Принципы театральной педагогики как основа обучения студентов искусству художественного (выразительного) чтения

По мнению Е.В. Волковой, существует три типа интерпретации: художественная, научная и зрительская. Художественная интерпретация – «степень понимания произведения искусства, особенности его освоения и эстетической оценки тем или иным художественным интерпретатором (актёром, режиссером, певцом и др.)» [80, с. 20]. В критике складывается интерпретация понятийная, возникает синтез научного мышления с художественно-образным. Зрительская (или читательская) интерпретация не носит продуктивно-творческого характера и не заканчивается созданием новых ценностей хотя бы потому, что «бытие произведения процессуально, то есть возникает только в акте исполнения» [Там же, с. 21]. Интерпретаторский замысел чтеца как бы проверяется эстетической реакцией аудитории, непосредственностью, заразительностью общения.

Художественная интерпретация текста рождается в процессе подготовки исполнителя к выступлению. Подлинное общение начинается на сцене, когда артист разговаривает не с партнёром, а с целым залом. По мнению Г.И. Гильбурд [98], исполнительство как вид творчества, являясь наименее исследованным в современной эстетической литературе, вписывается в трёхчленную систему искусства (художник – произведение – воспринимающий). Но именно введение посредника-интерпретатора и составляет специфику исполнительского искусства. Центральный вопрос исполнительства – соотношение объекта и субъекта.

Объектом художественного творчества является также «особое эмоционально-личностное видение его художником» [98, с. 110]. В исполнительском искусстве в качестве объективной основы выступает не сама действительность, а произведение.

Художественный объект всего произведения шире, чем его интерпретация, т. к. каждое произведение порождает достаточно устойчивые смыслы и художественные поля значения, но «выход за границы их… прерывает связь между художником и воспринимающим» [Там же, с. 111]. Cледовательно, интерпретаций может быть бесконечно много, а выход за границы текста разрушает произведение. Структура субъекта исполнительского искусства, по мнению Г.И. Гильбург, двухслойна, как и структура первичных родов художественной деятельности, ибо исполнитель своим искусством влияет на становление эстетических вкусов, оценок, идеалов слушателей. «Не механическое репродуктирование авторского текста и не беспредельная свобода самовыражения характерны для исполнительского мастерства, а диалектическое единство этих компонентов на основе сотворчества» [98, с. 113].

При освоении текста в процессе подготовки к художественному (выразительному) чтению мышление чтеца протекает в деятельности, в процессе которой он проходит через все типы понимания и стремится к постижению новых смыслов. В связи с этим очень ценной для нас является мысль Е.С. Кубряковой о том, что «понимание может быть определено как выведение общего смысла текста на основе данных в нём языковых единиц» [237, с. 93]. Интерпретация представляет собой совмещение понятого в языковом отношении текста со знаниями о мире, умозаключение о содержании текста, пропущенное через предшествующий опыт человека.

«Знание не идентично пониманию», – утверждает Н.Л. Галеева [93, с. 79]. Понимание текстов часто подменяется их знанием, отсутствует деятельностный подход к освоению изучаемого материала. Автор считает, что «интерпретация представляет собой высказанную рефлексию, что улучшает и понимание… Интерпретация связана с анализом смыслов каждого предложения» [Там же, с. 81]. Именно такую работу мы проделываем во время подготовки произведения к художественному чтению. Смыслы не присущи самому тексту, который состоит лишь из бумаги и набора знаков, а «смыслообразующая деятельность происходит при чтении текста» [93, с. 83]. По мнению А.Р. Лурии, понимание текста представляет собой «усвоение не только поверхностных значений,… но и усвоение внутренней глубокой системы подтекстов и смыслов» [270, с. 249].

Ю.М. Лотман [268] рассматривает смыслообразование как неточный перевод с языка одной семиотической системы на язык другой. При этом такой перевод представляет собой текст о тексте, который будет отличаться по форме от исходного художественного текста, многозначного, с целой партитурой смыслов. Эти смыслы являются подтекстом и могут быть растянуты по всему тексту. Задача чтеца – выйти на такой уровень, на котором он сможет понимать все смыслы, а путём к такому пониманию является интерпретация.

О путях и средствах кодирования смысла рассуждают М.И. Кнебель и А.Р. Лурия. Путь, который проходит мысль, начинается с мотива. Мотив толкает на создание общей мысли или замысла высказывания. Этот замысел проходит через этап внутренней речи, в которой «создаётся потенциальная речевая система» [203, с. 77]. Однако путь от замысла предполагает нечто большее: «говорящий должен не только сформулировать известную систему значений…, но и выразить внутренний смысл – подтекст, который мог бы расшифровываться (декодироваться) слушающим» [Там же]. Задачей актёра, по мнению авторов, является кодирование смысла реплик, расшифровка подтекста, всей смысловой ситуации, которая стоит за ролью. Актёр должен представить себе ясно, кем именно является тот человек, которого он должен сыграть и слова которого он должен сделать своими словами. Именно это позволит актёру «раскрыть или декодировать смысл всего поведения этого человека. Всё сказанное относится и к искусству чтеца» [Там же, с. 79].

Б.Л. Борухов [49] считает ненаучным анализ художественных текстов, которые имеют характер оценки и истолкования. Основанием мотивации выбора тех или иных средств построения, по его мнению, может быть только мироощущение автора, особенно в поэзии. Автор предлагает четыре подхода к анализу художественного текста, (хотя в чистом виде ни один из них на практике не встречается): оценка, истолкование, описание и объяснение. Объяснение, считает он, – единственная научная форма понимания: «понять – значит объяснить» [49, с. 9]. Следовательно, при обучении студентов искусству чтения необходимо выяснять, почему писатель сказал (придумал, изобразил и т. п.) это именно так, а не иначе? В каком ракурсе видится ему затекст, по терминологии В.П. Белянина [33]? На эти вопросы может ответить мотивирующая поэтика. Каждый читатель, считает Б.Р. Борухов, с полным на то правом рассматривает текст как свою собственность. Он искренне предполагает, что именно его версия – самая лучшая, самая адекватная. Зачастую филолог навязывает читателю свою точку зрения вместо того, чтобы помочь оценить то, что тот читает.

Следует также различать интерпретацию и интерпретирование. «Если интерпретация есть высказанная рефлексия, то интерпретирование есть действование, в ходе которого читатель восстанавливает, собирает, категоризирует и создает для себя смысл», – отмечает М.Л. Оборина [442, с. 54]. Интерпретатор на основе первичного текста, который существует автономно, создаёт вторичный собственный текст. Интерпретирование имеет место только тогда, когда целостность художественного текста как бы накладывается на представления о реальности, которые не осознаются. «Читатель отождествляет действительность с реальностью и живёт вместе с героями произведения, относясь к ним как к реально существующим людям» [Там же, с. 55]. Интерпретирование чаще всего принимает вид пересказа, поэтому не является истолкованием (выражением себя через текст).

По мнению Н.А. Купиной, интерпретация художественного текста должна основываться на подходе к тексту «как целостному модально-смысловому единству» [Там же, с. 78]. Содержательная целостность текста обеспечивается единством темы, состоящей из микротем. Тема и микротемы находятся в отношении целого и части. А целостность художественного текста, что было доказано в трудах В.В. Виноградова [74], обусловлена единством точки зрения, позиции автора. Отношение автора к содержанию речи обнаруживается на пересечении голосов автора и персонажа, в системе оценок, характеристик, переданных языковыми средствами. Цель определения позиции автора, столь необходимой в искусстве художественного чтения, – поиски смысла. Г.П. Щедровицкий считает, что смысл есть «та конфигурация связей и отношений между разными элементами деятельности и коммуникации, которая создаётся или восстанавливается человеком, понимающим смысл высказывания» [487, с. 108].

В.А. Пищальникова отмечает, что эстетическое восприятие избирательно, связано с индивидуальными особенностями психики человека, поэтому «оно представляется процессом субъективным, но объективно обусловленным» [335, с. 6]. Основными составляющими человеческой деятельности являются действия. Речевое действие как элемент художественного текста является связующим звеном между автором и воспринимающим текст. Следовательно, по В.А. Пищальниковой, во-первых, адекватное восприятие авторского содержания читателем в принципе возможно на основании понимания структуры текста. Во-вторых, одним их необходимых условий адекватного понимания текста является психологическая близость личностей читателя и писателя. Эмоции во многом определяют содержание восприятия, выполняя регулятивную функцию. В художественном тексте, по мнению автора, существует доминантный эмоциональный смысл, который входит в него. Помогают его найти «языковые единицы, репрезентирующие авторские смыслы» [Там же, с. 19]. Следовательно, вопрос о смысле текста – это вопрос о его интерпретации в системе концептов.

Что такое интерпретация в школе? – задаёт вопрос Г.Н. Ионин [177]. Типовая ситуация: плюрализм есть, интерпретаций нет – есть только весьма субъективные и ничем не мотивированные суждения, мнения. Автор приходит к мнению, что необходимо воспитывать у школьников эстетический вкус, потому что «художественная интерпретация – это понимание средствами искусства» [Там же, с. 6]. Г.Н. Ионин подчеркнул огромную роль в обучении школьников умению интерпретировать текст искусства чтения, с помощью которого исполнителю важно повторить путь создателя текста. И.Н. Гуйс [120] считает выразительное чтение одним из способов стимулирования читательских интерпретаций школьников. При этом первоначальное восприятие может быть и ошибочным, и ложным. Анализ текста – необходимое средство интерпретации. При повторном чтении постепенно расширяется понимание текста. Конечно, оно будет разным у читателей разного типа, но углублённая работа обязательно даст свои плоды. О соотношении терминов интерпретация и анализ рассуждает М.А. Мирзоян: «Интерпретация – это способ выражения понимания…, а анализ – средство развития и углубления понимания, одна из стадий изучения произведения» [292, с. 59]. Задача школьного преподавания литературы – не объяснять художественное произведение, считает автор, а помочь ученику понять его. С.П. Лавлинский [248] разработал диалогическую модель освоения произведения на уроках литературы, состоящую из трех этапов: предпонимания, анализа текста и интерпретации его смысла. Чтение – важнейший компонент процесса освоения произведения на всех этапах, но на третьем этапе оно может быть только выразительным, на наш взгляд, и уже не приемом, а самостоятельным методом интерпретации смысла текста.

Чтецкое понимание специфично, т. к. исполнение литературного произведения подчиняется законам живой речи. Когда мы говорим, мы проводим через сознание буквально всё произносимое. «В живой нормальной речи не может быть белых пятен. Так же не может их быть и в исполнительстве», – отмечает С.В. Шервинский [482, с. 329]. При изучении произведения литературовед или критик не могут обращать внимание на каждое слово или выражение, чтобы не отвлекаться от избранной им проблемы. «Для чтеца же весь текст без исключения является материалом осмысления и донесения до слушателя» [Там же]. Чтобы воздействовать словами на слушателей, чтобы передавать стоящие за словами значение и смысл, необходимо внутренне видеть, представлять себе то, о чём мы говорим. Задача работы над текстом, считает В.Н. Аксенов, «освоить текст таким образом, чтобы он стал своим, органически выражающим свои мысли, своё отношение к описанным событиям и людям, свои заключения и выводы, свою волю и свой творческий темперамент» [6, с. 101]. Разумеется, путь постижения текста чтецом не может быть стандартизирован. Однако можно назвать его составные части, элементы.

Пути воплощения литературного текста в звучащее слово разрабатывали также Н.А. Бендер, С.С. Бугаева, М.Г. Германова, И.А. Жукова, С. Клитин, И.А. Кочергина, Л.Р. Крымская, А. Куницын, Б.С. Найденов, А.Н. Петрова, А.Д. Познанский, Н.М. Соловьева и др. Все исследователи сходятся на том, что первым этапом является выбор произведения для чтения. Необходимейшее требование – произведение должно нравиться исполнителю. Нужно не только понять автора, но и полюбить его. «Только тогда можно взять на себя право, – утверждает В.Н. Аксенов, – дополнять его замысел своим отношением, своими активными суждениями» [6, с. 89]. Из огромного фонда художественной литературы надо выбрать одно и такое, которое отвечало бы ряду требований. Оно должно обладать высокими идейно-художественными достоинствами, быть актуальным для нашего времени, удовлетворять интересы слушателей, и, конечно же, чтец должен быть взволнован и увлечен произведением. Второе требование (условие) выбора – художественные достоинства произведения, третье – соответствие репертуара творческим данным чтеца, его возможностям. Героика и лирика, юмор и сатира, басня и фольклор требуют от исполнителя разных выразительных средств: одни – яркого темперамента, другие – мягкого юмора, третьи – острой характерности.

При выборе прозаического произведения надо иметь в виду требования, обусловленные спецификой прозы как рода литературы. Желательно, чтобы события излагались от третьего лица – повествование от первого лица требует актерской работы над образом рассказчика, что создает дополнительные трудности, преодолеть которые может далеко не каждый. В процессе повествования от третьего лица образ рассказчика складывается без усилий во впечатлениях слушателя, выражая культуру исполнителя, индивидуально-психологические особенности его личности. Текст должен быть небольшого размера, от 1,5 до 2 страниц. Однако короткий рассказ, удовлетворяющий все требования, найти бывает трудно, поэтому для чтения часто берутся отрывки из большого произведения, которые должны быть законченными по содержанию, стройными по композиции, характерными по идейной направленности для всего произведения. Прозаические тексты иногда сокращаются, подвергаются обработке, т. е. переводятся в так называемую драматургию чтеца. В том случае, если действие говорящего можно передать интонацией, убираются ремарки автора. Бывает, что сокращаются целые абзацы: описание природы, детали обстановки, повторное описание внешности героя, его манера говорить. При чтении книги про себя это все помогает читателю, но при чтении вслух затормаживает развитие стержневой мысли. Однако сокращения – дело сложное, требующее художественного вкуса, такта и уважения к автору произведения. Невозможно, например, убрать из чеховской «Степи» описание июльской ночи, которое является важнейшим компонентом повествования.

Исполнительский анализ обладает специфическими чертами, которые отличают его от всякого другого анализа – литературоведческого, лингвистического и др. Подготовка заключается в таком проникновении в текст, при котором чтец видит себя участником или свидетелем описанной автором действительности, воспринимает его текст как собственную речь. Происходит как бы присвоение текста, в процессе которого чтец проходит тот же путь, что и автор, но только обратный. Задача писателя – найти слово, которое бы наиболее точно передавало то, что он хочет сказать. Задача чтеца – оживить это слово, наполнить его жизнью, произнести как слово, рожденное им самим в момент речи. В процессе подготовки чтец пользуется некоторыми данными, которые предоставляет ему литературоведческий анализ, но даже и эти данные, включаясь в исполнительный анализ, получают другие функции. В литературоведческом анализе произведение, с тем чтобы объяснить, как оно создано, расчленяется, во время исполнительского анализа чтец стремится войти в произведение, синтезировать все изученное о нем. Чтецу надо не только понять произведение, но и пережить его, почувствовать, а самое главное – передать все это слушателям.

Специфика исполнительского анализа заключается еще и в том, что предметом его является не только литературное произведение, но и сам исполнитель с характерными чертами его личности. Чтец с самого первого момента раздумий над произведением решает вопрос об исполнительской задаче, т. е. о том, что он скажет слушателям, исполняя данное произведение. Следовательно, восприятие чтецом произведения, оценка изображенного включаются в исполнительский анализ. Таким образом, литературоведческий анализ направлен на сознание, на интеллектуальную сферу мышления, эмоциональная сфера затрагивается, но она стоит на втором месте. В исполнительском анализе главное – эмоциональная отзывчивость, работа воображения чтеца. Литературовед стремится поправить, углубить понимание произведения, чтец никогда не удовлетворяется образом, рожденным в процессе первоначального знакомства с произведением, он заботится о том, чтобы образ этот стал осязаемым, стал бы действительностью.

Объект писателя – действительность, которую он осмысливает и превращает свои мысли в слова по следующим этапам порождения речи, разработанным психолингвистами (Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, И.Н. Горелов и др.): мотив – коммуникативное намерение – смысловое наполнение высказывания – осознание общего замысла – перевод смысла с языка образов на язык значений – перекодирование – разворачивание замысла в текст – отбор конкретной лексики – реализация моторной программы во внешней речи [113]. Объект чтеца – произведение, в процессе постижения которого с помощью исполнительского анализа он должен оживить слова. Программа превращения мыслей в слова происходит по тем же этапам, но в обратном порядке: внутреннее проговаривание текста (моторная программа) – осмысление отбора слов писателем – разворачивание замысла в тексте – перекодирование (перевод значений слов на язык образов) – осознание общего смысла – смысловое наполнение замысла – коммуникативное намерение (цель) – мотив (реализация цели). Данные этапы мы и предлагаем в качестве элементов исполнительского анализа.

Н.М. Соловьёва [89] выделяет шесть этапов исполнительного анализа: 1) первое обдумывание, поиски исполнительской задачи; 2) эмоционально-образное усвоение текста; 3) выяснение логической структуры произведения; 4) уточнение подтекста каждого куска текста; 5) уточнение, углубление и в то же время расширение понимания произведение за счёт литературоведческих и биографических данных; 6) реализация творческих задач сначала перед воображаемыми слушателями, т. е. наедине с самим с собой, потом с реальными слушателями. Границы этапов, по мнению Н.М. Соловьевой, нельзя принимать как раз и навсегда установленные. Трудно не согласиться и с мыслью Л.Р. Крымской [90] о том, что литературоведческий анализ при всей его научной выверенности почти всегда оставляет произведение чужим, ибо в него нельзя внести личное начало. Исполнительский же анализ произведения во многом шире филологического, так как, включая в себя непосредственный анализ текста, он дополняет его действенным отношением, решением творческих задач, работой воображения, активизирует личность. С.С. Бугаева [57] считает исполнительский анализ системообразующей единицией всей подготовительной работы к чтению и выявляет следующие особенности этого анализа: 1) исполнительский анализ есть процесс; 2) это процесс целенаправленный, осознанный и творческий; 3) это процесс психологический, включающий предполагаемое воздействие на слушателя; 4) это процесс специфический, он подчинен законам искусства звучащего слова и невозможен без посредника – интерпретатора. Она разработала также структуру и содержание исполнительского анализа:

1. Непосредственное восприятие текста (как элементарный анализ, установка на подготовку к чтению).

2. Литературно-критический анализ текста (жанр, стиль, композиция, система образов, фоновые знания, логический анализ).

3. Действенный анализ текста (сверхзадача, частные исполнительские задачи, словесные действия, видения, подтекст, образ рассказчика).

4. Воплощение произведения в звучащем слове (актуализация воздействия словом, контакт с аудиторией, самоконтроль, техника речи).

Разумеется, знание четырех уровней модели исполнительского анализа поможет студентам понять закономерность, сущность и последовательность работы над текстом. Однако по данной модели получается, что мы читаем произведение для исполнительского анализа, а не исполнительский анализ служит его воплощению в звучащем слове. На наш взгляд, четвертый этап следует уточнить – воплощение произведения в чтении.

Некоторые исследователи избегают термина исполнительский анализ (Ю.К. Беседа, А.И. Шварц, Е.В. Язовицкий и др.) и предлагают два этапа при подготовке чтеца к исполнению: литературоведческий и действенный. Так, Ю.К. Беседа [37] разработал последовательность действенного анализа, который включает в себя: 1) деление текста на куски (части); 2) озаглавливание каждого куска; 3) определение задачи каждого куска; 4) выделение главного слова в каждом куске, которые несут в себе наибольшую смысловую нагрузку; 5) нахождение эмоциональной и смысловой кульминации; 6) определение главной цели чтения; 7) определение основного смысла (согласие или несогласие с авторским взглядом).

А.И. Шварц [462] при разборах литературного произведения, пользуясь четырьмя основными категориями, шел от готовых результатов и самых широких обобщений к детальному разбору отдельных кусков вещи, отдельных фраз и даже слов. По его мнению, эти категории составляют эстетическую природу искусства художественного чтения: 1) положительный идеал, 2) основная мысль, 3) образ рассказчика, 4) отношение рассказчика к теме, сюжету и персонажам.

Надо отметить, что как в искусстве театра есть понятие амплуа (трагики, комики, герои, простаки и т. д.), так и каждому чтецу присуща своя индивидуальная манера. Например, А.И. Шварца отличала жалость к маленькому человеку, Д.Н. Журавлёв великолепно воплощал в чтении лирику А.С. Пушкина, Д.Н. Орлов непревзойдённо читал «Василия Теркина», С.А. Кочарян любил исполнять «Одиссею» Гомера.

Самым важным этапом является работа по созданию образа рассказчика. Впервые проблема образа рассказчика, субъекта говорящего, маски, была поставлена А.Я. Закушняком. Позже поиски в этом направлении продолжил А.И. Шварц, которому принадлежит попытка теоретически обосновать проблему: «Образ рассказчика вытекает из конкретных стилистических приемов, лежащих в основе текста. Эти принципы, в свою очередь, вытекают из авторского стиля и из авторского отношения к материалу» [462, с. 22]. Для создания образа рассказчика чтецу необходимо познакомиться, по выражению Н.А. Бендер [34], с методикой искусства чтения. Рассказывая о чём-нибудь, мы никогда не думаем об интонации, она рождается у нас сама собою, непроизвольно. Чтецу также никогда не следует заранее придумывать интонацию. Вместо этого нужно освоить тот внутренний процесс, в силу которого сама собою возникает естественная убедительная, правдивая интонация от целенаправленности наших слов. В жизни мы никогда не произносим слов неизвестно для чего. Мы всегда стараемся своими словами воздействовать на других. Слова наши преследуют какую-либо цель – убедить, заинтересовать, удивить и т. д. Чем воздействуют наши слова? Прежде всего, теми мыслями, которые они выражают. Но особую убедительность слова приобретают в том случае, когда другие не только поймут, но и ярко представят то, о чём мы им рассказываем. Следовательно, слова наши становятся убедительными тогда, когда мы стараемся воздействовать не только на сознание, но и на воображение слушателей. В интонации выражается и наше отношение к тому, о чём мы говорим, и чувства, которые мы при этом испытываем. К.С. Станиславский требовал, чтобы актёр стремился воздействовать словами на сознание, воображение и чувства других людей. Процесс этот он называл словесным действием.

Исполнительский анализ начинается с определения основной цели (сверхзадачи), ради которой мы собираемся исполнять всё произведение в целом. Сверхзадача раскрывается постепенно – через конкретные события и описания, куски, по терминологии К.С. Станиславского, каждый из которых имеет свою исполнительскую задачу. Определение сверхзадачи и отдельных исполнительских задач называется действенным анализом. Сформулировав каждую задачу, надо сразу же проверять, можно ли её выполнить, произнося текст данного куска, ложится ли она на этот текст и помогает ли правильно передать его. Для выполнения поставленных задач чтецу следует, прежде всего, ясно и чётко разобраться в смысловой стороне текста. Этому служит логический разбор. Но кроме мыслей, которые прямо сформулированы, непосредственно выражены в тексте, исполнителю необходимо разобраться и в тех мыслях, которые заложены в тексте, но словами не выражены.