Актуальные проблемы химического и биологического образования

Список литературы

1. Малышева М.А. Современные технологии обучения и их роль в образовательном процессе // Современные технологии обучения в вузе (Опыт НИУ ВШЭ в Санкт-Петербурге) / под ред. М.А. Малышевой. СПб., 2011. С. 6–24.

2. Нигматов З.Г., Шакирова Л.Р. Теория и технологии обучения в высшей школе: курс лекций / под ред. З.Г. Нигматова. Казань, 2012.

Олимпиадное движение как инструмент профессионального роста учителя химии

Т.Л. Козлова

Республиканский лицей-интернат «Эрудит» – центр для одаренных детей» Министерства образования и науки Донецкой Народной Республики, Донецк, Донецкая Народная Республика

Профессиональная компетентность учителя химии представляет собой совокупность взаимосвязанных качеств личности, структура которой включает, согласно Л.М. Митиной, знания и умения в химии, междисциплинарных вопросах, в педагогике (методике и дидактике), коммуникативной и организационно-деятельностной сферах, а также личностную направленность на саморазвитие, самосовершенствование, самореализацию [4].

Формирование профессиональной компетентности учителя – многофакторный интегральный процесс, который осуществляется путем как самообразовательной деятельности, детерминированной внешними факторами и внутренними потребностями личности, так и управляемой образовательной деятельности в системе дополнительного профессионального педагогического образования [1].

Возможность формирования профессионализма педагога в олимпиадном движении рассматривали в своих работах Л.С. Ващенко, Л.Т. Чернова, Н.И. Раитина, Р.Р. Бикбулатов, М.В. Корышев, Ж.Т. Беленкова, А.А. Чулкова, Е.Г. Репина и др., отмечая, что включенность в инновационную деятельность, частью которой является олимпиадное движение, ускоряет профессиональное становление и совершенствование учителей, способствуя формированию профессионально важных компетенций.

Анализ исследований, посвященных рассмотрению олимпиадного движения как социально-педагогического явления, которое затрагивает практически все области педагогики, позволяет сделать следующие выводы [3]: олимпиадное движение как многоаспектное явление в настоящее время недостаточно исследовано; большинство исследований касается развития школьников в олимпиадном движении; вопросы формирования профессиональной компетентности учителей рассматриваются в связи с процессом участия школьников в олимпиадах; практически не исследованы вопросы формирования профессионально значимых компетенций в процессе участия педагогов в подготовке и проведении олимпиад, в процессе создания и решения олимпиадных заданий.

В процессе реализации разработанной автором технологии формирования профессиональной компетентности учителей химии в педагогическом сопровождении обучающихся в олимпиадном движении в системе дополнительного профессионального педагогического образования [2] доказано, что интенсивное развитие профессиональной компетентности средствами олимпиадного движения достигается:

1) связанными с вопросами олимпиадного движения аудиторными занятиями и самостоятельной работой учителей химии во время курсовой переподготовки;

2) самообразовательной деятельностью в области развития предметной компетенции, в вопросах, связанных с теоретической и расчетной частью олимпиадных заданий, в межкурсовой период;

3) активной подготовкой школьников к олимпиадам и организационной работой в межолимпиадный период.

Список литературы

1. Волобуева Т.Б. Модель профессионального развития педагогов в системе дополнительного профессионального образования // Научная сокровищница образования Донетчины. 2017. № 2. С. 21–30.

2. Козлова Т.Л. Технология формирования профессиональной компетентности учителя химии в педагогическом сопровождении обучающихся в олимпиадном движении // Вестник Академии гражданской защиты Донбасса. 2019. № 2. С. 37–43.

3. Корышев М.В. Олимпиады как образовательный феномен и педагогическая наука // IX Междунар. науч.-практ. конф. «Психология и педагогика в XXI веке. Очерки научного развития». М., 2015. С. 66–69.

4. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя. М.: Академия, 2004.

Использование идеи Эдьютейнмента в подготовке учителя химии

З.И. Колычева, К.А. Минеева, А.С. Теревникова

Тобольский педагогический институт им. Д.И. Менделеева (филиал) Тюменского государственного университета, Тобольск, Россия

Социальная динамика жизни современного общества приводит к пересмотру и переоценке основных его ценностей. Содержание преобразований в системе образования привели к признанию главной педагогической ценностью творческого развития личности. В профессиональном образовании произошла смена ориентации с узкоспециальной подготовки специалиста на развитие способностей к творческой деятельности. Особенно это важно и значимо в профессиональном педагогическом образовании, поскольку творческое развитие обучающегося определяется творчеством педагога.

Главной ценностью педагогического образования становится развитие в человеке потребности выйти за пределы изучаемого, способности к самореализации творческого потенциала, направленности на самообразование. Образовательный процесс подготовки педагога, среда, в которой он находится, характер взаимодействий во многом определяют стиль его будущей профессиональной деятельности. Пройдя определенную систему, усвоив ее «изнутри», педагог тиражирует ее в дальнейшем в своей профессии.

В связи с важностью проблемы творческого развития будущего педагога, подготовки его к развитию обучающихся изменения должны затронуть все элементы дидактической системы, учебный процесс должен обеспечить примат творческого саморазвития над передачей знаний. В профессиональной подготовке учителя необходимо предусмотреть развитие таких творческих способностей, которые позволили бы ему в последующем не просто транслировать информацию, а осуществлять функцию активизации, фасилитации осмысленного обучения школьников.

Важнейшим элементом педагогической системы подготовки учителя является организация образовательного процесса. Именно данный элемент претерпел и претерпевает кардинальные изменения. Новацией последнего времени является использование идеи эдьютейнмента. Рост популярности идей эдьютейнмента среди педагогов, как полагают, связан с надеждами обрести в нем средство преодоления проблем, связанных с отсутствием у молодых людей интереса к обучению. В российской педагогической науке и практике образования пока нет общепризнанного научного определения данной инновации. Эдьютейнмент определяется как «цифровой контент» (О.Л. Гнатюк), «игрообразование» (А.В. Попов), «креативное образование» (М.М. Зиновкина), «неформальное образование» (И.Ф. Феклистов), «релятивные приемы обучения» (В.М. Букатов, С.В. Фрига) и др. [1–3].

В общем и целом эдьютейнмент понимается как обучение с развлечением. Обучение и развлечение – это понятия, обычно противопоставляемые друг другу. Развлечение – деятельность, связанная с удовольствием, радостью, проведением досуга, отсутствием ответственности и напряжения. Обучение – напротив, серьезный труд, старания и сложности. Обучение традиционно осознается как обязательное, в то время как развлечение служит предметом желаний. Таким образом, эдьютейнмент – обучение в формате развлечения, занимательные события в привычной обстановке – новейший продукт совокупности технологий, наряду с явлениями инфотейнмента (от англ. Information + entertainment – выпуск новостей как шоу), политейнмента (от англ. policy + entertainment – предвыборная стратегия, основанная на рекламировании кандидата как товара) и др.

Для сферы образования эдьютейнмент – новый этап поиска путей реализации принципа природосообразности в обучении, средство повышения познавательной активности обучающихся. Игровое и развлекательное обучение приобретает особую актуальность в связи с тем, что, в отличие от старшего поколения, современные обучающиеся предпочитают иные способы получения информации. Постоянное использование компьютерных технологий влияет на их познавательные навыки.

Следует отметить, что человек, сам того не подозревая, ежедневно сталкиваются с естественно-бытовым эдьютейнментом. Например, при просмотре интересного фильма на иностранном языке, чтении захватывающей статьи или книги, участии в коллективной интеллектуально-познавательной игровой коммуникации.

Эдьютейнмент – это все то, что делается добровольно, в удовольствие, но в то же время имеет познавательный эффект. Особенности технологии эдьютейнмента в педагогике и методике включают:

• обоснованность (обучение более успешно, когда обучающиеся могут видеть полезность получаемых знаний);

• дополнительное обучение (обучение является более эффективным, когда обучающиеся могут получать знания самостоятельно);

• распределенное обучение (Distributed Learning, сеть распределенного обучения, обеспечивающая широкий доступ к образовательным ресурсам многих пользователей, при котором все обучаемые учатся по-разному и в разные периоды времени).

Отметим некоторые особенности эдьютейнмента.

• Акцент на увлечение. Важным для образовательного процесса становится интерес обучающегося. При грамотной организации процесса развитие интереса приводит к накоплению знаний.

• Мотивация через развлечение. Удовольствие, получаемое в процессе образования, становится помощником в раскрепощении обучаемого и способствует формированию стойкого интереса к учебному процессу.

• Игра как важнейший принцип. Это связано с преодолением преувеличенного внимания к осознаваемым (рефлексивным) механизмам обучения (их осознанному формированию и развитию) и с реанимацией роли неосознаваемых механизмов, которые в игровых формах деятельности являются доминирующими [2; 4; 5].

• Современность сопровождения. Разнообразие форм обучения является привлекательным и для солидных людей, и для молодежи, и для детей школьного и дошкольного возраста, потому что их реализация связана с использованием актуальных видео- и аудиоисточников, дидактических игр, образовательных программ и др.

Средства эдьютейнмента для образования делят на традиционные и современные. К традиционным средствам относятся книги, музыка, фильмы, образовательные игры, телепрограммы, радиопрограммы, свободные лекции и др. Современные средства эдьютейнмента делятся на электронные системы (электронные учебники, социальные сети), персональные компьютерные системы (компьютерные или видеоигры, электронные тренажеры, электронные энциклопедии), веб-технологии (электронная почта, веб-квесты, блоги, чаты, видеоконференции и др.).

Организовать занятия и мероприятия в формате эдьютейнмента можно в кафе, парке, музее, офисе, галерее, клубе, где можно получить информацию по какой-либо познавательной теме в непринужденной атмосфере. В отечественном образовании такие занятия получили название «обучение вне стен классной комнаты». В европейских и американских школах они называются «занятия с открытым пространством».

Эдьютейнмент – это современная педагогическая инновация, которая основывается на визуальном материале, повествовании, современных психологических приемах, игровом формате, информационных и коммуникационных технологиях, целью которой являются максимальное облегчение анализа событий, поддерживание эмоциональной связи с объектом обучения, привлечение и длительное удерживание внимания обучающихся [5].

Основной целью эдьютейнмента является передача знаний, взглядов, убеждений, опыта или навыков. Однако для успешной передачи, получения и усвоения информации необходимо:

• смотивировать обучающихся на изучение материала, вызвать их интерес, побудить принять активное участие в процессе приобретения знаний;

• во время самого процесса приобретения знаний доставить обучающимся удовольствие, полностью занять их и отвлечь от сторонних мыслей или переживаний;

• заинтересовав обучающихся, вовлечь, побудить их целиком отдаться занятию или идее [1].

Следовательно, эдьютейнмент – это не просто развлечение, это привлечение, обучение и увлечение при помощи разнообразных средств с учетом определенных психологических потребностей и особенностей обучающихся. Следует отметить, что термин «эдьютейнмент» шире, нежели просто игра, так как игра в данной технологии является лишь одним из многих элементов, увлекательных способов передачи знаний. Данный термин охватывает все, что обучает и информирует в ненавязчивой и интересной форме.

К средствам реализации обучения химии, воплощающим идеи эдьютейнмента, можно отнести комиксы, обучающие кино/телефильмы, образовательные игры, телепрограммы, обучающие программы, компьютерные или видеоигры, веб-квесты и т.д. Особую роль при этом играют занимательный химический эксперимент, химические шоу и праздники. Опыт подтверждает, что эдьютейнмент имеет большой потенциал в преподавании химии. Но задания, созданные и используемые для повышения заинтересованности, увлеченности, должны гармонично сочетаться с заданиями для усвоения и углубления знаний по предмету.

Список литературы

1. Богданова О.А. Эдьютейнмент как особый тип учения // Вестник МГПУ. 2014. № 4 (30). С. 61–65.

2. Дьяконова О.О. Понятие «эдьютейнмент» в зарубежной и отечественной педагогике // Сибирский педагогический журнал. 2012. № 6. С. 182–185.

3. Игровое обучение [Электронный ресурс]. URL: https://ru.wikipedia.org/wiki/Игровое _обучение (дата обращения: 16.03.2019).

4. Сущность и содержание понятия «эдьютейнмент» в отечественной и зарубежной педагогической науке [Электронный ресурс]. URL: https://almavest.ru/ru/node/ (дата обращения 16.03.2019)

5. Эдьютейнмент как педагогическая технология [Электронный ресурс]. URL: http://wiki.tgl.net.ru/index.php/Эдьютейнмент_как_педагогическая_технология (дата обращения: 16.03.2019)

Взаимосвязь химии и смежных естественных наук в восприятии школьников и студентов

И.Ю. Кряжева, О.Н. Рыжова

Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова, Москва, Россия

Формирование целостной научной картины мира невозможно без понимания взаимосвязи и единства естественнонаучных дисциплин. Поэтому отражение межпредметных связей в задачах вступительных экзаменов и олимпиад по естественнонаучным дисциплинам является достаточно актуальным объектом исследования.

На протяжении нескольких лет мы изучаем межпредметное содержание конкурсных и олимпиадных задач по химии [1]. В частности, в химических задачах были выявлены элементы содержания, относящиеся к областям математики и физики. Связь химии и математики достаточно очевидна, всем хорошо известна классификация химических задач с выделением группы так называемых расчетных задач [3]. Содержательная связь с физикой оказалась более сложной. В процессе изучения типологии физической составляющей конкурсных и олимпиадных задач по химии [2; 4] выяснилось, что в химических задачах могут встретиться как элементы физического содержания, относящиеся к общим для программ по химии и по физике разделам, так и элементы за рамками этих общих тем (последнее характерно именно для олимпиадных задач).

Нам стало интересно, насколько правомерным с точки зрения школьника может выглядеть подобное включение элементов, которые он привык считать чисто физическими, в химическую задачу. Отсюда возникла потребность посмотреть на связь физики и химии глазами школьников и выяснить, насколько хорошо у них сформировалось представление о взаимосвязи соответствующих учебных предметов: какие, по мнению школьников, предметы нужны для успешного изучения химии, и наоборот, для освоения каких предметов необходима химия. Именно эти два вопроса были заданы при анкетировании учащихся 8–11 классов Славянско-англо-американской школы «Марина» (Москва), а также школьников 7–8 классов, приступивших к обучению в системе дополнительного образования на химическом факультете МГУ (в вечерней «Школе юного химика»). Всего было опрошено 77 учащихся, бóльшая часть которых обучались в 8–9 классах. Ответы школьников на вопрос: «Какие предметы нужны для успешного изучения химии?» распределились следующим образом: математику выбрали 70% опрошенных, биологию – 79%, а физику – 78%. На вопрос «Для изучения каких предметов нужна химия?» были получены следующие ответы: биологию выбрали 79%, физику – 61% респондентов.

Аналогичная анкета была предложена студентам-второкурсникам философского и психологического факультетов МГУ в процессе преподавания предмета «Современное естествознание (химия)». Ответы студентов на вопрос: «Какие предметы нужны для успешного изучения химии?» распределились следующим образом: математику выбрали 75% опрошенных, биологию – 68%, а физику – 70%. На вопрос «Для изучения каких предметов нужна химия?» были получены следующие ответы: биологию выбрали 83%, физику – 58%, медицину – 36% студентов.

Среди интересных ответов студентов на вопрос «Какие предметы нужны для успешного изучения химии?» встречались: русский язык, латынь, история, логика, философия. Варианты ответов на второй вопрос оказались еще более разнообразными. Знание химии, по мнению респондентов, нужно для успешного изучения медицины, фармации, генетики, биоинженерии и биоинформатики, физиологии, геологии, археологии, географии, почвоведения и даже психологии.

Для нас было важным, что большинство респондентов (78% школьников и 70% студентов) признали физику необходимой для изучения химии. Тем не менее на данный результат можно посмотреть с другой стороны. Оставшиеся 22% школьников и 30% студентов или не видят связи физики и химии, или считают, что знания физики не пригодятся для изучения химии. Этот факт является интересным и требует более подробного изучения.

Роль химии для успешного понимания физики также признана существенной (61% школьников и 58% студентов).

Таким образом, можно заключить, что результаты проведенного анкетирования полностью подтвердили правильность курса на введение элементов физического содержания в химические конкурсные и олимпиадные задачи.

Список литературы

1. Ryzhova O.N., Belevtsova E.A., Kuz’menko N.E. Chemistry and mathematics: mathematical content of chemical tasks // Proceedings of the 2nd International Baltic Symposium on Science and Technology Education (Baltic-STE2017), Siauliai, 12–15 June, 2017 / ed. Lamanauskas V. Scientia Socialis, Ltd Siauliai, 2017. P. 115–118.

2. Ryzhova O.N., Belevtsova E.A., Kuz’menko N.E. Interdisciplinary links between chemistry and physics in the tasks of entrance exams and olympiads in chemistry // DidSci Plus – Research in Didactics of Science PLUS. Proceedings of the International Conference Charles University – Faculty of Science, Prague, 25–27 June 2018. Faculty of Science Charles University Prague, 2018. P. 351–356.

3. Дерябина Н.Е. Сравнительный анализ способов решения расчетных задач // Химия в школе. 2016. № 10. С. 32–38.

4. Кряжева И.Ю., Рыжова О.Н. Физическая составляющая олимпиадных задач по химии // Актуальные проблемы химического и экологического образования: cб. науч. тр. 65-й Всерос. науч.-практ. конф. с междунар. участием, Санкт-Петербург, 18–20 апреля 2018 г. СПб.: Астерион, 2018. С. 71–73.

Вопрошай, что достойно вопрошания

Л.М. Кузнецова

Москва, Россия

Вопрошание философия трактует более широко, чем вопрос. Вопрошание определяется как фиксирование неполноты знания, как направленность познания мира [3]. Человек рождается с потребностью вопрошать, чтобы познавать и ориентироваться в реальной действительности. Вопрошание конкретизируется в вопросах. Вопрос свидетельствует об осознании незнания, о возникновении потребности познать нечто конкретное. Немецкий философ М. Хайдеггер определяет вопрошание как искание, как поиск [2].

Давно ли мы слышали вопросы, задаваемые учащимися учителю? В последние десятилетия это явление встречается чрезвычайно редко. Такое положение объясняется полным отсутствием интереса к изучению учебного предмета. Оно, в свою очередь, свидетельствует о непонимании учащимися учебного материала. От непонимания вопросы не возникают.

С другой стороны, вопросы важны и для учителя. Вопрос учителя направляет мысль учащихся. В учебной практике вопросы учителя чаще всего носят контролирующий характер. Их задают либо при проверке домашнего задания, либо при закреплении. Однако вопросы имеют более широкое значение.

Рассмотрим пример урока «Валентность» и проследим вопросы, направляющие мысль учеников [1].

Первый вопрос: Атомы соединяются между собой, образуя вещества. Что было бы, если бы атомы не соединялись друг с другом? – Ничего не было бы.

Такой вопрос рождает у учащихся мысль о значении той силы, которая способствует связыванию атомов. Назовем ее валентностью.

Далее предъявляем модели молекул СН4, NH3, H2O, HCl. Нам понятно, что при сравнении молекул учащиеся должны понять, что валентность можно определять относительно атома водорода. Поэтому следует вопрос:

– Что возьмем за единицу валентности? – Ответ отсутствует, что вызывает удивление учителя: ведь так все наглядно.

В следующий раз повторяем опыт и дополняем первый вопрос еще одним:

– Что общего в предъявленных молекулах? – Вопрос задается в надежде обратить внимание учащихся на присутствие в каждой молекуле атомов водорода. Но получаем неожиданный ответ:

– У них разные атомы.

Оказывается, что при сравнении человек сначала видит различие (анализ), а затем общее (синтез). Тогда в следующий раз (через год в это же время) зададим другой вопрос:

– Чем отличаются молекулы, представленные моделями? – В них разные атомы.

– А что общего в них? – В каждой есть атомы водорода.

Победа! Теперь зададим вопрос, ответ на который подвигнет к открытию измерения валентности. Но нас ждет разочарование: на вопрос о единице валентности (имеется в виду валентность атома водорода) ответа не получаем. И снова ждем год, чтобы продолжить формировать необходимые вопросы.

Теперь дополним наш вопросник сравнением.

– Какой из атомов (С, N, O, Cl) имеет наибольшую, а какой наименьшую силу – валентность? – Атом углерода имеет наибольшую, а атом хлора – наименьшую валентность.

– Почему вы так думаете? – Атом углерода связан с четырьмя атомами водорода, а атом хлора – только с одним.

– Во сколько раз валентность атома углерода больше валентности хлора? – В четыре раза.

– Почему вы так думаете? – Учащиеся обосновывают, опять ссылаясь на число атомов водорода.

Вот теперь можно задать решающий вопрос:

– Так что примем за единицу валентности? – Валентность атома водорода.

Учащиеся самостоятельно открыли для себя новое знание при направлении их мысли учителем с помощью каскада вопросов. Такие вопросы отличаются от контролирующих. Они носят характер, способствующий самостоятельному созиданию (открытию) знания.

Каждое открытие в науке начинается с вопрошания, с рождения проблемы. Каждое открытие, в свою очередь, вызывает новую проблемную ситуацию, ситуацию последующего вопрошания, возникновение новых вопросов.

В учебном процессе у учащихся не возникает конкретных вопросов. В данном случае учащиеся уже познакомились с понятием состава вещества, с принципом отражения состава в химических формулах. Они решали задачи на установление массовой доли элементов в веществе, задачи на установление формулы. Объем опорных знаний таков, что могли бы возникнуть вопросы у самих учащихся. Но они не возникают, во всяком случае, не могут быть содержательно оформлены. Направленность нового открытия в учебном процессе задают вопросы учителя. Этим отличается учебное открытие от научного. В отличие от контролирующих вопросов, вопросы, приводящие к самостоятельному созиданию знаний учащимися, назовем познавательными.

Однако открытие нового знания не окончено. Необходимо его включить в познавательный процесс. Знание можно считать усвоенным, если оно применяется в дальнейшем учебно-познавательном процессе.

С этой целью попросим учащихся определить валентности атомов углерода, азота, кислорода, хлора. Они определяют эти валентности по числу атомов водорода. Далее обратим внимание на молекулу метана.

– Сколько единиц валентностей имеют все атомы водорода в этой в молекуле? – Четыре единицы.

Назовем число единиц валентности у всех атомов элемента суммарной валентностью.

– Чему равна валентность углерода? – Четырем.

Сделаем вывод: в бинарном соединении суммарная валентность одного элемента равна суммарной валентности другого элемента.