентов педвуза должна быть основательной и в теоретическом, и в практическом плане.

Роль театральной педагогики в создании особой технологии профессиональной подготовки будущих учителей отмечали в своих исследованиях С. Н. Батракова, Д. А. Белухин, В. М. Букатов, О. С. Булатова, Ж. Б. Ваганова, С. А. Гильманов, О. М. Головенко, И. Ф. Гончаров, В. А. Ильев, В. И. Загвязинский, И. А. Зюзюн, О. С. Ильченко, В. А. Кан-Калик, Е. В. Кожара, В. А. Лакеев, В. П. Кузовлев, Я. А. Пономарев, А. И. Савостьянов, В. И. Щербина, Е. В. Язовицкий и др. Все исследователи опирались на подходы видных деятелей театральной педагогики: К. С. Станиславского, М. А. Чехова, Е. Б. Вахтангова, М. О. Кнебель, Н. А. Бендер, которые стремились сформировать человека – творца.

По мнению О. М. Головенко [36], при обучении студентов педагогической технике с использованием «метода физических действий» весьма существенным является развитие таких качеств, как наблюдательность, внимание, воображение, общение, овладение мимикой, пантомимикой, постановка голоса, снятие мышечных зажимов, чувство правды и веры, убеждение словом. Все эти качества могут способствовать процессу познания [36, с. 13].

В. П. Кузовлев [67] считает, что знания, которые театральная педагогика может дать учителю (овладение средствами актерской выразительности, включая приемы воздействия на внимание аудитории, управление своим психофизическим аппаратом, умение вызывать у себя творческое самочувствие «вхождение в образ»), способны облегчить процесс взаимодействия и взаимопонимания между участниками педагогического общения, активизировать способность учителя выявлять свои личностные и мировоззренческие установки и способность ученика принимать их, делая оптимальными передачу (для учителя) и принятие (для ученика) чужого опыта.

О. С. Булатова [24] предлагает, чтобы в системе профессиональной подготовки студенты получали такие знания и умения, как:

1) овладение методикой определения и средствами достижения сверхзадачи взаимодействия с детьми;

2) овладение средствами актерской выразительности;

3) умение сочетать образное и логическое;

4) овладение приемами воздействия на внимание аудитории;

5) умение управлять своим психофизическим аппаратом и творческим самочувствием для успешной организации общения;

6) умение эффективно действовать в условиях публичных выступлений и т. д.

Основной формой занятия, стимулирующего активность студентов, является тренинг, задача которого – развитие творческой индивидуальности педагога, которая, по мнению О. С. Булатовой, проявляется в таких сторонах его личности, как направленность (ценности, мотивации, установки), личностные качества (индивидуальные проявления психических качеств и процессов) и когнитивная сфера (содержание, уровни и операции мышления).

Среди личностных качеств О. С. Булатова особо выделяет артистизм как «особый образно-эмоциональный язык творения нового; проникновенный стиль сотворчества педагога и ученика, ориентированный на понимание и диалог с другим, другодоминантность; изящное и тонкое кружево сотворения живого чувства, знания и смысла, рождающихся «здесь и сейчас» [24, с. 15]. По ее мнению, артистизм – это не только внешние факторы (жесты, мимика, интонация), хотя и они очень значимы для создания атмосферы урока. «Артистизм – это способность почти мгновенно переключаться на новые ситуации, оказываться в новом образе, умение жить идеями, передаваемыми ученикам на уроке, причем жить искренне» [24, с. 15].

О. С. Булатова творческую индивидуальность педагога и артистизм как ее компонент предлагает рассматривать как со стороны «внутреннего» содержания, так и с «внешней» стороны. В первом случае это отношение к педагогической деятельности как к призванию, потребность и способность в самореализации, образно-эмоциональный характер решений; во-втором – оригинальность, непохожесть, внешнее самооформление, экспрессия. Не о каждом учителе можно сказать, что он – ярко выраженная индивидуальность.

В. П. Кузовлев выделяет следующие уровни развития педагогического артистизма: 1) низкий (проявления артистичности редки и напоминают «игру на публику»); 2) средний (проявление артистизма ситуативно в зависимости от сложности задач); 3) высокий (устойчивое проявление артистизма в любых обстоятельствах. Однако В. П. Кузовлев предлагает не смешивать понятия «артистизм» и «актерство», поскольку педагогическое перевоплощение осуществляется главным образом во внутреннем плане. По его мнению, педагогический артистизм – это способность целесообразного, гармоничного личностного взаимодействия педагога с учениками на основе выраженной образно-эмоциональной «инструментовки» педагогического процесса. Педагогический артистизм – «это сложный комплекс личностных качеств и умений, позволяющий учителю глубже, ярче выразить себя и тем самым сформировать адекватную реакцию учеников на свои мысли и чувства» [67, с. 18].

На наш взгляд, учитель выступает на уроках в нескольких лицах. Он и сценарист, и режиссер, и исполнитель, и опытный литературовед, способный понять и объяснить механизм книги и этим умножить интерес к ней. «Становясь художником, – отмечает В. А. Кан-Калик, – он неизбежно становится артистом как по внутреннему состоянию, так и во внешних проявлениях» [57, с. 6]. Артистизм здесь проявляется уже не просто в своеобразии натуры, но и выступает как некое современное учебное средство.

Специфический характер педагогического труда учителя литературы, по мнению В. А. Ильева [53], предполагает иные, чем у учителя математики, критерии специальных способностей: образность памяти и мышления, чувство языка, яркое воображение и фантазия, потребность в самовыражении, чувственное восприятие, эмоциональность, артистичность, ораторские данные.

Очень важной является проблема общности и различия актерско-режиссерской и учительской деятельности. Основные точки соприкосновения, считает О. С. Булатова [24], педагогической «техники» с «техникой» актерского искусства и режиссуры – это: 1) опора на общие принципы деятельности; 2) употребление в педагогической сфере терминов театрального искусства; 3) использование адаптированных к учительской деятельности упражнений для развития способности восприятия и выражения особенностей человеческого поведения. Автор перечисляет способности, необходимые для деятельности учителя и сближающие ее с актерской: быстрая реакция, развитая воля, способность к рефлексии и эмпатии, способность к перевоплощению, образное мышление, способность к внутренним «перестройкам», к постановке и решению сверхзадачи своих действий и т. д.

Основные способности, необходимые для творчества и актера, и педагога, по О. С. Булатовой, таковы: «развитое воображение, внимание, эмпатия, рефлексия, подвижность, заразительность, выразительные способности, обаяние» [24, с. 31]. Артистизм, считает она, в процессе педагогического общения выполняет следующие функции: мотивационная, мобилизационная, аттрактивная, фасилитаторская, стимуляционная, синтетическая.

Высоко ценит артистизм, как высший уровень совершенства в работе педагога, И. Ф. Гончаров [38]. К его компонентам он относит:

1) внешний облик учителя («одет в образе»);

2) речевую выразительность (живое слово, обращенное к воспитанникам);

3) владение искусством чтения, посредством которого выявляется глубина содержания и красота художественных произведений;

4) обаяние (способность овладевать вниманием, умом, воображением, волей другого);

5) самообладание (сосредоточенность, сдержанность);

6) искусство анализа и подачи материала.

Подлинный артистизм учителя словесности, отмечает И. Ф. Гончаров, «в синтезе выразительной пластики, высокого профессионализма и такой же высокой человечности. Артистизм – это прежде всего состояние души» [38, с. 17]. Творчество словесника – в его оригинальном взгляде на изучаемое произведение. Он умеет дать новое осмысление художественной детали, образа, произведения в целом. «Чем личностнее, чем уникальнее взгляд словесника на произведение, тем шире и полнее ему удается заворожить школьников-читателей, сделать их соучастниками своих открытий» [38, с. 22].

Педагогическое перевоплощение, по мнению В. А. Ильева, – «это не столько игра в кого-то, сколько способность на время достоверно быть кем-то, причем быть в самом деле» [53, с. 57]. В реальной жизни, действуя в разных жизненных ситуациях, мы меняемся, как бы надеваем маску другого человека: отца (матери), сына (дочери), начальника (подчиненного), мужа (жены), покупателя (продавца) и т. д.

Одним из условий развития способности к перевоплощению является подвижность. Она определяет легкость переключения внимания, которая необходима при обучении искусству чтения. Другие психические процессы, обеспечивающие акт перевоплощения, – восприятие, которое отбирает характерное в человеке; память, которая хранит переживания разных эмоциональных состояний; воображение моделирует новую личность, оно связано со способностью к сопереживанию.

Основные характеристики восприятия, считают психологи Л. И. Беляева [12] и О. И. Никифорова [84], – это полнота (степени: полное, недостаточно полное, неполное, фрагментарное); целостность – восприятие явлений, образов и ситуаций в их взаимосвязи; глубина – умение проникать в художественный текст (подтекст), воспринимать изобразительно-выразительные средства; тонкость – повышенная чувствительность к оттенкам текста и художественным деталям, восприимчивость к эмоциональному звучанию текста; адекватность – соответствие результатов восприятия тому, что выражено в тексте.

Исходя из теории и практики психологии художественного творчества, В. А. Ильев выделил четыре круга способностей педагога, работающего по закономерностям театральной педагогики. Так, для области искусства он выделил второй круг способностей (общих для всех видов искусств): воображение, образная память, активная реакция на явления действительности, тонкая чувствительность, эмоциональная восприимчивость. Сюда включаются и специфические художественные свойства личности и чувства: тонкий вкус, чувство меры, чувство формы, поэтические чувства, т. е. способность в обыденном видеть особенное и неповторимое.

Актерскую одаренность изучали Н. В. Рождественская, Л. В. Грачева, А. И. Савостьянов, В. А. Ильев, В. Б. Кисин, Ю. А. Стромов и др. По их мнению, в нее входят эмоциональность, эмоциональная возбудимость и пластичность реакций, экстраверсия, способность к сопереживанию, артистичность, внутренняя свобода, а также способность к саморегуляции, т. е. работоспособность и творческая воля, продуктивность и качественное своеобразие процессов восприятия, представлений, памяти, воображения, особая организация мышления. Исполнителю, считают ученые, необходимо иметь специальные способности, главные из которых – способность к сценическому перевоплощению и сценическая выразительность. Способность к перевоплощению – это способность отдаваться реакции, рефлекторно возникшей от восприятия воображаемого.

А. И. Савостьянов важным элементом актерской одаренности считает «заразительность» как способность эмоционально заражать других людей своими переживаниями» [99, с. 6]. По его мнению, заразительность актера определяется следующими факторами: 1) актер должен обладать ярко выраженной потребностью сообщить зрителю некую важную информацию; 2) развить у себя способность трансформировать свою художественную потребность «сообщения» в «мотивы поведения» персонажа; 3) иметь сверхзадачу человека-артиста, которая будет расти, обогащаться и усложняться вместе с дальнейшим развитием личности художника; 4) природа заразительности такова, что ее объектом является зритель.