Эпоха великих открытий в школе девяностых годов

Программа же выстраивается таким образом, что каждый этап в ней опирается на предшествующий и определяет последующий; содержанием его служит не отвлечённое информирование, а разрешение старых проблем и постановка новых.

Главные специфические проблемы предмета выделяются изначально. Одновременно тщательно рассматриваются все возможные теоретические ключи к ним, обрисовывается общая картина курса. После такого интенсивного вступления ученики уже начинают свободно ориентироваться в предмете, понимать, что и зачем они делают, чем владеют, а чем нет, изучать те или иные области настолько глубоко и подробно, насколько посчитают нужным.

ЗАПУТАТЬ, ЧТОБЫ СТАЛО ПОНЯТНО

ПРОБЛЕМЫ, УКРЕПЛЯЮЩИЕ ЧЕЛОВЕКА

Итак, открытия Николая Зайцева – ближайшие родственники дидактики Бориса Цукермана. Другая столь же значимая линия родства тянется к идеям развивающего обучения, сформулированным Леонидом Занковым: осознанность школьниками процесса обучения, высокий уровень трудности, ведущая роль теоретических знаний, продвижение быстрым темпом, оценивание работы только за продолжительное время, обучение и развитие всех за счет сотрудничества разных по интересам и уровню способностей учеников…

Борис в подростковой школе реализовал эти принципы, пожалуй, куда полнее и результативнее, чем сам Занков в своих методиках для начальных классов.

Опираясь на системный подход, Борис Цукерман смог придать настоящую эффективность мысли о том, что развитие ученика зависит не столько от ответов, которые несет учитель, сколько от вопросов и проблем, которые он задаёт.

В этом смысле ещё одним дидактическим наследием, по-новому зазвучавшим в методиках Цукермана, стал проблемный подход. О проблемном обучении говорили и говорят разное. Далеко не безосновательна была и жёсткая критика в его адрес: «Проблемное обучение хорошо только в классах с отобранными детьми; оно сбрасывает слабых со счетов; оно отупляет обычных учеников!»

Борис продемонстрировал, как проблемный метод способен не только не отбрасывать неуспевающих, но делать так, что именно за счёт него и может происходить по-настоящему полноценное восстановление отстающих. «Дело ведь не в том, что я нашёл хороший способ преподавания химии. Я верю в свою дидактику, прежде всего, как в систему реабилитации, за счёт которой каждый ученик начинает сознавать себя как способного действовать разумно, ставить перед собой цели и достигать их».

ВСЁ ПОНЯТНО ПО ГЛАЗАМ

Добавим в копилку дидактических принципов ещё несколько.

Само учебное пространство урока строится, прежде всего, как пространство мышления, а не обмена информацией: не ответов-ответов, а ответов-размышлений добиваются неустанно произносимые учителем «почему?». А то вдруг начинается обман. Это называется: запутать, чтобы стало понятно. Выкрутятся – другой раз не проведешь. Опрос? Как можно! Неужели неочевиден закон морковки: если ежедневно вытаскивать и смотреть, насколько она выросла… Разве учитель по глазам не видит, понимают или нет его ученики, увлечены ли они уроком или скучают на нем? Стоит ли терять время, чтобы удостовериться?

Ученики привыкают, что ни одна проблема не снимается простой декларацией решения. Выявляется по возможности всё множество напрашивающихся подходов, среди которых уже и идёт разбирательство, почему одни плодотворны, а другие несостоятельны. Вопрос «почему?» вообще царствует во всей своей многогранности: как средство и любопытства, и полемики, и выяснения причинно-следственных отношений, и проверки на состоятельность. Он настойчиво воспитывает критическое отношение к информации, приучает к работе с текстами разного качества и уровня достоверности. «Дурной учебник – лучший подарок для учителя!» Типичное задание: «Ребята, в таком-то параграфе найдите три фактические ошибки, десять логических, пять умолчаний о вещах, необходимых для понимания темы, и два откровенных обмана».

В особом свете предстает историческое пространство науки. Его смысл видится не в иллюстративном сопровождении, но в демонстрации методов творческого мышления, актуальных в любом времени для любого исследователя, в раскрытии научной картины мира не как имеющейся данности, а как динамического живого становления.

В ЭПИЦЕНТРЕ МЫСЛИ

Сильная сторона такого проблемного обучения особенно проявляется в том, что у учителя возникает возможность постоянно переносить центр внимания, а вместе с ним центр обсуждения и активности в классе с вырывающихся вперёд на «застревающих» учеников. Осмысление проблем при этом идет то замедленно, то скачкообразно, а за счёт управляемой подвижности «мыслительного центра» каждый, попадая в него, получает достаточный импульс к открытию для себя ясного понимания проблем и решений.

Задания даются на четверть труднее, чем ребята уже способны решать, – и не считаются пройденными, пока не преодолены последним. Темп урока и прохождения программы задается учителем в зависимости от конкретной ситуации, характера и скорости усвоения. «Не знаю я, сколько времени нужно на ту или иную часть программы, как провести тот или иной урок. Другие дети – другие проблемы – другие совсем уроки на одну и ту же тему. Нельзя заранее угадать, какой темп будет оптимальным».

Борис не уставал заявлять, что вся его методика выстроена исключительно в соавторстве с учениками, что каждая деталь в ней многократно проверялась и исправлялась их реакциями и суждениями, удачами и недоумениями. Он утверждал, что если первая цель – восстановление уверенности ученика в своих силах, своей способности рассуждать и действовать разумно, вторая – освоение сути предмета, свободная ориентация в нём, то третья – это самоопределение, поиск наиболее близкой области для творческой самореализации. Саморазвитие, сотворчество, самоопределение – любимые слова из лексикона Бориса. «Не верьте, что учитель может вас всему научить. Я против той программы и того учителя, которые берутся научить вас какому-либо предмету или ремеслу. Я за ту программу и того учителя, которые стремятся помочь вам открыться в вашем призвании».

ОТКРЫТОЕ СОАВТОРСКОЕ ПРОСТРАНСТВО

ФЕЙЕРВЕРК ОЗАРЕНИЙ

Два последних года жизни Борис вложил в попытку создания команды, попытавшейся разработать едва ли не впервые в России целостный комплекс эффективных программ по всем предметам для средней школы. Он нашёл талантливых единомышленников в Вятке, Симферополе, Орше, своем Питере… Впрочем, Зайцев считает это едва ли не роковой ошибкой: «Поддался на известное искушение: всех со всеми соединить. Довёл бы сначала химию до точки, а там бы вокруг всё само раскрутилось. А теперь остались одни обрывки да конспекты».

Но не сказались ли тут его краеугольные принципы: неразумно заниматься деталями, не видя общей картины; нельзя бросать учителя-предметника в одиночестве против всей системы образования, обрекая его на вечный подвиг…

Несколько лет Борис и его ассоциация проводили в различных городах циклы семинаров, организуя новую систему обучения в тех школах, которые за неё брались. Такой почти полугодовой работе предшествовала пятидневная демонстрация серии уроков в одном-двух классах. На вступительной лекции впечатление учителей бывало, как правило, весьма скептическим: «Это мы-то с трудом понимаем, а дети что поймут?» Потом приходили дети, которые химию обычно терпеть не могли. И всё понимали.

Первые два дня преподаватель будто стремился ввести всех в полную растерянность: демонстрировал вещи, вполне знакомые ребятам, так, что те убеждались, что никто ничего в них объяснить не может. И чем лучше натасканы были ученики, тем сокрушительнее воспринимали эту новость. Параллельно разворачивались ещё непонятно к чему ведущие обсуждения элементарных представлений о химической связи, причинах её устойчивости и уязвимости – пока на третий день эти казавшиеся отвлечёнными размышления не оживали: один, другой, третий вчерашний троечник вдруг что-то схватывал и начинал уверенно отвечать на все вопросы, в то время как отличники (да и учителя) ещё сидели в полной растерянности. А на четвертый-пятый день – фейерверк озарений. Лектор успевает только задавать вопросы, записывать диктуемые формулы и определения, и, вытирая пот со лба:

– Я вам этого не говорил! Вы это сами открыли!

На пятый день в обязательном порядке вытаскивались все до последнего.

– Нуте-с, какой у меня сейчас будет вопрос? (Класс хором: «А почему?») – Всё. Больше с вами неинтересно. Вы все мои вопросы знаете. Давайте прощаться.

И окончательно подкупая аудиторию, Борис Вольфович исполняет несколько своих песен, особо – песни, написанные для когда-то выпущенного ленинградского класса.

ТВОРЧЕСКАЯ РЕАБИЛИТАЦИЯ

«Это просто бесподобно!! Не рассказав мне ничего нового, вы совершенно изменили мою точку зрения на химические реакции! Огромное спасибо!»

«За неделю я узнала больше, чем за все школьные уроки!»

«Первый раз в жизни мне было интересно смотреть и слушать лекции. Интересно по-настоящему, так как большинство из сказанного я понимал впервые. У меня первый раз не возникало желания прогулять лекцию!»

«Интереснейшая неделя. Казалось, мы знали все до мелочей, а обнаружилось, что, по сути, знали наполовину. Теперь мой любимый вопрос – почему».

«Спасибо за ваши лекции; вы пополнили наши знания, а также ввели нас в небольшое заблуждение. Спасибо! Знаете, вы даже не столько химик, сколько человек».

…Борис гордо утверждал, что работа учителя гораздо более творческая, чем даже научная – соединяющая в себе изобретателя, автора, психолога, слушателя, режиссера, артиста… Он словно из упрямства часто отказывался давать подробно конспектировать свою методику. «Если я вам покажу, то вряд ли вы это механически повторите. Тот, кто не испытал внутренней потребности что-то придумать, обучиться этому не сможет». Такое впечатление, что и целью его семинаров было не столько обучение учителей, сколько их творческая реабилитация и их выход в пространство развития себя и самоопределения.

Любимый его тезис, наверное, ещё долго может оставаться девизом нормального образования в России: «Хорошая школа – это не та, из которой отличники поступают в университет, а та, в которой каждый ученик готов утверждать, что годы и часы, проведенные здесь, не пропали для него даром».

май 1994

Великая дидактика без домашних заданий

Елена Яновицкая

Но в окружении тысячи спасительных мелочей

Коллективные условия обучения совсем разных детей, очень по-разному способных осваивать тот или иной учебный предмет зачастую называют главной трудностью в школьном деле. Здесь в этой главной трудности видят важнейшее достоинство.

Разбиение типов уроков (и, соответственно, типов учебного материала) на пять уровней, выбор для каждого из них особых методов работы, принцип добровольности домашних заданий, принцип параллельной работы нескольких команд у доски, поддержка и организация взаимопомощи учеников – ряд этих (и им подобных) крупных дидактических идей и тысяча мелких нюансов педагогической работы складываются в образ той живой целостности организации учебной жизни, которая предоставляет каждому ученику чувство успешности, позволяет освоить необходимое, и может послужить (а во многих школах и классах уже давно служит) основой сотрудничества взрослых и детей.

Система разноуровневого подхода к обучению, сложившаяся в общих чертах уже в пятидесятые годы, была обстоятельно описана лишь к недавнему времени.

Перед нами – дело жизни Елены Васильевны Яновицкой – педагога-исследователя и организатора школьного дела «с семьюдесятью годами педагогического стажа» (как представляется она полушутя-полувсерьез).

Тезисному изложению основных идей этой системы были посвящены наши беседы с Еленой Васильевной, которые мы представляем в виде серии монологов исследователя.

Заметим, что многое из сказанного относится не только к дидактическим изобретениям Елены Яновицкой – но и к общим коренным чертам педагогики сотрудничества.

ПРЕДЫСТОРИЯ

ДИДАКТИКА ПОЖАРНОЙ ТРЕВОГИ

Первый свой урок я дала в десятилетнем возрасте, в 1927 году. На углу Лиговки и Обводного была пожарная команда; мой папа работал там начальником, бранд-майором (так громко это называлось): он управлял шестеркой лошадей, которые тащили к местам пожаров огромнейшие бочки. Тогда в Питере было много деревянных построек, перекрытий, крыш, сараев во дворах – все это здорово горело.

Отец мой сам был малограмотным человеком, два месяца учился в первом классе. Свою фамилию (у меня фамилия девичья была Феоктистова) не мог написать без ошибки. А вот мама у меня кончила церковноприходскую школу, четыре класса, и окончила её с похвальным листом. Очень хорошо знала грамоту, много романсов и песен; она и папу учила, и нас.

А однажды папа приходит домой и рассказывает: много ребят прислали из деревни тушить пожары. А парни все совершенно неграмотные; росли во время гражданской войны, а какие тогда были в деревнях школы… И отец предложил: «Лёля, ты уже в третьем классе, читать-писать умеешь, – научи этих ребят. А то у нас кассир – такой жулик; выдает деньги – а они не могут ни сосчитать, не расписаться. Он кому, сколько хочет, столько тому и дает».

И вот мы начали заниматься. Между выездами на пожар, в дневальном помещении. Стены его были покрашены серовато-голубоватой краской, и на них можно было известкой что-то писать (ни мела, ни карандашей, ни тетрадей, конечно, не было).

Но вот беда: только мы начинаем с кем-то одним работать – вдруг тревога, пожар. Из дневального помещения вниз вела медная труба – и по тревоге – р-раз, они по ней все съехали. Минута – и никого нет. Чувствую, что не успеваю ничего сделать, пока по одному вызываю. Их ведь человек тридцать.

Что делать? И я придумала вызывать к стене сразу по несколько человек.

И вот вдоль всей стены, к которой можно было подступиться – стояло человек десять, и я между ними ходила, каждому поправляла, его рукой водила, спрашивала, предлагала посмотреть друг на друга – вот у этого лучше, у этого хуже, сравните. Ходили, сравнивали.

Так я проработала месяца три. Они у меня все научились складывать буквы в слоги и слова; образованность, конечно, была ещё та, но, во всяком случае, абсолютно безграмотными они уже не были.

Об этом фрагменте биографии я вскоре забыла. Но нечаянно угаданный тогда принцип работы с одним и тем же заданием одновременно у доски, наверное, подсознательно запомнился – и стал для меня потом одним из важнейших в школьной работе.

ВОЙНА И ЭВАКУАЦИЯ

Интуитивно основы системы у меня сложились, наверное, в войну.

Я пришла в школу ещё до войны, учась на матмехе университета. (Уже в 1948 году я за год закончила пединститут и получила диплом преподавателя (кроме физики и математики ЛГУ) ещё педагогики, психологии и логики).

До войны в школе было много проблем – но как-то не настолько остро они вставали. Жёсткие формы требовательности как-то срабатывали тогда, необходимость перемен в образовании ещё не сильно ощущалась. А вот во время войны и особенно после – потребность в изменениях начала чувствоваться чрезвычайно.

Первый год блокады я прожила в Ленинграде. Поезд, на котором мы с ребятами должны были выехать, остановили 24 августа 1941 года – как раз кольцо замкнулось. Поезд был огромнейший, товарный, тысяч пять должен был везти. Простояли неделю, и нас распустили. Вывезти нас смогли только через год по Ладожскому озеру – в августе 1942; из того списка в пять тысяч ребят мы еле собрали пятьсот ребятишек.

И в 1942 году я попала в Нижний Тагил, в школу номер 5. Мужская школа, директором её был попавший на отдых после ранения офицер, старавшийся держать её крепко в руках.

Пришла в школу не сразу (несколько месяцев ребят устраивали) – а в конце третьей четверти, в апреле. Классы были смешанные – половина эвакуированных ленинградцев, половина своих. После всех передряг я была рада, наконец, поработать спокойно, пусть даже с двойной нагрузкой. Да и трое собственных детей…

И вот что было. В первой, второй и третьей четверти физика не преподавалась, не было учителя. И я за одну четвертую четверть прошла всю физику за год. Я была сама страшно удивлена. Я только потом осознала, что делаю. Никто не безобразничал на уроках (а у всех остальных безобразничали). Никто не приходит без тетради, без книг. А не было ни кабинета, ни элементарных физических пособий.

Тогда экзамены проводились ежегодно. И вдруг приходят ко мне на экзамен заведующий тагильским гороно вместе с директором. А потом ещё вопросы задают ребятам! Я рассердилась, говорю: «Товарищи! Мало того, что я за одну четверть дала годовой курс физики; но даже по обычным правилам нельзя задавать больше трех вопросов и то по теме билета. А вы задаете ребятам по пять вопросов и по всем темам!» Они извинились передо мной и потом объясняются: «Вы нас простите, но мы не могли поверить, что за четверть можно научить так в мужской школе, где за год-то мало чего получается…»

Вот тогда я почувствовала силу тех наработок, которые у меня в душе сложились.

В КЛАССЕ СОРОК ЧЕЛОВЕК

А уже в 1953 году я выступала в Ленинградском институте усовершенствования учителей с первым докладом об этой системе, который так и назывался: «В классе сорок человек» – тогда меньше сорока и не было. И смысл заключался в том, что система, по которой я работаю, позволяет всех научить, никого не ущемляя, никого не оставляя отстающим и никого не тормозя в развитии.

Тогда моя система уже в основном выстроилась, хотя и не была так четко сформулирована как сейчас – нынешние схемы и модели отшлифовались уже к девяностым годам. Но что было понятно уже тогда? Что эта система позволяет учителю работать с коллективом, но так, чтобы каждому в коллективе учиться хотелось, – и чтобы каждый проучился успешно. И при этом сам процесс «способствует дальнейшему успеху через сам успех».

В школьном деле важны ведь не только цели обучения. Есть иные, не менее существенные цели, можно назвать их «целями защиты личности». Вот взгляните, что подчеркнуто нами среди их списка:

Чтобы слабому не озвереть от неудач, не пресмыкаться и не кусаться – и суметь перейти в разряд успевающих.

Чтобы сильному не унижать, а поднимать до себя; развивать благородство без самоуничижения; не скучать и не страдать от непонимания; любить жизнь, иметь время на увлечения и работать творчески.

Чтобы среднему получить прочные знания о себе, о людях, о природе; понять свои сильные стороны и иметь хобби; не обижать слабого, но и не опускаться до него, не презирать сильного, а учиться у него.

И чтобы самому учителю не потерять уважение к себе.

Из опыта многих десятилетий, многих школ, детей и взрослых я убеждалась, что эти цели достижимы относительно любых встречаемых мной детей и учителей.

Тогда же, в 1953 году, главное, что вызвало в зале гул недоумения – это отказ от обязательности домашних заданий. Но в этом отказе – первый краеугольный принцип нашей системы – школьную обязательную программу выучить на уроках (это 5–6 часов в день!), а остальное время – на лично выбранное дополнительное образование.

ОСНОВА ОБУЧЕНИЯ – НЕ ПОВТОРЕНИЕ. ОСНОВА ОБУЧЕНИЯ – ПОМОЩЬ

ОТКРЫТИЕ, ОСТАВШЕЕСЯ НЕДООТКРЫТЫМ

Ян Амос Коменский несколько столетий назад заявил о возможности учить всех. Но Коменский всё-таки лишь заложил начало, показал образ возможного успеха. Вероятно, сам он и умел его достигать, но по его разработкам этого сделать невозможно. Он не обсуждал ту самую тысячу мелочей, без которых «великая дидактика» может быть прогрессивной только в своей формальной части – классно-урочной – она обеспечивает «массовость», стандартизацию, алгоритмизированность в попытке обучении «всех одному и тому же», а в содержательной части (научить и воспитать разнообразных «всех») – остаётся лишь красивой утопией.

Педагогическая наука сделала вид, что здесь дело якобы решённое, почти само собой разумеющееся. Если не получается, то виноват или учитель, или ученик. И поскольку реального инструмента, позволяющего успешно обучать всех, так и не предложили, то единственным оправданием учителя стала «нерадивость» учеников. А незаменимым механизмом обличения этой нерадивости – домашние задания. Тогда всю дидактику стало возможным сводить к требовательности.

И когда недочеты дидактики не сглаживаются талантами педагога, то средний учитель стал лишь «подавать предмет» и контролировать домашнюю работу. А ученик перестал учиться на уроке – все равно дома сидеть. Домашние задания растянули время учебы почти до 10 часов в сутки. При этом труд дома не мог быть для большинства детей рациональным. Программа «преподавания» (это же не обучение!) стала безгранично возрастать. Положение попытались исправить, вменив учителю в обязанность проводить ещё дополнительные задания с «отстающими», и слабые, уже утомленные дети сидели после уроков без обеда ещё 2–3 часа.

Роль коллектива соучеников стали рассматривать только с отрицательных позиций. Пошли на механическое разделение – по способностям. В результате дискриминации учеников получили повсеместный рост молодежного экстремизма. Дети из-за безнадежности пребывания на уроках, плохого состояния знаний, из-за ухудшения здоровья наживали комплексы неполноценности, их, ничем не защищенных от криминальной среды, вынуждали «искать себя» на улице.

ГЛАВНОЕ УРАВНЕНИЕ ДИДАКТИКИ: ЗАКОНЫ ЛОГИКИ + ЗАКОНЫ ЭТИКИ

Педагоги любят повторять (особенно по поводу домашних заданий): «Повторение – мать учения». Но ведь это неправда. Основа обучения не повторение, основа обучения – помощь. Вот вы, мужчина, хотите научиться вязать. Что, вы ждете, что я вас буду ругать? Нет, вы ждете, чтобы я помогла, рукой вашей поводила, подсказывала на каждом движении, принимала бы как должное все ваши повторяющиеся, неизбежные, естественные ошибки…

Помощь – основа обучения. Помощь от учителя, от соучеников, от учебника, от пособий всяких, от шпаргалок. Все интуитивно ищут такой помощи, но мало кто находит её на уроке. Но только чувство окруженности подобной помощью, возможность получить её своевременно позволяет чувствовать себя спокойно, двигаться вперёд уверенно, без боязни, как отстать, так и соригинальничать.

До сих пор в педагогических кругах дидактику толкуют только как теорию «обучения», а не «воспитывающего обучения», хотя оно – воспитание – было заложено уже в название: греческое «дидактикос» – поучительный. Уроки всегда являются «воспитывающими» сами по себе, только вопрос: что на них воспитывается. И уж конечно, люди воспитываются не уроками «семейного», «полового», «правового», «экологического» и тому подобного воспитания. Люди воспитываются отношениями. Теми, что складываются вокруг них, между ними, между людьми и их делом во время жизни, работы, учёбы.

Для успешной дидактики самое главное – это соединить законы логики и законы этики коллектива.

Если это удается, то учить всех сразу оказывается легче, быстрее и результативнее, чем каждого в отдельности! Тогда возникает великий шанс суметь использовать силы каждого как дар для других.

Предлагаемая нами теория «Большой дидактики и тысячи мелочей» отвечает на три главных практических вопроса:

– как обучать прямо на уроках, без «упора» на домашние задания;

– как обеспечить воспитание, влияя на него характером обучения;

– и как, обучая всех сразу, использовать и многообразие этих «всех», и возникающий феномен коллектива, чтобы; научить и воспитать каждого в отдельности.

ШКОЛЬНАЯ ДОСКА КАК СПОРТИВНАЯ ПЛОЩАДКА

ДОМА – ТОЛЬКО ХОББИ

За прошедшие десятилетия многократного воплощения нашего подхода разными людьми, я убедилась, что перевод домашних заданий на исключительно добровольную основу всегда возможен (да по-своему и необходим). Когда я работала завучем, директором, я сама много заменяла уроки. Эта система однозначно работает на любом предмете, на любом возрасте вплоть до вуза.

Но почему заявления об отмене обязательности домашних заданий так пугают учителей?

Видимо, эта обязательность необходима сегодняшней школе в качестве главного оправдания той усредненной системы работы, где учитель на уроке не учит – он что-то вещает, что-то преподает и что-то контролирует (и не свою работу, а только учащихся).

У нас домашнее задание – лишь указание на ту работу, которой если хочешь, то можешь дома заняться. Оно превращено в хобби: «Ты, если хочешь, подготовься дома к тому, с чем встретишься завтра – хоть сам, хоть с папой, хоть с товарищем». А вот на уроке я предлагаю пять-семь минут, чтобы сделать на доске то, что было предложено дома посмотреть.