скачать книгу бесплатно
После первичного приема мы решаем, какие занятия и с каким педагогом необходимы, чтобы лучше решить стоящие перед нами задачи. В первую очередь мы пытаемся найти отправную точку, с которой начинается эмоциональный контакт с ребенком, определить границы этого контакта, его продолжительность и условия поддержания. Следующей задачей является уточнение сведений, полученных от родителей на первичном приеме: в силу своей близости к ребенку и привычности домашней ситуации родителям бывает сложно объективно оценить его возможности. Например, близкие люди могут и не подозревать, что их ребенок очень любит возиться с красками или играть с мыльными пузырями (их просто не предлагали). Наше первое впечатление тоже требует подтверждения или опровержения.
Нам представляется, что проблемы поведения у маленьких детей часто бывают вызваны тем, что им трудно справиться со слишком интенсивным воздействием среды. Обычный ребенок спокойно относится к тому, что взрослый заинтересованно смотрит на его игру, но для кого-то даже такой уровень контакта со взрослым невыносим: ребенок кричит и разбрасывает все игрушки. Иногда дети не выносят громких звуков (даже шум холодильника или вентилятора вызывает истерику), сложных тактильных ощущений (едят только протертую пищу) или боятся потерять равновесие (избегают лазания, хождения по лестницам). В некоторых случаях дети не могут воспринять слишком большой объем информации (например, первую фразу песенки ребенок слушает спокойно, а на второй начинает руками закрывать маме рот или убегает). Очень важно выявить диапазон воздействий среды, которые ребенок способен выносить. На основе информации, полученной от родителей, а также наших собственных наблюдений мы стремимся определить, чем регулируется поведение ребенка при взаимодействии с окружением. Например, поведение может регулироваться «полем» (т. е. сиюминутными внешними впечатлениями), а может – привычными стереотипными действиями или объектами, стремлением к острым эмоциональным переживаниям, сверхценными интересами, значимым взрослым или другими детьми, собственным «Я». Возможно проявление разных типов регуляции поведения у одного человека в зависимости от свойств среды, в которую он попадает. Почему для подбора педагогического процесса недостаточно только первичного приема, а требуются еще и диагностические занятия и неоднократные беседы с родителями ребенка? Часто времени, отведенного на первичный прием, недостаточно, чтобы ребенок почувствовал себя спокойно в новой для него ситуации, вышел на привычный уровень взаимодействия с миром. Ребенок с низким эмоциональным тонусом не может быстро и самостоятельно войти в незнакомую для него среду, в новую систему отношений. Новые впечатления, к которым надо как-то отнестись, обычно приобретают для него неприятный и даже угрожающий характер. Его психическая активность в данном случае направлена на выработку механизмов защиты от новых впечатлений. В силу этих причин на первичном приеме не всегда получается правильно оценить психическое состояние ребенка, а главное – его возможности. Для того чтобы адаптация произошла, необходимо сделать окружающее пространство привычным, убедить ребенка, что оно не опасно. Одному ребенку для этого требуется несколько минут, другому – несколько часов, а кому-то – несколько недель или даже месяцев. Бывает, что период адаптации слишком затягивается: предположим, занятия длятся уже два месяца, а никаких качественных изменений во взаимодействии с ребенком не происходит; педагог начинает испытывать неудовлетворенность или даже раздражение. В этом случае нам стоит задуматься о возможных неучтенных факторах: например, невыявленном прогрессирующем заболевании, отсутствии у нас информации о лекарственном или ином вмешательстве. Если же такая возможность исключена, нужно пытаться скорректировать педагогический процесс (поискать другое помещение для занятий, сменить специалиста или способы взаимодействия).
О том, что что-то происходит не так, можно судить по тому, что ребенок раз за разом отказывается приходить на занятия, или педагог никак не может «подобраться» к ребенку, вступить с ним в эмоциональный контакт, определить область его устойчивых интересов, увлечь его, или ребенок все время напряжен и испытывает страдание. Нам всегда важно понять, с чем связан отказ приходить на занятия. Со страхом выходить из дома? С боязнью поезда в метро? С тем, что ребенок испытывает сильное напряжение из-за большого скопления людей (например, пугается криков детей при входе в Центр)? Или отказ связан непосредственно с самим занятием? Может быть, педагог предлагает ребенку не подходящую ему систему отношений и слишком сложное взаимодействие?
Взрослому, работающему с ребенком, тоже необходима адаптация к нему, потому что каждый новый человек – это новый для нас мир, со своими чувствами, мыслями, событиями. И, может быть, говорить об адаптации ребенка – это не совсем верно. Скорее, надо вести речь об адаптации педагога, так как он обладает более гибкой системой взаимодействия с миром, ему легче принять отношения, которые предлагает другой человек, и только взрослый способен выстроить для каждого конкретного ребенка среду, которую мы впоследствии назовем терапевтически комфортной или терапевтически развивающей.
Таким образом, подытоживая все сказанное выше, мы выделяем следующие задачи диагностического этапа:
• взаимная адаптация ребенка и педагога;
• адаптация ребенка к новой ситуации (в которую входят помещение, педагог, незнакомые игрушки, новые правила поведения);
• установление эмоционального контакта и выявление границ выносливости ребенка в контакте: какой уровень взаимодействия им принимается, а какой разрушительно действует на поведение (выводит ребенка из равновесия);
• определение границ нормально переносимых ребенком сенсорных воздействий (по интенсивности и продолжительности) и выявление его возможностей по переработке информации (через какое время у ребенка наступает пресыщение), а также определение того, вызывает ли продолжение воздействия у ребенка отрицательные эмоции или игнорирование наших действий;
• анализ механизмов регуляции поведения: выявление ее сильных и слабых функциональных звеньев.
Результатом диагностических занятий будет составление индивидуальной программы развития и обучения ребенка в рамках Центра лечебной педагогики (моделирование развивающей среды, составление интеграционного маршрута, определение основных направлений занятий и их очередности).
Моделирование комфортной терапевтической среды на диагностических занятиях
Данные, полученные на первичном приеме, помогают нам создать комфортную терапевтическую среду, в которой будут проходить занятия с ребенком. Адаптироваться к такой среде можно на базе существующих механизмов регуляции поведения, она не требует запуска новых механизмов регуляции[3 - Подробнее о механизмах регуляции поведения можно прочесть в статье Ермолаева Д. В., Захаровой И. Ю., 2006.].
Ниже описываются условия, которые имеют большое значение в начале нашей работы. (Например, при взаимодействии с «полевым» ребенком, активно избегающим тактильного и глазного контакта, мы не будем сразу предлагать ему игру в прятки или усаживать за стол.) Несоблюдение этих условий может привести к отказу ребенка приходить на занятия или к тому, что период адаптации слишком затянется.
Присутствие на занятии близкого человека. Детям, которые эмоционально зависят от своих близких, на этих первых занятиях необходимо присутствие мамы, папы или бабушки, сестры, няни. Знакомый, эмоционально значимый человек помогает ребенку адаптироваться к новой среде.
Перед занятием мы договариваемся с мамой, что она будет сидеть в определенном месте игровой комнаты, например на диване или на стуле.
В данном случае у педагога непростая задача: найти такую игру, которая доставляла бы ребенку наибольшее удовольствие и при этом была бы невозможна без участия педагога. Например, в игре с водой ребенок может оказаться самодостаточным, в отличие от пения под гитару, раскачивания на качелях, зажигания и тушения свечки, которые трудно осуществить без помощи взрослого. Большинство детей также не умеют выдувать пузыри, а вот игра с машинкой легко может закончиться тем, что ребенок заберет ее у взрослого и будет играть один.
Заинтересовывая ребенка приятными ощущениями или эмоционально значимыми для него играми, педагог начинает передвигаться по комнате, все дальше удаляясь от мамы и увлекая за собой ребенка. Время от времени можно возвращаться к ней, чтобы малыш мог почувствовать себя в безопасности и набраться сил для следующего шага вперед. От занятия к занятию ребенок все больше и больше начинает доверять новому взрослому, играющему с ним. Педагог становится эмоциональной опорой, что делает возможным свободное перемещение ребенка по комнате и переход в другие помещения.
Алик, 3 года. По рассказам мамы, его пробовали отдать в детский сад. В первый день маме не разрешили находиться в группе. Мальчик вошел в игровую комнату, забыв про маму, потому что там были машины, которые он очень любит. Буквально через 15 минут он вспомнил про маму и начал кричать. Он прокричал, не останавливаясь, около трех часов, до прихода мамы. Это был очень негативный опыт. Когда они пришли к нам в Центр, Алик тоже очень переживал, что мама уйдет. Но мама не ушла, он успокоился, очень хорошо поиграл с педагогом, и на этом закончился первичный прием. На диагностических занятиях нашей задачей стало увлечь ребенка игрой так, чтобы Алик вошел в комнату без мамы. Для этого маму посадили в определенное место за дверью комнаты (оставив дверь открытой). Маму попросили заняться каким-нибудь делом, например почитать книжку, объяснив Алику, что у нее тоже есть дело: он играет, а она читает. И никуда не уйдет.
Алик любит домики, машинки, железную дорогу, ему очень понравилось играть с педагогом. Но при этом он искоса поглядывал на открытую дверь, из-за которой выглядывали мамины туфли. На третьем занятии мы попытались пересадить маму еще подальше в коридор. Мальчик мог выбегать и проверять, есть ли мама. В какой-то момент, выбежав за дверь, Алик не нашел маму на привычном месте: она куда-то ненадолго отошла. Не обнаружив ее, он заметался по зданию, разыскивая ее до тех пор, пока она не вернулась. Тогда мальчик собрал железную дорогу, взял педагога за руку, привел к маме и уселся играть в коридоре рядом с ней. В результате маме пришлось вернуться обратно за открытую дверь.
На этом примере видно, что педагогам не стоит торопиться увести ребенка от родителей. Надо дать ему возможность самому контролировать процесс перехода от одних отношений к другим.
Слишком зависимые, симбиотические отношения с мамой мешали Алику вступать во взаимоотношения с другими людьми (например, с папой). Отношения с мамой были устоявшиеся, привычные, они не давали мальчику возможности развиваться и в существующей форме уже изжили себя. Обычно изменение отношений с родителями происходит по инициативе ребенка, родителям остается только приспосабливаться к его возросшим возможностям. В данном случае ребенок боялся изменений, а мама не осознавала необходимости специально развивать его самостоятельность.
Для того чтобы между мамой и Аликом наладились новые эмоциональные отношения, чтобы стало возможно их взаимодействие как отдельных, независимых друг от друга личностей со своими желаниями, мыслями и поступками, потребуется длительная совместная работа педагога, мамы и ребенка. Мама должна «отпустить» сына от себя, психологически отделиться от него и снова «ждать» его, чтобы получить радость от общения на новом уровне развития отношений.
Выбор педагога. После первичного приема мы решаем, кто из специалистов Центра будет работать с тем или иным ребенком. Обычно это «педагоги-игроки», обладающие гибкими адаптивными возможностями, позволяющими увидеть, на каком материале и при каких условиях можно установить эмоциональный контакт с ребенком. Мы стараемся учитывать склонности и характеры обоих участников диагностических занятий. Например, если на первичном приеме стало ясно, что ребенку недостает тактильных игр, что он нуждается в телесном контакте, мы стараемся выбрать такого педагога, которому легко обнять ребенка, посадить его к себе на колени.
Педагог предлагает ребенку новые отношения, в рамках которых он может познакомить малыша с новыми необычными играми, новыми сюжетами, персонажами. Например, ребенку предлагается испачкаться в краске, намочить одежду, разбросать игрушки, т. е. сделать то, чего он давно хотел, но что ему категорически запрещалось дома. Через какое-то время становится возможным включать в это взаимодействие других детей, постепенно подводя ребенка к более сложным отношениям в группе.
Можно считать, что мы на верном пути, если в течение занятия возникает период взаимного удовольствия ребенка и педагога. Они оба дорожат этими минутами, и это дает им стимул для дальнейших встреч и силы для расширения контакта. Если такой период не наступает, специалист может обратиться за помощью к коллеге, который увидит ситуацию со стороны и предложит какие-то новые пути налаживания эмоционального контакта или же сам покажет, как его достичь. Одна из проблем может заключаться в том, что темперамент педагога не позволяет ему дождаться реакции ребенка. Умение заинтересованно ждать – одна из основных характеристик специалиста, который работает с детьми, имеющими проблемы общения.
Выбор помещения для занятий. Комната, в которой проходят первые занятия, выбирается в зависимости от тех отношений с пространством, которые мы наблюдали на первичном приеме. Так, к примеру, для ребенка, комфортно чувствующего себя только в привычных, постоянных условиях, для более быстрой адаптации и уменьшения тревожности необходимо, чтобы помещение не менялось от занятия к занятию. Хорошо, когда в комнате есть огражденное место (например, домик или небольшое пространство за шкафом), куда можно на время спрятаться от слишком интенсивных впечатлений. Если, например, ребенок стоит посреди комнаты со страдающим выражением лица, педагог может предложить ему спрятаться в домике и побыть там одному. А для ребенка с дефицитом внимания и гиперактивностью нужно подобрать не слишком большое помещение с минимальным количеством предметов, где ему будет легче сосредоточиться на какой-нибудь игре или на взаимодействии с педагогом.
Выбор игрушек. На первичном приеме мы выяснили, во что ребенок любит играть или какой род деятельности предпочитает, испытывает ли страхи или влечения по отношению к тем или иным предметам. Вся собранная информация впоследствии используется на диагностических занятиях. Допустим, в ходе первичного приема выяснилось, что ребенок боится воды. Об этом мы обязательно сообщаем педагогу, чтобы он мог убрать тревожащие предметы. Или, к примеру, ребенок очень любит железную дорогу, но обращается с ней по жестко установленной стереотипной схеме (собирает дорогу, запускает поезд, ложится на пол и наблюдает за движением). На первичном приеме нам не удалось поучаствовать в этом занятии, зато до этого, в самом начале приема, ребенок вместе с педагогом играл с воздушными шариками, которые ему также очень нравились. В таком случае первое диагностическое занятие нужно тоже начать с воздушных шариков, а железную дорогу лучше вынести из помещения. Слишком сильный стимул, связанный со сверхценными интересами, помешал бы нам понять, чем еще готов заниматься ребенок, есть ли у него другие возможности и интересы.
Выбор способов взаимодействия. Часто в ходе первичного приема у нас возникает догадка о причинах особенностей поведения ребенка. Например, родители жалуются на то, что ребенок отказывается одеваться, мыться, ест только протертую пищу. Если при этом в ходе первичного приема удается быстро наладить контакт, ребенок охотно играет с педагогом, смотрит ему в глаза, реагирует на шутки – мы понимаем, что проблема, скорее всего, заключается в чрезмерной чувствительности к различным сенсорным воздействиям и в нарушениях сенсорной интеграции.
В подобном случае ребенок с самого начала будет опираться на эмоциональную поддержку педагога. Мы рекомендуем начинать диагностические занятия с игр, направленных на установление эмоциональных связей с ребенком (обычно общение, которое оказывает решающее влияние на формирование исследовательской активности ребенка и на его отношение к миру предметов, возникает в рамках этих игр). В ходе занятий нужно будет выяснять, к чему ребенок стремится и чего избегает.
Те же самые проблемы с одеждой, мытьем и едой могут вызываться трудностями общения ребенка с родителями. На первичном приеме такой ребенок не смотрит в глаза, установить с ним эмоциональный контакт очень сложно. Мы будем устанавливать контакт через значимые для ребенка предметы, игрушки или события, постепенно переходя от объединяющего нас взаимодействия с одним и тем же объектом к эмоциональным играм.
В ходе первичного приема обычно удается определить время, необходимое для того, чтобы ребенок почувствовал себя комфортно. Значит, на первом диагностическом занятии можно рассчитывать примерно на такое же время. Если, к примеру, на первичном приеме педагог воспринимался ребенком как предмет окружающей обстановки, то от педагога на первом занятии, возможно, тоже потребуется выступить одним из предметов окружения с минимумом инициативы.
Иногда по ходу установления контакта выясняется, что ребенок принимает попытки педагога вторгнуться в его деятельность относительно благосклонно, хотя сам и не показывает виду, что ему хочется общаться с новым для него взрослым. Например, на первичном приеме ребенок не слишком возражает против того, чтобы педагог нарисовал на его листочке домик для кошки. Значит, и на диагностическом занятии тоже можно попробовать нарисовать кошачий домик.
А вдруг теперь получится создать общую картину? Возможность кооперации с ребенком является важнейшим диагностическим показателем, ведь в «зону ближайшего развития» обычно попадает та деятельность, которую ребенок может осуществлять, принимая помощь взрослого. Если помощь неправильно дозируется и ребенок не может принять ее, то развитие идет крайне медленно.
Если ребенок не пользуется речью, педагогу может быть полезна информация о том, в какой мере он понимает обращенную к нему речь: можно ли в общении с ним ограничиваться словами или лучше подкреплять свои предложения демонстрацией предмета, о котором пойдет разговор (показывать ложку при словах «Боря, иди есть»). Иногда дети игнорируют или негативно реагируют на прямое речевое обращение к ним. Тогда надо выстроить взаимодействие с ребенком так, чтобы сами игрушки, а не наш речевой призыв поиграть провоцировали его на определенные действия.
А наша задача – только аккуратно подключиться к ним. Например, педагог берет музыкальный инструмент и сам играет на нем, потом кладет и отходит в сторону. При этом важно не упускать ребенка из поля внимания и отследить его реакцию: не пугается ли он извлекаемых звуков, смог ли подойти к инструменту. Педагогу не нужно торопиться с предложением другой игрушки. Ребенок может подходить к одной и той же игрушке многократно: сначала дотронется до нее мимоходом, потом дотронется повторно и только на третий раз начнет извлекать из нее какие-нибудь звуки.
Эта информация может быть полезна и родителям, позволит им улучшить взаимопонимание с ребенком.
При построении комфортной среды мы обязательно опираемся на интересы и любимые занятия ребенка. Это могут быть, например, сенсомоторные интересы (возня с водой, бумажками, тактильные игры, музыка, горки, качели и т. п.) или сверхценные интересы (поезда, самолеты, стройка, собаки, Баба-яга и т. п.). Если удалось обнаружить сверхценные интересы, можно начать игру или разговор с той темы, которая особенно увлекает ребенка: рисовать поезда, строить железную дорогу, обсуждать устройство семафоров и шлагбаумов, вместе изучать расписание поездов.
Если на первичном приеме ребенок остался полностью заворожен шуршанием бумажки, которую принес с собой, и лишь бросал быстрые взгляды на то, что делал рядом с ним педагог, диагностические занятия начинаются с насыщения ребенка сенсорными ощущениями (игры с крупой, фасолью, пузырями, ритмичные стишки и песенки) и попытки выяснить, что же все-таки еще привлекает внимание ребенка и можно ли построить хотя бы кратковременное взаимодействие с ним на этом материале.
Если ребенок много бегал, не мог остановиться, мы рекомендуем сделать среду очень бедной, приготовить только две или три «остановки», где он может получить какие-нибудь приятные впечатления. Ими могут быть игра с водой, раскачивание на качелях и катание с горки. Благодаря этим занятиям хаотическое блуждание приобретает ритмический характер.
Критерии адаптации. По мере того как ребенок адаптируется к ситуации занятий в Центре, картина его поведения в целом приближается к тому, как он ведет себя дома, в комфортной среде. На первичном приеме или на одном из первых занятий мы выясняем у родителей подробности поведения их ребенка. Информацию, полученную от родителей, мы анализируем по следующим направлениям:
• преобладающий тип регуляции поведения дома («полевой», на основе выработанных стереотипов, гибкая адаптация к ситуации);
• уровень психической активности (низкий, высокий, адекватный; колебания уровня психической активности в течение дня, истощаемость) и общий фон настроения;
• характер самостоятельной игры и деятельности ребенка дома (например: прыгает на диване, расставляет машинки в ряд, бесконечно играет с пультом от телевизора, предпочитает всякие «хулиганские выходки», тем самым постоянно выводя родителей из себя и провоцируя их на сильные эмоциональные реакции);
• коммуникативные возможности дома: сведения о речевой активности и ее формах, о других способах коммуникации (жесты и пр.);
• степень сформированности основных бытовых навыков (еда, туалет, одевание);
• наличие или отсутствие поведенческих проблем дома (агрессия, страхи, гиперчувствительность к тем или иным воздействиям).
Если поведение ребенка в Центре напоминает его поведение дома, то период адаптации можно считать законченным. Ребенок с удовольствием приходит в Центр, его здесь уже ничего не пугает, у него появляются любимые люди и связанные с ними игры и занятия, открываются возможности для новых отношений и способов взаимодействия с миром.
Установление эмоционального контакта с ребенком
Остановимся на том, что такое эмоциональный контакт и чем он отличается от аффективных реакций ребенка на педагога.
Мы называем эмоциональным контактом такое взаимодействие, при котором каждый участник воспринимает эмоции другого человека и сам эмоционально реагирует на них.
Не всегда чувства участников совпадают: в некоторых случаях огорчение одного человека может вызывать радость другого. Можно эмоционально поддерживать другого человека, присоединяться к его чувству, заражать его своей эмоцией, нейтрализовать его эмоцию или вступать с ней в конфликт. Педагог не должен поддаваться первому порыву и спонтанно реагировать на действия и эмоции ребенка. Собственная эмоция педагога – это тонкий и эффективный инструмент, который нужно использовать вдумчиво и сообразно плану.
Предположим, ребенок вылил воду из баночки на пол и веселится, шлепая по ней ладошкой. Если наша цель – тонизировать ребенка, то нужно присоединиться к процессу и радостно прокомментировать его, акцентируя внимание ребенка на предмете («Ура! У нас целая лужа получается!») или на эмоции ребенка («Ай, как весело! Давай шлепать вместе!»). Если же мы решили конфликтовать с ребенком, то нужно, наоборот, рассердиться («Фу, как нехорошо получилось. Давай вытирать пол…»). Бывает, что ребенок машинально размазывает воду по полу, а взрослый своей эмоцией вносит в его действия смысл, например азарт уборки («Ой, какая эта вода непослушная! Ну-ка мы ее губкой соберем!»).
Если мы хотим подключить ребенка к нашему действию, бывает полезно заразить его своей радостью: начать брызгаться и смеяться. Ребенок радуется вместе с нами и вовлекается в эту деятельность, получается общая игра.
Часто эмоциональный контакт сопровождается глазным контактом: собеседники смотрят друг другу в лицо и пытаются уловить оттенки эмоций. Дети с эмоционально-волевыми нарушениями часто избегают контакта глаз (или выдерживают его лишь доли секунды и сразу отводят взгляд) и пристального взгляда со стороны взрослого. Для установления глазного контакта полезно использование подручных средств: можно залезть с ребенком под «парашют» (он ограничивает пространство и убирает отвлекающие стимулы); можно надеть маску или красный пластмассовый нос, которые смещают акцент со «страшного» для ребенка лица взрослого на себя; можно смотреть друг на друга через трубочку (она дает ребенку кусочек заведомо «своего» пространства, создает ощущение безопасности). Педагогу нужно постепенно и аккуратно выяснить допустимую продолжительность глазного контакта, при превышении которой ребенок выходит из равновесия (например, он начинает болезненно кричать, или у него усиливаются аутостимуляции, или он может выбежать из комнаты и т. д.)
Как уже говорилось выше, главным условием установления эмоционального контакта является комфортная среда, в которой от ребенка не требуется недоступных для него форм взаимодействия. Педагог «заходит из комфортной среды», провоцируя ребенка на контакт и создавая тем самым небольшое напряжение, которое должно быть приятно для ребенка и в то же время не доводит его до пресыщения или истощения. Критерием правильного уровня напряжения является желание ребенка вернуться в ситуацию контакта с педагогом. Т. е. сначала ребенок и специалист должны получить приятный опыт общения, и только потом, выстроив с ребенком доверительные отношения, педагог может развивать более сложные формы взаимодействия малыша с миром.
Лишь в исключительных случаях, при работе с детьми с очень высоким уровнем психической активности, приходится идти на установление контакта через конфликт. Об этом будет рассказано ниже.
Попробуем описать различные системы отношений, которые предлагаются взрослому со стороны ребенка, и способы установления эмоционального контакта в рамках этих отношений, в зависимости от поведения, которое ребенок демонстрирует на первичном приеме и в начале нашего с ним знакомства.
«Полевое» поведение
У детей с «полевым» поведением нет устойчивых предпочтений в отношении определенных игрушек, событий или людей. Избегание или интерес к определенным объектам зависят от аффективной окраски сенсорных впечатлений: они могут быть для ребенка приятными или неприятными.
Часто ребенок оценивает даже не качество, а интенсивность воздействия событий или объектов окружения. Объект еще не вычленен из фона, он сам по себе «не существует» для ребенка.
Такой ребенок не может связать возникающие у него аффективные реакции с вызвавшими их событиями. Последовательность производимых действий почти не осознается им даже при наличии «внешних опор»: если такому ребенку предлагать программу действий, вынесенную вовне с помощью картинок или написанных слов, он не сможет самостоятельно следовать этой программе. Ведь планирование своей деятельности требует способности к прогнозированию результата и связанной с ним эмоции (удовольствие – неудовольствие), а это в данном случае практически невозможно (механизмы, отвечающие за эти функции, у «полевого» ребенка пока не сформированы или ослаблены). При нормативном развитии данная способность появляется примерно к 6–8 месяцам – к тому времени, как ребенок научается садиться.
Иными словами, для отнесения ребенка к группе детей с «полевым» поведением мы используем следующие критерии:
• отсутствие устойчивых предпочтений или направленного избегания каких-либо людей, объектов, событий;
• обусловленность избегания или «залипания» на отдельных объектах исключительно сиюминутной оценкой сенсорных ощущений (положительной или отрицательной);
• слабая дифференцированность эмоциональных реакций (проявляется в форме общего возбуждения);
• отсутствие какой-либо устойчивой последовательности поведенческих реакций;
• трудности формирования стереотипа;
• сенсорные страхи или, наоборот, отсутствие чувства опасности (родители рассказывают, что ребенок ничего не боится: прыгает со стола на пол, тянется к горячему чайнику, гладит незнакомую собаку);
• отсутствие избирательности, целенаправленности поведения.
Такой ребенок будет хаотично передвигаться по помещению, «затягиваясь» во все открытые двери, поверхностно взаимодействуя с попадающимися по пути объектами (покатает машинку, покачает качели или вывалит с шумом конструктор из коробки), а иногда вообще ни на чем не задерживаясь. Создается впечатление, что он что-то ищет и никак не может найти. Он может пройти мимо мамы, не заметив ее, но остановиться возле коляски и толкнуть или покатать ее, потом бросить коляску, заметив окно, залезть на подоконник и постучать по стеклу.
Из рассказов родителей выясняется, что на улице ребенок может уйти от взрослых, не обращая внимания на призыв вернуться: не откликается на имя, бежит. Взрослый не может регулировать его поведение (это происходит, скорее всего, потому, что ребенок не «читает» эмоций взрослого: например, испуг матери не передается ребенку).
Итак, ребенок «предлагает» нам следующую систему отношений:
• с точки зрения организации времени и пространства это поиск приятных сенсорных впечатлений и, скорее всего, избегание неприятных, что заставляет ребенка практически не оставаться на месте, не придерживаться никакой структуры как во времени, так и в пространстве (хаотичное передвижение по помещению);
• с точки зрения эмоциональных отношений это избегание эмоционального контакта, избегание эмоциональных проявлений другого человека, использование человека как предмета, несущего приятные или неприятные сенсорные впечатления;
• с точки зрения эмоциональных смыслов (сфера интересов) это, скорее всего, сенсорная составляющая предметов или событий: цветовые сочетания, звуки, тактильные ощущения; иногда ребенка привлекают и функциональные свойства предметов и игрушек, в особенности если они заданы самими предметами: он надевает колечки на палочку пирамидки, сливает воду в туалете, включает и выключает свет (такое взаимодействие с предметами дает возможность предположить, что в данном случае «полевое» поведение – это только реакция на незнакомую среду).
Попробуем описать комфортную среду для такого ребенка, проанализировав ее с точки зрения отношений, которые предлагает он сам. Первым делом нужно найти такую комнату, в которой ребенок задержится хотя бы на полчаса.
Для этого мы перемещаемся с ним по зданию в надежде привлечь его внимание сенсорной комнатой, спортивным залом или другим интересным помещением. Если он увлекся лазанием по шведской стенке или «купанием» в сухом бассейне, мы потихоньку закрываем дверь. После этого педагогу нужно постараться «войти в поле» внимания ребенка.
В то время как ребенок активно перемещается в пространстве, ненадолго задерживаясь возле заинтересовавших его предметов, взрослый, напротив, должен стать максимально пассивным по отношению к ребенку. Не рекомендуется пристально смотреть на малыша, обращаться к нему или предлагать во что-нибудь поиграть. Если он сам подходит к специалисту, тому лучше опустить глаза или смотреть в сторону, чтобы дать ребенку возможность спокойно рассмотреть его. Желательно притвориться одним из предметов обстановки, на который малыш может обратить внимание и начать взаимодействовать по своей воле (в противном случае он будет избегать нас из-за того, что наша активность превысила уровень его выносливости). Если ребенок активно включает взрослого в игру, карабкается ему на колени, берет за руку и отводит к интересующему его предмету – тот, почувствовав, что его облик, голос или взгляд уже не пугают ребенка, может проявить встречную реакцию. Эта реакция обязательно должна быть мягко эмоционально окрашенной (мы, как всегда, дозируем воздействие, чтобы не спугнуть нарождающийся контакт).
Галя, 3 года. Девочка активно избегает контакта. Взрослых старается вообще не замечать. На любые связанные с ней действия со стороны взрослого реагирует криком и плачем. Когда же взрослые перестают обращать на Галю внимание, сидит без движения, успокаивается. Девочка ходит по комнате от игрушки к игрушке. Ее очень привлекают качели, но, хотя залезть на них она самостоятельно не может, к взрослому за помощью не обращается. Педагог, сидя на диване, начинает тихо комментировать Галины действия: «Высоко-высоко подброшу мяч…»; «Шар полетел…»; «А сейчас качели покачаю…»; «Зайка, садись на качели, покачаю тебя!» и т. д. Затем пытается предвосхитить события, чтобы понять, слушает ли ее ребенок: «Тележку покачу к тете». Галя толкает тележку по направлению к педагогу, а педагог катит тележку обратно: «На, Галя, тележку» (тележка возвращается к Гале). Девочка снова отталкивает ее. Устанавливается первое взаимодействие. К концу занятия Галя берет педагога за руку и подводит к качелям. Это – просьба о помощи.
Если у ребенка достаточно высокий уровень психической активности, ему бывает трудно задержаться в одном месте, он убегает во все двери, дергая в том числе ручки закрытых дверей. В таком случае родителю и неопытному педагогу часто кажется, что ребенок сам хочет выйти из ситуации и поэтому убегает. Но мы предполагаем, что это не его желание, а влияние среды.
В этой ситуации возможно установление контакта через «управляемый конфликт» в рамках развивающей, а не комфортной среды. Педагог ограничивает ребенка, вынуждая его к взаимодействию. При этом ребенок может испытывать достаточно сильные эмоции. Педагог же не должен сердиться или огорчаться: он не участвует в конфликте эмоционально, полностью держит ситуацию под рациональным контролем. Эмоции педагога направлены не на ребенка, а на что-то приятное, что может удержать ребенка в этой комнате (например, вода, пузыри, музыкальные инструменты).
Дима, 2 года 6 месяцев. Мама ничего не запрещала Диме, они понимали друг друга без слов. Мама возмущалась другими родителями на детской площадке, которые «сюсюкали» с детьми или что-нибудь запрещали им. Стало понятно, что с Димой проблемы, когда с ним на прогулку пошла бабушка. Он зашел по грудь в оттаявший весной пруд, бабушка кричала, но ребенок не реагировал на ее крики.
Тогда же стали обращать внимание, что ребенок не откликается на имя. К двум годам пришли на консультацию. Мальчик демонстрировал «полевое» поведение: «затягивался» в любую открытую дверь. Со многими игрушками играл, как полагается: катал машинку, пинал мячик, качался на качелях. Но, бегая, мог остановиться и резко заплакать, заныть. Мы предполагали, что ребенок соскучился по маме, брали его на руки и несли к ней. Мама уже знала, что это ноет ее Дима, и у нее наготове была бутылочка. Мама очень переживала, когда Дима убегал от нее, а она не могла последовать за ним (за Димой шел педагог, а маму просили подождать, чтобы понять, сможет ли мальчик к ней вернуться).
Ребенок не пользовался речью, играл молча. Мама говорила, что дома тоже нет ни речи, ни лепета, ни вокализаций. Мама хорошо понимала все биологические потребности ребенка, но не пыталась вступить с ним в эмоциональный контакт.
Наша работа в таком случае начинается не с комфортной среды (для этого потребовалось бы очень долго бегать за ребенком по всему Центру), а с физического ограничения пространства. В данном случае мы посадили Диму на стол, с которого он не мог сползти. Появилась возможность войти в его поле: пощекотать Диму, спросить его, хочет ли он слезть со стола, помочь ему, поймать взгляд.
У этого ребенка так и не разрешилось главное противоречие кризиса первого года: стремление малыша к независимости и его объективная зависимость от взрослого. Когда ребенок начинает ходить, его активность и самостоятельность резко возрастают, возрастает и чувство независимости от взрослого: он «залезает во все углы», теперь практически не остается недоступных для него мест, он становится почти неуправляемым. Стремление к независимости может привести к негативному поведению: ребенок протестует против управления собой и пытается сам управлять взрослым (Смирнова, 2008), что часто выражается в криках и настоящих истериках.
Происходит ломка старых отношений (тех, которые мы называем симбиотическими) и появление новых, которые охватывают все сферы жизни ребенка: отношения к предметному миру, к миру людей и к себе. Резко возрастает активность ребенка по отношению к окружающим его предметам, возникает стремление все делать самому (если раньше предметы были привлекательны в руках взрослого, то теперь они интересны сами по себе), конфликты и запреты со стороны взрослых ведут к лучшему осознанию своих желаний, к лучшему осознанию себя.
До тех пор, пока любое требование удовлетворяется моментально, требование как таковое для ребенка не существует, оно является как бы частью желаемого. Невыполнение же требования порождает стремление к запрещенному родителями объекту (к утюгу или розетке дома, к луже или палке на прогулке). Переживая этот запрет, человек тем самым узнает про себя что-то новое: чего именно он хочет.
Средством выражения стремления и одновременно средством сдерживания своих порывов для ребенка становится вокализация или слово, которое включено в ситуацию стремления и обозначает его. Так рождаются первые представления и слова.
Стереотипное поведение
Дети, выстраивающие свое поведение на основе стереотипов, имеющие свой собственный ритм жизни, активно отторгают любое вмешательство, направленное на сильное изменение сложившегося стереотипа или его запрет, так как это ведет к ломке выработанной ими системы поведения. Подобная ломка страшна для ребенка, и он старается защитить себя от вторжения. Появляются агрессия, самоагрессия, генерализованное возбуждение.
Основные критерии, позволяющие говорить о стереотипном поведении, заключаются в следующем:
• игра носит монотонный, неэмоциональный, однообразный характер (например, выстраивание машинок в ряд, выкладывание заборов, железных дорог, переливание воды из одного сосуда в другой);
• ребенку трудно выдержать паузу, не заполненную внешними событиями, которые обычно выступают в роли «внешних опор» (например, очень трудно ждать своей очереди кинуть мяч или нажать кнопку, так как в это время что-то происходит с другими, а не с ним);
• навыки переносятся в новую ситуацию с большим трудом;
• ребенок привержен ритуалам, испытывает трудности при изменении привычного порядка усвоенных действий (невозможно изменить маршрут на прогулке, режим дня, последовательность действий при одевании и т. д.);
• он избирателен в еде и одежде;
• ему присущи пространственные страхи (из-за плохого осознания себя в пространстве).
Как показано в статье Д. В. Ермолаева, И. Ю. Захаровой (2006), в качестве причины таких особенностей поведения выступает ослабление звена субъектной регуляции.
