Принципы театральной педагогики как основа обучения студентов искусству художественного (выразительного) чтения

В.И. Загвязинский [151] отмечает, что творчество учителя связано с типом его личности. Так, интеллектуальный тип отличается склонностью к научной работе в области своего предмета. Волевой тип характеризуется чёткостью и организованностью в работе, высокой требовательностью к себе и другим. Эмоциональный тип – повышенной способностью чувствовать ученика, сопереживать. Организаторский тип проявляется в том, что педагог наилучшим образом может организовать живое конкретное дело.

С.Ф. Иванова [169] предложила классификацию речевых типов личности: 1) рационально-логический, 2) эмоционально-интуитивный, 3) философский, 4) лирический, или художественно-образный тип. В общении также важно, к какому типу собеседника относится человек. Рассматривая общение как многофакторный процесс, В.С. Грехнев [118] выделяет в нем две группы оснований: личностные и операционные. К.М. Левитан [251] также указывает на два слагаемых педагогического общения: культуру личности учителя и технику общения. Функциональной единицей общения является решение коммуникативной задачи, которая, во-первых, играет роль побудителя ответного речевого или неречевого действия; во-вторых, она включает речевую деятельность (действия) и говорящего, и слушающего.

В педагогическом общении обмен информацией предполагает воздействие на партнера с целью изменить его поведение. Исключительная роль в этом принадлежит речи. Как подчеркивает В.Н. Мясищев, природа словесного действия связана с тем, что «слово оказывается мощнейшим физиологическим фактором, способным, как показывают биотоки, изменять до патологической степени деятельность мозга» [299, с. 96]. Искусство правильно говорить предполагает умение точно формулировать свои мысли, излагать их доступным для собеседника языком, уметь ориентироваться на собеседника, а не на себя. По мнению А.А. Леонтьева [257], не существует языковых критериев владения языком. Ученый называет три требования к речи учителя: 1) нужно знать предмет, о котором говоришь; 2) нужно знать свой родной язык и пользоваться его гибкостью, богатством, своеобразными оборотами; 3) нужно не лгать.

Очень важной для нашего исследования является концепция педагогического общения, которую разработал В.В. Рыжов [374] с целью выработать стратегию коммуникативной подготовки педагога, т. е. воспитать у него готовность к сотрудничеству и диалогу. Автор считает, что общение представляет собой уникальную деятельность, через которую отдельные люди соединяются в общность. В качестве субъекта педагогического общения, по его мнению, должен быть не педагог, а «специфическая общность, группа, которую образуют учитель и ученик…, выступая в качестве участников общения» [374, с. 19]. Специфика этого общения проявляется в мотивационной сфере партнеров общения. Общение как система включает в себя не только психологическое и коммуникативное действие, но и воспитательное воздействие самого общения на субъектов (Г.М. Андреева, А.А. Брудный, Г.А. Ковалев, Е.П. Крупник, В.Н. Мясищев, П.Б. Паршин, И.Е. Шварц, Е.В. Шелестюк и др.). В психологии подробно исследованы коммуникативные барьеры, возникающие в ходе речевой коммуникации, характеристики коммуникатора (открытая, отстраненная, закрытая), способы повышения воздействия текста сообщения и др.

Серьезным исследованием проблемы речевого воздействия, на наш взгляд, стала работа Е.В. Шелестюк [481], которая впервые предлагает интегративный подход к речевому воздействию, соединяющий парадигмы психолингвистики, лингвистики текста, риторики, филологической герменевтики. И.Е. Шварц [463] к средствам воздействия педагога относит убеждение, пример, внушение. Он разработал классификацию видов педагогического внушения: 1) прямое, 2) косвенное, 3) самовнушение, 4) релаксопедия (расслабление) и др. Как считает Д.Б. Парыгин [324], продуктом воздействия на людей может стать психическое заражение. Известно, какой силой воздействия на других обладает заразительный смех. По мнению А.А. Брудного [55], умение найти путь к зрителю означает умение воздействовать на его мысли, чувства, вызывать определенные переживания. Проблему воздействия искусства на личность исследовал также Е.П. Крупник [232], считающий, что основная функция искусства – художественно-эстетическое воздействие на личность человека. Эта функция состоит из следующих элементов: художественное познание действительности в процессе восприятия произведения, художественная оценка в процессе этого восприятия, переживания и раздумья, вызванные произведением. Интегративная функция искусства, которая «обуславливается как особенностями самого искусства, так и специфическими потребностями личности в искусстве…, предполагает создание типологии личности» [232, с. 13]. Современная психология рассматривает, по мнению ученого, взаимодействие личности и искусства на трех уровнях. К первому относится творческая личность художника и создаваемое им произведение. Ко второму – исполнитель и его художественная интерпретация первичного искусства и к третьему – ценитель, реципиент. На первом уровне доминируют креативные механизмы, на втором – творческие и созерцательно-рефлексивные, на третьем – ценностно-смысловые. В психологической организации художественной личности Е.Я. Басин [23] выделяет две подсистемы: художническое «я» и художественное «я». Первое – это все то содержание психического опыта, все те образы, которые имеются у автора до того, как начался акт творчества, второе – это все то, что создается в процессе творчества.

Коммуникативность, познавательная способность и рефлексия признаются учеными фундаментальными качествами личности. При этом психологи рассматривают коммуникативное свойство личности в качестве типообразующего, выделяя интровертируемый и экстравертируемый типы личности (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, В.Н. Мясищев, за рубежом – Г.Айзенк, К.Г. Юнг и др.). Так, К.Г. Юнг [497] по познавательной деятельности выделяет восемь типов личности: четыре экстравертированных (мыслительный, эмоциональный, ощущающий и интуитивный) и четыре интровертированных с теми же подтипами. Суть интровертируемого типа в том, что он ставит себя над действительностью и относится к ней крайне субъективно; экстравертируемого характеризует ориентация на внешнюю ситуацию, подчинение внешним обстоятельствам. В зависимости от характера соотношения сигнальных систем высшей нервной деятельности (И.П. Павлов), от преобладания анализа или синтеза в познавательной деятельности, от отношения к действительности, эмоциональной возбудимости люди делятся на интеллектуальный тип (с преобладанием абстрактно-логического компонента в интеллектуальной сфере) и на эмоциональный тип (с преобладанием наглядно-образного компонента в мышлении). Рефлексивное свойство личности, по мнению Е.П. Крупника [232], включает в себя такие компоненты, как самосознание, самоанализ, самоорганизацию и самосовершенствование, которые обеспечивают целостность личности.

Педагогика рассматривается учеными и как наука и как искусство. По мнению А.Д. Никандрова и В.А. Кан-Калика, искусству педагогического общения «можно учить, лишь ориентируя на учительскую деятельность как творчество» [307, с. 91]. Ю.В. Щербинина [493] считает, что еще с античности прообраз речевой личности педагога включает в себя четыре основные ипостаси: 1) профессионал (поле знаний); 2) воспитатель (поле развития); 3) философ (поле способностей); 4) актер (поле творчества). По ее мнению, учитель обычно проявляет себя неполно – в одном-двух компонентах матрицы ПВАФ, тогда как ему необходимо быть одновременно и профессионалом (его мифологема – труд), и воспитателем (власть), и актером (свобода), и философом (ум). Для этого учителю важно иметь саногенное (позитивное), по определению Ю.М. Орлова [315], мышление, которое уменьшает внутренний конфликт, напряженность, позволяет контролировать эмоции, потребности и желания. Человек с патогенным мышлением (негативным) копит в себе отрицательный опыт.

Важную роль в духовной жизни людей играют и искусство, и литература. Л.С. Выготский характеризовал искусство как «совокупность эстетических знаков, направленных к тому, чтобы возбудить в людях эмоции» [84, с. 147]. По мнению М.С. Кагана [185], специфической функцией, которая отличает искусство от других культурных явлений, является его коммуникативная функция. Другая важнейшая функция искусства – эстетическая. Она включает в себя информационный, познавательный, ценностный и собственно эстетический моменты [414], которые выступают в органическом единстве, образуя целостность. К функциям искусства относятся также компенсаторная, гедонистическая и нравственная. Искусство как феномен культуры изучается в свете таких аспектов, как: антропологический, гуманистический, эстетико-педагогический, личностно-деятельностный и др. Для нашего исследования наиболее актуален эстетико-педагогический аспект, который рассматривается в трудах Е.Я. Басина, А.Г. Бурова, Е.В. Волковой, М.С. Кагана, Е.П. Крупника, А.Н. Малюкова, А.А. Мелик-Пашаева, Б.М. Неменского, А.И. Савостьянова, В.Е. Семенова, К.С. Станиславского, Н.А. Хренова, Б.П. Юсова и др.

Искусство отражает человеческие проблемы и оказывает определенное влияние на людей. В.Е. Семенов считает, что «адекватность восприятия и понимания произведений искусств зависит от личностной совместимости художника и реципиента» [389, с. 13]. Существует проблема неадекватности восприятия, переживания и понимания произведений искусства.

Общение в искусстве, по мнению исследователей, отличается от коммуникации. Коммуникация безлична, отмечает М.С. Каган [185], общение же затрагивает самые сокровенные чувства, мысли, идеалы личности. Это духовное общение, самораскрытие одного субъекта другому. При объективно-аналитическом методе, отмечает Е.П. Крупник [232], изучению подлежала безличная психология искусства. По мнению учёного, решение проблемы психологического воздействия искусства может осуществляться только на уровне подхода, который рассматривает личность, взаимодействующую с искусством, через призму её художественного сознания. «Художественное сознание есть художественное отношение к произведению искусства» [Там же, с. 5].

По мнению А.А. Леонтьева [258], искусство является обогащением существующей действительности, зеркалом человеческой души, духовного, а не внешнего облика человека. Всё сказанное напрямую относится и к искусству исполнительскому.

Современное понимание процесса сценического общения сложилось не сразу. Было время, когда слова роли адресовались актёрами не партнёру, а непосредственно в зрительный зал. Стоять спиной к публике считалось верхом неприличия. Позднее актёр стал делить своё внимание между зрителем и партнёром. Дальнейшее развитие театральной педагогики всё больше приводило к убеждению, что наилучший способ воздействия на зрителя идёт через общение с партнёром. К.С. Станиславский [416] отмечал, что общение является важнейшим критерием полноценности сценических переживаний актера. Опираясь на свой опыт, он считал живое органическое общение важнейшей отличительной особенностью искусства переживания. Для искусства представления типична игра актёра вне живого ощущения партнёра и обстановки. В искусстве переживания актёр отдаёт всё своё внимание сценическому объекту, находясь от него в непосредственной зависимости. К.С. Станиславский говорил, по воспоминаниям Г.В. Кристи [231], что для ремесла характерна игра на публику, для искусства представления – игра для себя, а для искусства переживания – игра для партнёра, непрерывное взаимодействие с ним.

Высшим видом общения К.С. Станиславский считал внутреннее общение, которое определял «как органический процесс, требующий участия всего внутреннего и внешнего творческого аппарата артиста» [416, с. 2, 393]. Режиссер сформулировал пять стадий процесса общения на сцене: 1) ориентирование в окружающих условиях и выбор объекта; 2) привлечение на себя его внимания; 3) зондирование души объекта пальцами глаз, т. е. приготовление его для наиболее легкого и свободного восприятия мыслей; 4) передача своих видений объекту с помощью лучеиспускания, голоса, слов, интонаций, приспособлений; 5) отклик объекта и обоюдный обмен лучеиспусканием и лучевосприятием душевных токов [429, с. 388].

Сценическое общение – это процесс воздействия партнёров друг на друга, их взаимосвязь и взаимодействие в предлагаемых обстоятельствах. Основной материал актёра – действие, т. е. воздействие актёра на партнёра. Только при живом способе сценического существования возможно подлинное сценическое общение. А.Г. Буров [59] считает, что общение на сцене – это процесс: 1) непрерывный, постоянный; 2) многоступенчатый, длящийся во времени; 3) двусторонний, обоюдный, взаимный. Самый уязвимый момент актёрской психотехники в сегодняшнем театре – восприятие идущей от партнёра информации и её оценка. Часто актёры только делают вид, что слушают, воспринимают, оценивают слова партнёра. Для этого необходимо накопить большое внутреннее содержание, отмечал К.С. Станиславский, нужно, чтобы исполнитель общался этим душевным содержанием. Душа актёра – главный инструмент сценического общения. Актёру необходимо проникновение во внутренний мир героя, общение с его живым духом. Общаться, по Станиславскому, – это не просто передавать и воспринимать информацию. Это означает также стремление убедить другого в своих мыслях, внедрить в него свои видения, заразить чувством, внушить свою волю и побудить к действию. Великий режиссёр различал на сцене два основных вида общения: «внешнее, видимое, телесное» и «внутреннее, невидимое, душевное» [416, т. 2, с. 266].

Внешнее общение, когда оно бессловесно, может протекать в молчании. Это молчание К.С. Станиславский называл психологической паузой. При внутреннем общении имеется особый вид энергии, которая движется внутри человека, исходит из него и направляется на объект. Посредством этой энергии также передается и воспринимается информация. Для характеристики внутреннего общения Станиславский пользовался такими обозначениями, как ток, лучи, волны, вибрации. Внутреннее содержание информации при этом складывается из состояний души. Внутреннее общение предполагает невидимое глазу действие, внутреннюю активность. Существенным моментом проявления этой активности оказывается наличие определенного темпа-ритма. «А лучеиспускание и лучевосприятие, – спрашивал режиссер, – разве они лишены движения? Если же не лишены, то значит, человек смотрит, передает, воспринимает впечатления, общается с другим, убеждает тоже в известном темпе-ритме» [Там же, т. 3, с. 152]. Важным фактором внутреннего общения, по К.С. Станиславскому, выступает также заразительность взаимного общения. Коллективность разжигает темперамент каждого человека в отдельности и всех вместе.

Режиссер считал, что прежде чем общаться, необходимо ощупать душу партнера глазами и найти в ней то, что можно из нее влучить в себя. Для этого надо внимательно вглядеться и вчувствоваться в то состояние, которое переживает партнер, а потом постараться создать с ним сцепку. Общаться надо с «живым духом объекта, а не с его носом, глазами, пуговицами, как это делают актеры на сцене» [416, т. 2, с. 255]. Для успеха внедрения своих видений партнеру, отмечает он, необходимо прежде, чем общаться, собрать и привести в порядок материал для общения. Надо увидеть на экране своего внутреннего зрения непрерывную киноленту своих внутренних видений. Причем важно сосредоточить все свое внимание на этих видениях, увидеть, услышать и ощутить их как можно полнее, глубже и ярче. Огромное значение, по Станиславскому, имеет стремление к достижению задачи – воздействовать на внутреннее зрение партнера, внедрить в другого свои видения. Внутреннее общение напоминало К.С. Станиславскому подводное течение, которое непрерывно движется в молчании и образует невидимую связь между актерами и между чтецом и залом в искусстве чтения. Общение на сцене должно быть непрерывным. Важными составляющими процесса общения являются: восприятие – оценка – воздействие, но есть одна особенность художественного произведения, которая подчиняет себе все эти элементы – стиль отдельного писателя, стиль отдельного произведения, стиль художественного направления. По мнению М.С. Кагана [185], существуют четыре формы общения в любом искусстве: общение с реальным партнером, с иллюзорным (с вещью, животными), с воображаемым партнером и общение художественных персонажей. Все эти формы общения имеют место и в исполнительском искусстве. Н.А. Хренов [451], исследуя общение в мире зрелищных искусств, пришел к выводу, что предпосылка зрелищного искусства – общность. Испытывая потребность в единении, человек становится как бы очевидцем всей действительности. Человек и мир объединяются, через зрелище люди познают себя.

Все сказанное напрямую относится и к искусству художественного слова, которое также можно отнести к одному из видов зрелищного искусства. Однако, чтобы произвести на зрителей (слушателей) сильное впечатление, удовлетворить их потребность в общности, единении, оно должно быть художественным творением со стороны исполнителя.

1.4. Основные компоненты творческих способностей студентов к педагогической и художественно-эстетической деятельности

Эстетическое воспитание возможно только средствами искусства, поэтому приобщение студентов к различным видам искусств составляет цель и содержание художественно-эстетического образования в вузе [61; 99; 165; 213; 232; 263; 305; 425]. Способность хотя бы к одному из видов искусства содействует совершенствованию педагогического мастерства будущих учителей.

К настоящему времени сложилась как общая теория способностей (Б.Г. Ананьев, А.Г. Ковалёв, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков и др.), так и специальных: математических (В.Н. Мясищев, В.А. Крутецкий), литературных (Гришина Л.А., А.Г. Ковалёв, Л.С. Ягункова), изобразительных (А.Г. Ковалёв, Е.Н. Колокольцев), учебных (А.А. Бодалев, К.К. Платонов), педагогических (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластёнин, А.И. Щербаков), организационных (А.Г. Ковалёв), музыкальных (Б.М. Теплов), исполнительских (Е.Я. Басин, П.М. Якобсон) и др.

Б.М. Теплов [432] выделил в способностях три признака: индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; успешность в выполнении какой-либо деятельности; способность не сводится к тем знаниям, умениям и навыкам, которые уже выработаны у человека. Б.Г. Ананьеву [7] принадлежит мысль о связи таланта с личностью и характером в целом. К чертам таланта он относит: 1) многосторонность образования личности, 2) многосторонность способностей, 3) включение способностей в характер. По мнению А.Г. Ковалёва [206], способности обнаруживаются: 1) в склонностях, 2) в темпе деятельности и продвижения, 3) в количестве и качестве результатов труда и их оригинальности. Ученый выделяет также два уровня развития способностей: отражательно-репродуктивный и отражательно-творческий. На втором уровне человек способен создавать новое, оригинальное. Каждая деятельность предъявляет свои требования к способностям, поэтому нельзя узкопрофессионально развивать личность. Анализ способностей восприятия, проведенный В.Д. Шадрикововым [461], показал, что в качестве операционных приемов выступают общие мыслительные операции синтеза, обобщения, сравнения, абстракции. Структура едина для всех способностей и аналогична структуре деятельности, она определяется целью деятельности и её мотивацией.

Исследование педагогических способностей началось в конце 40-х гг. XX века. Так, А.И. Щербаков [489] относит к ним перцептивные способности (педагогическое прогнозирование и адекватность восприятия учителем ребёнка). В.А. Крутецкий [233] в содержание педагогических способностей включает педагогическое воображение и способность к распределению внимания. Н.В. Кузьмина [241] специфичность педагогических способностей видит: 1) в глубине и разносторонности знаний педагогов, 2) в уровнях развития их способностей, 3) в опытности. Исходя из структуры деятельности, она выделяет следующие компоненты педагогических способностей: 1) конструктивный, 2) организаторский, 3) коммуникативный, 4) гностический. В.А. Сластёнин [398] считает, что педагогические способности раскрываются во взаимодействии с общей структурой личности учителя, и предлагает определять профессиограмму каждой учительской специальности. В.Г. Максимов [281] видит связь педагогических способностей с общими способностями (наблюдательность, особенность речи и ума) и специальными (артистическими, музыкальными и др.).

В.А. Кан-Калик и В.И. Хазан [192] считают, что педагогическая деятельность учителя литературы обладает художественно-педагогической спецификой. Сама природа этой деятельности требует от него, помимо общепедагогических, особых качеств и способностей. Основополагающее качество – эстетическая творческая способность, которая имеет две сферы: содержательную и коммуникативно-исполнительскую. Показателем сформированности первой сферы является словесно-образное мышление. Коммуникативно-исполнительские способности проявляются в двух стадиях: в умении найти адекватную теме урока коммуникативную структуру и в умении реализовать коммуникативный замысел в ходе урока. Для нашего исследования важна также мысль авторов о том, что исполнительская сфера состоит из трех компонентов: эмоционально-эстетической саморегуляции, перцептивно-эстетических способностей и экспрессивно-эстетических способностей. В развитии экспрессивно-эстетических способностей огромную роль играет выразительное чтение. В.А. Ильёв [174] выделяет следующие педагогические способности: коммуникабельность, эмоциональную устойчивость, профессиональную зоркость, динамизм, оптимизм; креативность и гибкость мышления. Как сторонник театральной педагогики он считает, что педагог должен владеть также актерскими способностями (сценический темперамент, способность к перевоплощению, обаяние, заразительность и убедительность) и режиссерскими способностями (аналитическими, суггестивными, экспрессивными, организаторскими). К.К. Платонов [336] поднимает важную проблему соотношения способностей и умений. По его мнению, сами по себе отдельные знания и навыки еще не являются способностями. Способности включают в свою структуру знания, умения и навыки. Заслуживают внимания этапы формирования умений, разработанные К.К. Платоновым: 1) первоначальное умение, 2) недостаточно умелая деятельность, 3) отдельные общие умения, 4) высокоразвитое умение, 5) мастерство умений.

В 50–60-х годах ХХ века среди ученых, занимающихся изучением творческой личности, возрос интерес к эмпатической способности. Е.Я. Басин Е.Я. [24] считает, что эмпатия является универсальной творческой способностью и необходима и педагогу, и актёру, и чтецу-рассказчику. Любая деятельность, по мнению В.Н. Харькина [450], состоит из стереотипного и импровизационного. Стереотипное задается всякого рода регламентами: поурочными планами, программами, опытом работы и т. д. Однако возникает и множество незапланированных ситуаций, требующих немедленного решения, поэтому учителю надо уметь быстро ориентироваться и органично импровизировать. Однако импровизация импровизации рознь, считает Б.М. Рунин [371]. Импровизация – умение сфокусировать в нужный момент все силы души и ума, все запасы памяти на одной задаче.

Допустим, И. Смоктуновский или М. Ульянов в одних и тех же ролях, но в разных спектаклях никогда не повторялись. Импровизация нуждается во вдохновении и без него невозможна. К.С. Станиславский экспромт и неожиданность считал лучшими возбудителями творчества, поэтому такое большое значение придавал упражнениям на если бы.

Педагогика искусства и творческие способности стали предметом исследования А.А. Мелик-Пашаева [291], который считает, что способность человека к художественному творчеству, его потребность в нём зависит от эстетической позиции. Человеку открывается особая ценностная значимость окружающей жизни, требующая воплощения в творчестве. Необходимость творчества мобилизует мотивационно-волевую сферу личности, формирует характер. Способность человека создавать содержательную форму художественного замысла ученый называет творческим воображением. Наука о творческих способностях к тем или иным видам искусства сложилась на рубеже XIX–XX столетий. Ученых интересовала в первую очередь проблема выделения стадий (этапов, ступеней, фаз) творческой деятельности и их классификация. Например, Я.А. Пономарёв [341] выделяет три последовательно сменяющие друг друга фазы: 1) осознание проблемы, 2) её разрешение, 3) проверка. Но наиболее значительной в этом плане представляется нам работа П.М. Якобсона [502], который подразделяет процесс творческой работы на семь стадий: 1) период интеллектуальной готовности; 2) усмотрение проблемы; 3) зарождение идеи – формулировка задачи; 4) поиск решения; 5) получение принципа изобретения; 6) превращение принципа в схему; 7) техническое оформление и развертывание изобретения. А.Н. Лук [269] сопоставил процесс научного творчества (подготовка, инкубация, озарение и проверка, или доработка) с художественным, в котором выделяет пять этапов: 1) накопление знаний и навыков, необходимых для четкого уяснения и формулирования задач; 2) сосредоточенные усилия и поиски дополнительной информации; 3) кажущийся уход от проблемы (инкубация); 4) озарение, или инсайт; 5) проверка. Следовательно, хотя этапы творчества у разных ученых и не совпадают полностью, но во многом сходны.