скачать книгу бесплатно
Такой период постоянства присутствует в нормативном развитии, когда ребенок начинает самостоятельно осваивать мир, но еще не осознает себя как самостоятельную личность.
При этом ему необходимы устойчивость и порядок. В этот же момент происходит переход от симбиотических отношений с матерью или близким человеком к личностным (хотя поначалу эти отношения могут быть достаточно директивными со стороны ребенка).
Все дети от 6 месяцев до 1,5–2 лет склонны поддерживать неизменность среды: это опора на постоянство, на привычный порядок вещей, что дает чувство безопасности. Но в случае нормативного развития эмоциональной сферы чувство безопасности малышу дают еще и эмоциональные отношения с близкими: если, например, что-то резко меняется в пространстве его жизни, опора на близкого человека спасает положение (можно искать у него защиты). Поэтому изменения среды для обычного ребенка не так болезненны и разрушительны, как для ребенка с аутизмом, проблемы которого сосредоточены именно в области эмоциональных отношений с людьми: он лишается своей единственной опоры – постоянства среды – и полностью утрачивает целостность поведения.
Какую же систему отношений предлагает нам ребенок с ярко выраженным стремлением к постоянству окружения?
• С точки зрения времени и пространства – стремление к стабильной последовательности событий и к постоянной, неизменной структуре среды; игра носит стереотипный характер.
• С точки зрения эмоциональных отношений – трудности установления эмоционального контакта (отношения с людьми тоже носят застывший, стереотипный характер). Можно сказать, что для такого ребенка человек выступает как объект окружающей среды, который иногда можно использовать как инструмент для достижения своих целей, получения удовольствия: например, потянуться маминой рукой за конфетой или использовать человека как механизм для кружения. Переживания ребенка связаны с предметами, которыми он манипулирует (в том числе и педагогом, который в данном случае выступает как объект манипуляции), а не с эмоциями человека, который пытается взаимодействовать с ним, – эти эмоции скорее отпугнули бы его.
• С точки зрения эмоциональных смыслов – остается интерес к сенсорной составляющей предмета, но преобладает интерес к функциональной составляющей, осваиваются предметные действия, зарождается интерес к эмоциям другого человека, иногда ребенок начинает очень стереотипно играть со своими или чужими эмоциями (например, многократно падать со стула, сопровождая каждое падение имитацией плача).
Попробуем смоделировать комфортную среду для ребенка, стремящегося к постоянству окружения. При налаживании контакта педагогу следует опереться на стереотипы. Не стоит «ломать» уже сложившийся ритуал. Мы берем за основу то, что нравится ребенку, доставляет ему удовольствие, и устанавливаем ритм смены занятий: например, начинаем занятие с угощений (яблоки, конфеты, печенье), затем предлагаем игры с водой, качели, потом снова сладости и т. д.
Важно не допускать пресыщения, утомления от занятий, чтобы они не стали формальными и стереотипными, не приносящими удовольствия ребенку. Мы следим за тем, чтобы вовремя переключить его с одного вида деятельности на другой, напомнить о чем-то для него приятном (скорее всего, ребенок не отреагирует на речевое обращение, поэтому можно показать предмет или действия, входящие в область его интересов).
Таким образом, взрослый как бы включается в стереотипы ребенка, а затем постепенно выделяется из его ритма, делая эмоциональный акцент на предмете, с которым манипулирует ребенок, или на событии, которое приносит ему удовольствие (раскачивание на качелях, езда на велосипеде, прыжки на диване). Это позволяет дать эмоционально-смысловой комментарий происходящего, внести смысл в механические действия ребенка: мы не просто льем воду, но делаем дождь или водяную мельницу; не просто качаемся, а едем на поезде, в метро; не просто едим яблоко, но еще угощаем медведя.
Егор, 5 лет. Очень любит крутить перед собой колесики, дошел в этом занятии до совершенства (находит даже мельчайшие малодоступные колесики у маленьких машинок). Мы попытались превратить его увлечение в осмысленную игру: «Машина едет быстро-быстро, а сейчас все медленнее, а сейчас устала – спит» и т. д. Строим для машины гараж, катаем Егора на машине, ездим с ним в гости.
Взрослый пытается поддержать переживания ребенка, связанные с теми или иными предметами, и таким способом создать общее эмоциональное поле, в котором возможен эмоциональный контакт. В этом случае взрослый перестает быть просто объектом, он становится соучастником событий, вносящим свою эмоциональную окраску в эти события.
Женя, 5 лет. Быстро выстраивает себе маршрут передвижения по комнате, где проходит наше первое занятие: съезжает с горки (горка стоит у окна), карабкается по батарее на подоконник, по подоконнику идет к горке, опять съезжает с горки. И так повторяется много раз.
Педагог садится на подоконник, становясь таким образом некоторым препятствием-предметом на его пути. Первая реакция мальчика – столкнуть педагога с подоконника, затем – пролезть у него за спиной. Но педагог говорит, что можно пройти только по его коленям. Женя, как ни странно, соглашается и продолжает свой путь: горка – батарея – колени – горка. Взрослый потихоньку начинает проявлять себя: каждый раз радуется встрече с Женей и чуть-чуть помогает ему переползать через колени. Потом начинает говорить:
«Я жду тебя», – и, радуясь встрече, немного обнимает мальчика. Можно добавить напряжения (если, конечно, ребенок не пугается слишком сильно), приобнять мальчика со словами «Ага, попался!» и быстро-быстро отпустить. Что и произошло в данном случае. Получилась очень захватывающая игра и для Жени, и для педагога. Мальчик начал смотреть в лицо взрослого и ожидать волнующего момента попадания в «плен», появились вокализации и смех.
На следующем занятии мы продолжили играть с горкой. На этот раз Женя просто катался с горки, батарея и подоконник уже не входили в его маршрут. Из-под горки неожиданно появлялись разные звери – крупные мягкие игрушки – и в течение нескольких секунд не давали Жене съехать с горки, а потом съезжали с ним рядом или верхом на нем. Неожиданное появление зверей с рыком или криком вызывали бурную радостную реакцию у Жени. Он начал ждать этого момента и громко смеяться. Затем вместо зверей стал появляться взрослый и ловить Женю внизу горки. Эта игра доставляла огромное удовольствие и педагогу, и мальчику.
Иногда встречаются дети, которые постоянно стремятся к воспроизведению пугающего, захватывающего их переживания. Это могут быть страшные моменты из мультфильмов или книг, очень интенсивные эмоции взрослых (например, мама страшно кричит и даже может ударить, когда ходят по перилам балкона или бьется посуда). Эти дети стереотипно воспроизводят ситуацию волнующего их переживания, они находятся как бы под его властью и не могут освободиться от него. Такое поведение мы тоже можем расценивать как стереотипное, и наша тактика по выстраиванию эмоционального контакта не будет ничем отличаться от вышеописанной.
Когда впервые сталкиваешься с таким ребенком, создается впечатление, что он тебя не слышит. Он очень возбужден, может постоянно что-то говорить. Если педагог делает попытку привлечь его внимание, ребенок становится агрессивным, щиплется, кусается, плюется, закатывает истерику.
Как и в предыдущем случае, включаясь в игры и фантазии ребенка, мы стараемся привнести в них взаимодействие – и постепенно из навязываемой нам роли пассивного наблюдателя превратиться в активного участника событий. Взрослый в начале работы делает эмоциональный акцент не на переживаниях ребенка, а на событиях и предметах, его привлекающих, постепенно смещая внимание на его переживания.
Захар, 7 лет. Боится наводнения. В любом помещении подходит к батареям и говорит о лопнувших трубах, о том, как затопит всю квартиру. При попытке переключить его на что-то другое устраивает истерику, щиплется, бросает все на пол. Мы вместе начинаем проигрывать варианты спасения: делаем из стульев корабль, надуваем мяч, плывем на нем и т. п. Когда появляется возможность выхода из страшной ситуации, тревога и агрессия исчезают.
С самого начала необходимо установить границы дозволенного и никогда не разрешать ребенку переходить эти границы. Нужно ясно предупредить малыша, что нельзя кусаться или щипаться – в таком случае игра прекращается. Это правило необходимо многократно проговаривать, а также очень четко отслеживать его выполнение. Такой опыт удержания четких границ со стороны взрослых поможет ребенку понять, что такое правила, и создаст предпосылки для его будущих договоренностей со взрослыми и другими детьми.
Иногда можно установить немного другие правила, например: драться разрешается только в определенном месте комнаты. В некоторых случаях стоит организовать это как игру («куча-мала» и другие «хулиганства»: рвать бумагу, бросаться подушками). Всегда важно помнить, что в работе с такими детьми нельзя подкреплять их негативные действия сильными эмоциями (например, кричать, угрожая наказанием).
Дети с низкой психической активностью
Как было показано выше, ребенка с «полевой» активностью мы стараемся сдвинуть в сторону более упорядоченного взаимодействия со средой (например, стереотипного). Но иногда при знакомстве ребенок демонстрирует отказ от проявлений какой-либо активности, нежелание чем-либо заниматься, вступать в речевое общение, хотя в привычной обстановке (это выясняется у родителей) все это не составляет для него проблемы. В таком случае важно вызвать любую самостоятельную активность ребенка, пусть и неупорядоченную.
Дети могут демонстрировать «полевое» или стереотипное поведение, или поведение, очень сильно зависимое от взрослого, или отсутствие какой бы то ни было реакции на происходящие события. Такому ребенку нужно поднять общий жизненный тонус, уровень психической активности.
Тонизирование может происходить за счет разных вещей: за счет собственных впечатлений и за счет эмоциональных отношений с людьми. Но бывает так, что ребенок лишен и того и другого (первого – потому что большинство впечатлений слишком болезненны, а второго – вследствие невозможности отношений как таковых, как в случае, когда значимый взрослый остался за дверью или такового вообще нет). Часто такую картину мы наблюдаем у детей с синдромом сенсорной защиты[4 - Сидром подробно описан в статье Дж. Е. Леду, 2014.]: эти дети избегают контакта со средой и часто демонстрируют аутоподобное поведение.
В таком случае мы говорим о снижении психической активности. Критерии отнесения ребенка к этой группе:
• снижение общего уровня активности (низкая поисковая активность);
• колебания работоспособности;
• повышенная истощаемость, что может проявляться в аутостимуляциях, не обусловленных наличием стрессогенных факторов среды;
• слабость эмоциональных реакций;
• снижение общего фона настроения;
• снижение объема внимания;
• снижение объема памяти.
В статье Д. В. Ермолаева, И. Ю. Захаровой (2006) показано, что причиной такого поведения является ослабление звена полевой реактивности.
Порой уже на первом занятии нам удается «разговорить» такого ребенка, который, по словам мамы, ни с кем не общается вне дома, или увести ребенка, который никогда не отпускает маму, в соседнюю комнату поиграть с водой и красками.
Ира, 4 года. Жалобы: не разговаривает со взрослыми ни в детском саду, ни в гостях, ни дома (когда приходят мамины друзья); гримасничает. Во время приема ее внимание привлекла игрушечная собака. Мы успели узнать у мамы, что дома Ира любит рисовать. Расположившись на полу, педагог рисует смешной портрет собаки и при этом ведет сам с собой разговор: «Похоже? По-моему, не очень. Ой, какой хвост смешной. Ага, а вот теперь похоже. Эта собака очень смешная, любит всех смешить, она не лает, а хрюкает. Жучка, голос! – Хрю-хрю! – Чей бы еще мне портрет нарисовать?» Ира активно ищет другую игрушку. Приносит лошадку. Педагог рисует лошадку. Разговор педагог ведет такой же, добавляя: «А как же лошадка будет говорить? Ой, а я знаю: “Мяу-мяу!”». Ира смеется и несет следующую игрушку. Садится рядом. И придумывает, как говорит заяц: «Р-р-р». Потом выясняется, что собака похожа на верблюда, а лошадь на осла. В рамках этой деятельности завязывается самый обычный разговор.
Педагог ведет себя совсем не так, как это обычно делают взрослые: не задает вопросов, не принуждает говорить. Его как бы обращенная к себе речь увлекает ребенка, и тот непроизвольно включается в беседу.
Не всегда удается добиться речи на диагностических занятиях. В некоторых случаях дети начинают говорить на индивидуальных занятиях, в других ситуациях помогают ритмически организованные групповые занятия, в том числе музыкальные.
Коля, 6 лет. Разговаривает только с бабушкой, когда они наедине. Самостоятельную продуктивную деятельность не разворачивает, кисти постоянно приподнятых рук безвольно висят. Очень напряжен, лицо – застывшая маска, пассивен; в момент возбуждения сбрасывает все на пол. Двигательно активен, но при этом не издает ни звука. Нам очень хотелось услышать, как Коля говорит. Попросили бабушку записать его слова на магнитофон. Речи как таковой нет, мальчик просто повторяет за бабушкой отдельные слова. Нет и игры. Коля стремится к контакту, но не умеет адекватно его установить: например, начинает сильно кого-нибудь толкать. В руки ничего не берет.
Педагогу постепенно удалось установить взаимодействие с Колей в рамках игры «Теремок». Строили дом – и разные звери из мешка приходили к теремку и просились в нем жить. В конце концов теремок не выдерживал всех зверей и разваливался, что вызывало бурный Колин восторг. Игра проходила эмоционально: так, Коле очень нравилось, как квакает лягушка. Постепенно он начал шепотом квакать за лягушку, затем стал издавать звуки за других зверей. Начал отвечать на вопросы. Появились просьбы: сначала ребенок просил о чем-то в комнате, где шла игра, а впоследствии – в любом помещении и с обращением к любому человеку.
А что делать, если ребенок все время плачет? Родители жалуются, что дома малыш предпочитает лежать на полу или диване, не может найти себе никакого занятия. Конечно, теоретически понятно, что такому ребенку надо поднять психический тонус. И у педагогов есть целый арсенал средств для этого: качели, кружение на руках, раскачивание в одеяле, стихи и мелодичные песни, игры с водой и мыльными пузырями, красками – обычно это сенсорные, тактильные, ритмические и эмоциональные игры или какая-нибудь любимая еда (печенье, конфета, хлеб).
Но что конкретно делать, если ребенок хнычет не переставая, тянет маму за руку, в лучшем случае требуя выхода из комнаты, или бесцельно ходит по игровой, ни на что не обращая внимания, а при приближении педагога начинает активно выражать страдание? Прежде всего надо создать ситуацию безопасности. Педагог спокойно, без лишних эмоций, но увлеченно может чем-нибудь заниматься. Например, играть на музыкальном инструменте. Здесь подойдут и гусли, и флейта, и гитара. Тихо напевать детские песни или играть с водой и красками, зажигать и тушить свечку, пускать мыльные пузыри. Делать надо это очень осторожно, чтобы не испугать ребенка новыми впечатлениями, постоянно отслеживая, не усиливают ли наши действия его тревогу и страх.
Например, пение может расстроить ребенка еще больше, и он может начать кричать или проявлять самоагрессию, чтобы заглушить неприятные для него впечатления. Значит, надо перейти к другим, более привычным для него действиям (мы заранее узнаём у родителей, что любит их ребенок, каковы его пристрастия). Это могут быть игры с водой или веревочками.
Иногда мы привлекаем к этим занятиям и маму (если мама и ребенок очень сильно зависят от эмоционального состояния друг друга). Можно покрасить мамины руки, или вместе с мамой поиграть в воздушный шар и машинки, или пособирать вместе пазлы, или построить что-нибудь из конструктора.
Главное в этом случае – не проявлять торопливости и не ускорять процесс усложнения форм контакта. Первые игровые взаимодействия с ребенком нужно дозировать, при увеличении тревоги у ребенка (это может проявляться в нарастании напряжения в теле, появлении стереотипных действий, болезненного крика, самоагрессии) педагогу необходимо уменьшать свою активность. Мы уже говорили об этом, когда описывали работу с «полевым» ребенком.
Уточнение сведений о ребенке
В течение диагностического периода педагог продолжает выяснять у родителей недостающие сведения о ребенке или уточнять уже имеющиеся, а также собирать вопросы родителей и фиксировать их, чтобы потом иметь возможность ответить на них (ведь часто дать исчерпывающий, полный ответ на некоторые вопросы невозможно сразу).
Все свои наблюдения педагог также фиксирует в виде ответов на вопросы (см. Приложение).
По ходу диагностических занятий мы можем получить много интересной информации о ребенке, его поведении, его возможностях вступать в разные отношения. Для этого педагог постепенно и ненадолго погружает ребенка в разные события: они могут заглянуть в керамическую мастерскую или посмотреть на занятие группы детей в спортивном зале.
Ситуации общих действий (чаепитие, фольклорные игры, танцы, ритмические упражнения в кругу и т. п.) очень информативны. Они позволяют оценить, что привлекает ребенка в такой ситуации (сенсорные впечатления, музыка и ритм, общество детей) и привлекает ли что-либо вообще, или он просто пассивно подчиняется организованной по правилам ситуации. В дальнейшем это может послужить нам опорой при введении ребенка в группу.
Мы спрашиваем у родителей, как ребенок реагирует на физический дискомфорт (голод, боль, усталость). Выясняем, проявляются ли переживания дискомфорта и каким образом, насколько они фиксируются, как ребенок «спасается» от неприятных ощущений, могут ли его реакции перерасти в усиленные аутостимуляции и самоагрессию.
Леня в такой ситуации начинал быстро ходить по комнате, громко топая ногами и хлопая себя по животу, а Маша – громко кричать и кусать свои руки.
Полезно узнать, какие способы успокоения возможны для ребенка: переключение на более сильные приятные ощущения, резкий запрет, уговоры, объяснение происходящего или просто выход из ситуации. Также важно выяснить, может ли ребенок терпеть не совсем приятную для него ситуацию, готов ли он ждать, возможно ли для него отсрочить выполнение своего желания (если да, то каким способом).
Эта информация поможет нам в дальнейшем смоделировать развивающую среду, определить правильную степень напряжения, его интенсивность и длительность.
Мы пытаемся оценить возможности ребенка и особенности его самостоятельных занятий и игр. К чему привлекается его внимание? Как долго он занимается своим делом?
Насколько занятие поглощает его внимание, способен ли он во время занятий реагировать на происходящее вокруг, на содержание задаваемого вопроса? Это поможет нам понять, насколько серьезна проблема переключения и распределения внимания ребенка.
Олег настолько глубоко погружается в верчение колес у машинки, что перестает реагировать на громкое обращение к нему, на любые прикосновения, хотя в обычной ситуации он очень чувствителен к прикосновению и реагирует на свое имя. В такой «игре» Олег полностью «теряет» себя, все его внимание поглощено крутящимися колесиками.
Конечно, мы анализируем игру ребенка: возможно ли проигрывание развернутых сюжетов или ребенок максимально сжимает сюжет, сводя его к одному действию и комментарию к нему (покатать машинку, уложить куклу спать под одеяло), или манипулирует с игрушкой (стучит кубиком по стене либо выстраивает машинки в ряд на подоконнике).
Отмечаем, насколько игра стереотипна и формальна, отражает ли она проблемы ребенка (страхи, агрессию, влечения).
Также оценивается самостоятельное рисование или любая конструктивная деятельность.
Наряду с прочими факторами мы обращаем внимание на возможности ребенка к активному взаимодействию со взрослыми и с детьми в условиях уже привычной ситуации:
• продолжает ли ребенок избегать контакта или начал сам вызывать взрослого на контакт, предлагает ли определенные формы взаимодействия, какую дистанцию держит, постоянна ли она и в зависимости от чего меняется;
• каковы признаки пресыщения в контакте (попытки уйти, агрессия, самоагрессия, смех, дурашливое поведение и т. д.);
• в какой ситуации и по чьей инициативе устанавливается глазной и тактильный контакт, насколько ребенок устойчив в различных видах контакта, как он реагирует на речевое обращение к нему, пользуется ли сам речью для общения;
• насколько легко ребенок заражается эмоциональным состоянием других людей, игнорирует или воспринимает уровень общего оживления, легко ли спровоцировать у него состояние тревоги и страха.
Важно понять, использует ли ребенок взрослого как средство аутостимуляции (например, все время хочет трогать и гладить волосы педагога), как инструмент для механической манипуляции или, действительно, у него есть возможность вступить со взрослым – как независимой личностью – в эмоциональный, осмысленный и адекватный контакт. Эта информация помогает нам оценить уровень взаимоотношения ребенка с окружающим миром. Потом, в ходе нашей работы, педагог вместе с ребенком постепенно проходит все эти уровни, принимая на себя роль предмета, инструмента или партнера по игре, максимально приближаясь к личностной окраске взаимоотношений.
Мы обязательно оцениваем возможности организации совместной деятельности с ребенком (игры, рисования и т. п.).
Что может привнести взрослый в игру ребенка? Что из предлагаемых элементов он принимает? Каковы возможности увеличения продолжительности совместной игры? Если совместная деятельность изначально невозможна, необходимо отметить, возрастает ли избирательное отношение ребенка ко взрослому, занимающемуся с ним, принимает ли он те впечатления, которые взрослый привносит в ситуацию, или избегает их, меняется ли во время взаимодействия уровень аутостимуляции.
Планирование индивидуальной работы
Для планирования индивидуальной работы используются все собранные данные (раннее развитие, поведение дома, педагогические наблюдения и приемы воздействия). Делаются выводы об уровне взаимодействия ребенка с миром: выявляются те функциональные звенья, которые в настоящее время уже осуществляют эмоциональную регуляцию поведения, а также функциональные звенья, находящиеся в стадии интеграции в систему регуляции; исследуются слабые и сильные функциональные звенья.
Мы выявляем, какая система отношений является для ребенка комфортной, где он чувствует себя более адекватно и уверенно (способы взаимодействия, наполняемость, продолжительность).
Следующей нашей задачей становится выяснение того, как ребенок реагирует на изменения этой среды, какие неадекватные реакции имеют место (кричит, визжит, дерется, усиливает аутостимуляции), какие «опоры» можно предложить ребенку, чтобы при этом сохранить целостность его поведения и переживаний. Такой «опорой» может быть эмоционально значимый взрослый, ритм, стереотип, правило, любимая игрушка и т. п.
По окончании диагностического этапа нам необходимо смоделировать развивающую среду для каждого конкретного ребенка – такую систему отношений, при встраивании в которую он будет ощущать некоторое эмоциональное напряжение (см. Ермолаев, Захарова, 2006).
И наконец, по завершении курса диагностических занятий мы должны понять, на какой следующий уровень взаимодействия с миром пытаться вывести ребенка, какие развивающие среды с какой системой отношений для него выстраивать и как помочь ему в их освоении. А также поставить конкретные задачи на ближайшее время: какие занятия ему доступны, какие навыки необходимо развивать.
В первую очередь, конечно, необходимо дать ребенку доступные средства коммуникации, поднять уровень его психической активности, а также научить этому родителей, показать им, как вступать в эмоциональный контакт с ребенком, во что с ним играть (познакомить их с сенсорными, эмоционально насыщенными играми). Другая важная задача, которую мы ставим перед собой, – добиться инициативы самого ребенка в контакте.
Приложения
Примерный план заполнения карты первичного приема
Беседа с родителями
• данные из медицинского анамнеза; проводившаяся ранее работа с ребенком;
• особенности раннего развития;
• жалобы;
• повседневная активность (поведение дома);
• особенности общения и взаимодействия с близкими людьми: избирательность, предпочтения и т. д.
Наблюдение
• как вошел на прием, меняется ли выражение лица, есть ли реакция на незнакомых людей, как передвигается по комнате, адаптировался ли к новой ситуации и за какое время;
• самостоятельная активность:
• на что направлена активность ребенка (отдельные действия, игра и деятельность, продолжительность занятия, полностью ли поглощен своей игрой или реагирует на происходящее);
• характеристики поведения: хаотичное/целенаправленное, вялое/активное, стереотипное/гибкое и т. д.;
• темп собственной активности и темп реагирования на чужую активность, переключаемость, истощаемость;
• наличие стереотипий, способы аутостимуляции, плавность и координация движений;
• взаимодействие и общение с педагогом и с близкими на приеме: особенности зрительного и тактильного контакта с близкими и незнакомыми людьми, показывает ли игрушки маме;
• особенности коммуникации: направлена ли речь на коммуникацию, связана ли с ситуацией, запас слов, особенности понимания речи, возможность использования первого лица, особенности темпа, ритма, интонирования речи, использует ли жесты для коммуникации, особенности использования жестов.
Анализ данных, полученных на первичном приеме
• сенсорная сфера (особенности зрительных, слуховых, тактильных, вестибулярных, проприоцептивных ощущений);
• двигательная сфера;
• эмоционально-волевая сфера;
• речь;
• познавательная сфера.
Примерный план отчета о диагностических занятиях (для ребенка с эмоционально-волевыми проблемами)
