Имплантация

~~~~~~~~~~~

Разумеется, необходимыми условиями такого сенсационного успеха, каким был успех «сорбоннского триумвирата» в 1828–1830 годах, являлись, во-первых, политико-идеологическая ситуация последних лет Реставрации, а во-вторых – парижское местонахождение профессоров. Только Париж с его исключительной концентрацией интеллектуально заинтересованной публики мог обеспечить «пространство внимания», необходимое для превращения лекций подобного содержания и уровня в громкое публичное событие.

Что касается провинциальных факультетов, то здесь все выглядело иначе. Яркое представление об интересах и мотивациях публики, посещавшей лекции на провинциальных факультетах словесности, дают воспоминания Луи Лиара, в 1860‐х годах преподававшего на факультете словесности в Бордо. Его лекция начиналась в 8 часов вечера.

Зимой все шло хорошо: слушателей было много, и они казались внимательными. Весной их ряды поредели, но не сильно. Зато с наступлением лета они исчезли почти целиком – вот по какой причине. Дело в том, что летом в городе начинались военные шествия резервистов. Их колонны проходили как раз перед зданием факультета, после того, как начиналась моя лекция. Стоило моим слушателям заслышать вдали звук барабанов и труб, как они вставали со своих мест, вереницей покидали залу и больше уже не возвращались. Разве что оставалась совсем крохотная горсточка верных слушателей. Вот для этих нескольких слушателей, и для них одних, я на следующий год стал читать лекции по-прежнему в восемь часов, но только в восемь часов утра [Liard 1890, 22–23].

Такая публика ждала профессоров словесности и наук в провинции; впрочем, в столице, по мнению Лиара, дела обстояли не лучше:

В Париже французского профессора ждет более обширная сцена, но та же самая публика – быть может, более многочисленная, но еще более неизвестная, еще более разнородная, еще более странная. Кому не случалось за последнее время в Сорбонне сталкиваться с так называемыми constants – этими постоянными слушателями, которые с величайшим безразличием переходят с лекции по литературе на лекцию по богословию, с лекции по богословию – на лекцию по физике, и все потому, что они ищут то на одном, то на другом факультете теплого места, где можно согреться? – Те же, которые остаются в провинции, в конце концов теряют к своему предмету всякий интерес, впадают в cпячку и становятся бесплодными [Op. cit., 24].

Как чувствовали себя в Сорбонне 1860‐х годов студенты, заинтересованные предметом лекций, становится видно из воспоминаний Эрнеста Лависса:

В Сорбонне мы слушали один или два лекционных курса [Лависс был студентом Высшей нормальной школы]. Профессор, читавший «большую лекцию», обращался к неопределенной аудитории, руки которой хлопали автоматически при входе профессора в зал и при его уходе из зала. Кроме нас, других молодых людей в аудитории не было. На «малой лекции» мы были почти в одиночестве. Мы сидели, затерянные в унылом амфитеатре, напоминавшем заброшенный пакгауз. Казалось бы, профессор мог подозвать нас поближе к себе и адресоваться прямо к нам, но это не было заведено. Он знал нас, но вел себя так, словно он нас не знает. Казалось, учитель и ученики не имели права быть знакомыми друг с другом [Lavisse 1896, XII].

Обобщенную картину лекций на французских факультетах словесности и наук рисовал в 1864 году Ренан:

Если на этих лекциях случается присутствовать немцу, то он приходит в состояние большого изумления. Немецкий гость приехал из своего университета, где привык окружать своего профессора величайшим почтением. Этот его немецкий профессор имеет звание гофрата; по некоторым дням в году его немецкий профессор даже видит самого князя! Его немецкий профессор – человек степенный, важно отмеривающий слова, которые заслуживают самого глубокого внимания и размышления. Его немецкий профессор принимает себя всерьез. Здесь все обстоит по-другому. Все время хлопает дверь, которая то открывается, то закрывается на протяжении всей лекции. Слушатели беспрерывно входят и выходят. Вид они имеют самый праздный. Тон профессора никогда не бывает дидактичным. Иногда он бывает ораторским. Профессор ловко соединяет в своей речи звучные общие места, которые не сообщают слушателям ничего нового, но зато неизменно вызывают у аудитории реакцию одобрения. Все это кажется немецкому гостю странным и нигде не виданным. Самое же большое удивление у него вызывают аплодисменты. У внимательных слушателей не было бы времени аплодировать. Этот странный обычай еще яснее показывает ему, что здесь цель профессора состоит не в том, чтобы учить, а в том, чтобы блистать [Renan 1868, 90–91].

Дополнительное подмножество

Однако сфера высшего образования не исчерпывалась факультетами. Начиная с XVI века во Франции институциональные инновации в сфере высшего образования шли в обход университетской системы. Точно так же и весь рост научного знания во Франции на протяжении XVI–XVIII веков – о какой бы отрасли знания мы ни вели речь – происходил вне университетских стен: он шел внутри неформальных сетей «республики словесности», которая создавала собственные институциональные (или квазиинституциональные) узлы в виде кружков и негосударственных академий. Внешние же институциональные крыши для исследовательской работы предоставлялись либо Церковью (исторические труды некоторых духовных конгрегаций, прежде всего бенедиктинской конгрегации св. Мавра), либо государством (государственные академии и перечисленные выше «дополнительные» образовательные заведения). Отношения между королевской властью и университетскими корпорациями являли собой сложное юридически регламентированное взаимодействие, в рамках которого давление короля на университеты совмещалось с давлением университетов на короля; но в любой данный момент времени «сила вещей», т. е. инерция существующего уклада, закрепленного корпоративными привилегиями, допускала лишь очень ограниченное обновление университетской жизни. Если же речь шла о преподавании новых дисциплин, королевской власти всегда было проще организовать это преподавание в обход университета, в форме разового скромного исключения из общих правил. Первым примером такой институции стал Королевский Коллеж (будущий Коллеж де Франс), выросший из института «королевских лекторов», основанного Франциском I в 1530 году. Вторым примером стало преподавание ботаники, а затем и естественной истории в Королевском саду лекарственных растений; Королевский сад был основан Людовиком XIII в 1635 году. Так началось формирование во Франции особого подмножества учебных заведений, функционально дополнительных по отношению к университетской системе: назовем их заведениями «дополнительного подмножества». Заведения эти весьма различались по своему внутреннему устройству, но обладали несколькими общими чертами: 1) каждое из них создавалось ad hoc, для восполнения нехватки тех или иных дисциплин или специализаций в традиционной университетской системе; 2) каждое создавалось (по крайней мере первоначально) в единственном экземпляре на всю страну, т. е. имело общенациональный и уникальный характер; 3) каждое создавалось верховной государственной властью; 4) большинство из них располагалось в Париже. Во второй половине XVIII века это подмножество стало пополняться высшими профессиональными школами – такими, как Национальная ветеринарная школа и Национальная высшая школа горных инженеров. Когда после начала Революции произошел стремительный спонтанный распад уже вконец разложившейся университетской системы, путь внеуниверситетского строительства высших учебных заведений, ранее бывший путем обходным, превратился в основной: Конвент стал учреждать высшие специальные школы одну за другой. Самыми важными из этих юридических актов стали преобразование Королевского сада в Музей естественной истории (ранее преподавание наук в Королевском саду не имело подробно разработанного юридического статуса; декрет Конвента подразделил Музей на 12 кафедр и превратил его фактически в университет естественных наук), создание Политехнической школы и Высшей нормальной школы (последняя была открыта в 1794 году, просуществовала всего четыре месяца, но в 1808 году была заново учреждена на новых основаниях Наполеоном). После того как Наполеон своими декретами от 10 мая 1806 года, 17 марта и 17 ноября 1808 года воссоздал во Франции факультетскую систему, путь внефакультетского строительства образовательных институций вновь превратился из основного в обходный. Снова став обходным, он от этого не стал менее необходимым.

Наполеоновская модель высшего образования означала частичное возрождение старой университетской системы – в виде разрозненных факультетов – и одновременно с этим полное сохранение и дальнейшее расширение подмножества высших специальных школ. Тем самым Наполеон прочно институционализировал специфическую двухкамерность, которая будет отличать систему высшего образования во Франции вплоть до наших дней. Формальную регулярную основу этой системы составляют факультеты (впоследствии – университеты), сеть которых охватывает всю территорию страны. Но внутренний центр системы составляют уникальные внеуниверситетские заведения, находящиеся преимущественно в Париже. Эти «высшие школы» становятся в течение XIX века элитарной частью образовательной системы. Функция воспроизводства элит окончательно закрепляется за подсистемой «высших школ» в ХХ веке. Грубо говоря, «высшие школы» будут предназначаться для немногих избранных, факультеты – для всех остальных.

~~~~~~~~~~~

Общий обзор проблемы воспроизводства элит во французском обществе ХХ века см. в [Suleiman 1978]. Подробный социологический анализ особого места высших школ в репродуктивной системе французского общества второй половины XX века см. в [Bourdieu 1989], особенно с. 132–139 (о двухкамерном – или, как пишет Бурдьё, «дуалистическом» – характере образовательной системы).

~~~~~~~~~~~

Однако вернемся в первую половину XIX века. Посмотрим на историко-филологические дисциплины. Именно в «дополнительной» подсистеме были отведены ниши для специализированного изучения истории и словесности, которое выходило за рамки «общей образованности». Но такое изучение было почти всецело подчинено задачам практического применения гуманитарных знаний. Востоковедение изучалось в Высшей школе живых восточных языков, готовившей переводчиков. История и словесность изучались на отделении словесности в Высшей нормальной школе, готовившей преподавателей. Вспомогательные исторические дисциплины изучались в Школе хартий, готовившей архивистов. В каждом из этих случаев изучение гуманитарных дисциплин оказывалось ущербным: либо очень однобоким (случай Школы восточных языков и Школы хартий), либо очень поверхностным (случай Высшей нормальной школы).

Приведем один пример, касающийся Школы хартий, а затем несколько более подробно рассмотрим ситуацию с Высшей нормальной школой.

В 1869 году директор Императорского архива Альфред Мори в письме к министру образования Виктору Дюрюи жаловался, что выпускники Школы хартий не владеют практическим умением письменно выражать свои мысли: см. [Horvath 1971, 362].

Что касается выпускников Высшей нормальной школы (далее – ВНШ), то они, как правило, умели выражать свои мысли с блеском: Высшая нормальная школа всегда была известна тем, что в ней культивировалась ораторская сторона педагогической профессии. Но в ВНШ были другие проблемы. Вся трехгодичная учеба в ней была нацелена на формирование преподавателя – преподавателя как средних, так и высших учебных заведений: и к лицейскому, и к факультетскому преподавателю предъявлялись одни и те же требования. Главными и непременными достоинствами такого преподавателя мыслились два качества: способность держать в памяти обширный, но стандартизированный и неизменный массив информации, а также умение всегда подать эту информацию аудитории в рамках строго стандартизированной удобовоспринимаемой схемы, причем, риторически развертывая эту стандартную схему, требовалось проявить непринужденность и личное дарование. Эти умения нормальен (т. е. студент ВНШ) должен был продемонстрировать в ходе двух квалификационных экзаменов – на звание лиценциата (на отделении словесности этот экзамен проводился после первого года обучения) и на звание агреже (после третьего года обучения; иначе говоря, это был выпускной экзамен). Экзамен на звание агреже назывался «агрегация» (agrégation); он имел форму конкурса. Мы не будем подробно анализировать место и роль агрегации во французской системе высшего образования, равно как и прослеживать историю этого экзамена применительно к разным специальностям. Сошлемся на монографию Андре Шервеля [Chervel 1993], специально посвященную этому вопросу. Следует, однако, подчеркнуть, что институт «агрегации» имеет прямое касательство к теме нашей книги. Приведем слова Фердинанда Лота, писавшего в 1892 году:

Подавляющее большинство членов Университета видит в агрегации основу нашего образования: на людей, носящих звание «агреже», смотрят с почтением. Попробуйте только сказать, что агрегация – установление вредоносное, более всякого другого способствовавшее нашему научному упадку, что она, подобно незаживающей язве, пожирает интеллект наших преподавателей и студентов! На вас посмотрят с величайшим недоверием или с глубокой жалостью. А между тем это несомненная истина, которую нетрудно доказать. Достаточно будет взять программу агрегации по различным специальностям, посмотреть на задачи, поставленные перед соискателями, и сравнить их с требованиями науки. Прежде всего агрегация – это конкурс; сказав это, мы уже могли бы не продолжать. Уже одно слово «конкурс» заключает в себе всю порочность системы: научный дух несовместим с конкурсом, конкурс является заклятым врагом науки. Эта истина столько раз подтверждалась на практике, что страна, наиболее развитая в научном отношении, а именно Германия, всегда с отвращением отвергала идею конкурса. Когда же мы говорим, что агрегация есть конкурс на право преподавать в среднем учебном заведении, мы тем самым говорим, что высшего образования во Франции не существует, поскольку высшее образование во Франции подчинено этому конкурсу [Lot 1892, 30–31].

О коллизии между интересами агрегации и интересами науки говорил и Эрнест Лависс, обращаясь в 1883 году к студентам парижского факультета словесности:

От тех из вас, кто решит специализироваться по истории античности, агрегация не потребует наличия даже малейших представлений об эпиграфике и археологии; от тех, кто выберет историю Cредних веков, не потребуется ни малейшего понятия о палеографии, дипломатике или медиевистической филологии. Объяснение авторского текста [explication d’auteurs] не равнозначно критике источников. Вам не придется демонстрировать общие познания в библиографии. А между тем все это, о чем вас не станут спрашивать на агрегации, будет необходимо [в научной работе] [Lavisse 1883, 1148].

C социологической точки зрения вопрос о решающем влиянии не только агрегации, но и конкурсов вообще на всю систему элитарного образования во Франции подробно рассмотрен в книге Пьера Бурдьё «Государственное дворянство» [Bourdieu 1989].

Все, что выходило за рамки этих целей и этих критериев, воспринималось в ВНШ как вещь необязательная, а то и вредная для учебы. Конечно, нормальен-агреже должен был владеть гораздо большим объемом знаний, чем бакалавр, окончивший лицей или коллеж. Но по своему функциональному отношению к «учености» профессиональный габитус нормальена в принципе мало чем отличался от «коллежского» габитуса, который мы анализировали в предыдущем очерке. Обучение на Отделении словесности ВНШ вплоть до последних десятилетий XIX века[14] никак не предусматривало самостоятельной исследовательской работы. Студенты, обладавшие ярко выраженными исследовательскими наклонностями, входили в конфликт с образовательными стандартами Отделения словесности ВНШ. Чрезвычайно показательны, например, характеристики, которых удостаивался от преподавателей Фюстель де Куланж в бытность свою студентом ВНШ. Фюстель поступил на Отделение словесности ВНШ в 1850 году. А в 1851‐м преподаватель истории Адольф Шерюэль (сам крупный историк, постоянно работавший с неизданными источниками), давал о Фюстеле следующий отзыв:

Его письменные работы свидетельствуют об обширных знаниях, внимательном чтении источников, замечательном понимании истории. Но порою в его сочинениях обнаруживает себя склонность к системосозиданию [esprit de système] или к нагромождению мыслей [confusion] ‹…›.

На следующий год мнение Шерюэля о Фюстеле стало более жестким:

Г-н Фюстель недостаточно владеет содержанием курса и, кажется, мало проникся необходимостью знать оное. Он охотно отдал бы все свое время изысканиям в сфере учености и с пренебрежением относится к главному, к необходимому, иными словами, к тому, что он должен знать для экзамена и что он в один прекрасный день сам должен будет преподать своим ученикам.

Наконец, в 1853 году профессор французской литературы Поль Жакине дает Фюстелю следующую характеристику:

Ум довольно живой, но легковесный и перескакивающий с одного на другое. Все старания учителей придать ему недостающие качества – способность суждения, четкость, методичность – достигли лишь ограниченного успеха. Он углубляется в тонкости и в отступления от темы, либо же, когда с усилием пытается удержать себя [в требуемых рамках], он проявляет сухость, граничащую со скудомыслием, и впадает почти в полное ничтожество. Его образование далеко от завершенности. (Все цитаты приведены по [Guiraud 1896, 7–8]).

Оценки Шерюэля – это оценки историка-исследователя (хотя и работающего в ВНШ). Оценки же профессора Жакине по всему своему категориальному содержанию – это оценки ритора. Шерюэль и Жакине совершенно по-разному описывают негативные качества фюстелевского интеллекта: «склонность к системосозиданию» и «склонность перескакивать с одного на другое» – кажется, что речь идет о разных людях. Но ясно, что за всеми этими порой противоречащими друг другу характеристиками скрывается одно и то же свойство Фюстеля: его одержимость духом исследования. Это способность самозабвенно углубляться в разработку своей концепции или в изучение отдельного факта. И оборотная сторона этого же свойства – полная неспособность увлечься риторически гладким изложением известного материала, не предполагающим никакой новой проблематизации.

Можно было бы предположить, что конфликт между Фюстелем и преподавателями ВНШ был в решающей степени обусловлен репрессивной атмосферой, возникшей в ВНШ после государственного переворота 2 декабря 1851 года. Действительно, наступление на гражданские свободы, развернутое режимом Наполеона III, тяжело сказалось на всей сфере образования и, в частности, на порядках внутри ВНШ. Министр образования Фортуль предпринял целый комплекс организационных мер – от упразднения конкурса на звание агреже и до сокращения часов работы библиотеки, – чтобы снизить самооценку студентов ВНШ и отбить у них вкус к свободным исследованиям и свободным высказываниям. По мнению фюстелевского биографа Поля Гиро [Guiraud 1896, 6–7], стремление Фюстеля как можно меньше присутствовать на общих занятиях и проводить как можно больше времени в библиотеке было не в последнюю очередь вызвано желанием ускользнуть из этой удушливой атмосферы. И все же минимизация исследовательской работы в учебной практике Отделения словесности ВНШ была устойчивым принципом, не связанным с политической конъюнктурой. Чтобы убедиться в этом, достаточно сравнить случай Фюстеля со свидетельствами Эрнеста Лависса, касающимися первой половины 1860‐х годов – периода так называемой либеральной Империи.

В тексте, который уже цитировался нами выше, историк Эрнест Лависс, обращаясь к другому историку, своему бывшему сокурснику Габриэлю Моно, так вспоминал их совместную учебу:

В Нормальной школе наши учители были вынуждены пробегать галопом огромные исторические периоды. Один из лучших наших учителей за год пробегал с нами всеобщую историю от возникновения человечества до Римской империи, и в этой горячечной спешке у него едва хватало времени, чтобы бросить нам ссылку на несколько документов; прочие же об этом не помышляли вообще. ‹…› Помнишь ли ты огромное количество поверхностных понятий, которые нам пришлось поглотить? Фолианты, хранившие в себе исторические документы, были знакомы нам только по переплетам. И ни разу нам не довелось написать хотя бы одно точное исследование [Lavisse 1896, XI–XII].

Единственное исключение из этих правил составлял Коллеж де Франс, где преподавание не было подчинено ни утилитарным задачам, ни требованиям «общей образованности». Тему и содержание лекционных курсов, равно как и номенклатуру преподаваемых дисциплин, определяли здесь сами профессора, исходя из своих собственных научных интересов. Но здесь не было ни вступительных, ни выпускных экзаменов, ни фиксированного состава аудитории. Доступ на лекции был свободным – таким же, как на факультетах наук и словесности. В итоге все решалось личными наклонностями профессоров. Новаторские и весьма специальные научные курсы, обращенные всего лишь к одному-двум слушателям, соседствовали здесь с упражнениями в красноречии, рассчитанными на широкую публику.

Таким образом, главные недостатки наполеоновской модели университета, ярко высвечивавшиеся при ее сопоставлении с немецкой моделью, могли быть сведены к следующим пунктам:

1) отсутствие множественности университетов;

2) отсутствие автономии университетов;

3) отсутствие полносоставности университетов;

4) отсутствие нацеленности на исследовательскую работу;

5) отсутствие прочной связи между профессорами и студентами.

Все эти недостатки были отрефлектированы не сразу. Ниже мы увидим, как постепенно шла рефлексия над ними и какие попытки преодолеть их были предприняты.

Реставрация: попытка Руайе-Коллара и Гизо

Первая попытка ликвидировать наполеоновский Университет была предпринята уже в 1815 году, сразу после первого смещения Наполеона. 17 февраля 1815 года Людовик XVIII подписал ордонанс, согласно которому вместо единого Университета создавалось семнадцать областных университетов (по университету на каждый департамент), наделенных достаточно широкой независимостью от центральной власти. Ордонанс предусматривал очень простую схему создания этих университетов: название «университет» присваивалось каждому из семнадцати учебных округов (académies), существовавших к тому времени во Франции (эти учебные округа были созданы наполеоновским декретом от 17 марта 1808 года). Каждому университету давалось имя главного города учебного округа (а главный город учебного округа совпадал с главным городом департамента). Каждый университет включал в себя все находящиеся на территории данного учебного округа факультеты, королевские коллежи и коммунальные коллежи. Совет каждого университета, согласно ордонансу, состоял из ректора – председателя совета, из деканов факультетов, из провизора королевского коллежа, находящегося в главном городе округа, а также как минимум из трех нотаблей, отобранных королевским советом общественного образования. Кроме того, в число членов университетского совета включались епископ и префект данного города; они наделялись правом совещательного голоса, и их голос имел приоритет над голосом ректора.

Этой реформе была суждена совсем недолгая жизнь – чуть больше месяца; 20 марта Наполеон вернулся с острова Эльба в Париж, после чего прежний единый Университет был восстановлен. Когда Сто дней окончились, к этой реформе уже не стали возвращаться. Тем не менее эта несостоявшаяся реформа заслуживает внимания в качестве стартовой точки, с которой начались попытки преодоления наполеоновской модели Университета во Франции.

В преамбуле ордонанса указывалось на политическую подоплеку прежнего устройства системы образования: «она [система] основывалась на установлениях, призванных скорее служить политическим взглядам создавшего их правительства, чем распространять на подданных благотворное воздействие нравственного воспитания, соответствующего потребностям нашей эпохи». Далее в преамбуле подчеркивалось:

Мы сочли, что режим единоличной и абсолютной власти [в системе образования] несовместим с нашими отеческими намерениями и с либеральным духом нашего правительства (Цит. по [Guizot 1861, 416–417]).

Авторами ордонанса от 17 февраля были Руайе-Коллар и Гизо – вожди только-только формирующейся в эти годы партии доктринеров. В своих воспоминаниях Гизо дал интересный анализ этой несостоявшейся реформы. «Это была, как сказали бы сегодня, децентрализация Университета», – пишет Гизо и чуть дальше продолжает:

Эта реформа была вдохновлена двумя идеями: во-первых, желанием создать вне Парижа, в департаментах, крупные очаги учебы и умственной деятельности; во-вторых, стремлением уничтожить абсолютную власть, которая в имперском Университете единолично распоряжалась как начальством учебных заведений, так и судьбою преподавателей. В этом втором отношении целью реформы было поместить учебные заведения под надзор властей, которые находились бы ближе к подведомственным заведениям, да и сами легче поддавались бы контролю, – и одновременно обеспечить преподавателям больше устойчивости, независимости и достоинства в их положении [Op. cit., 51].