Эпоха великих открытий в школе девяностых годов

Сначала можно попробовать расположить вещи, которыми манипулируют дети, так, чтобы повороты, совершаемые детьми, стали заметны, чтобы дети оценили их как развороты к другому. Потом, если удобство мешает детям обращать внимание на соседей, можно специально создать трудности, приводящие детей к необходимости обратиться друг к другу.

…Когда дети собираются что-то делать вместе, они предварительно СГОВАРИВАЮТСЯ: «Слушай, давай…». Само употребление слова «давай» предполагает отклик-разрешение, то есть уже фиксирует неразрывность с собеседником. Поэтому, если взрослый хочет втягивать и развивать у ребёнка умение общаться, то ему потребуется вести себя, как дети: то есть уважительно.

При этом важно избегать обезличенности. При любом облике совместного дела взрослому нужно усматривать моменты обращения ребёнка к другому и, не переключая внимания на себя, поддерживать произнесение имени (если ребёнок уже привык обращаться по имени) или включать имя в его высказывание (если ребёнок еще не окреп в этой манере обращения).

В ОКРУЖАЮЩЕМ МИРЕ НЕОБХОДИМО СПЕЦИАЛЬНО СОЗДАВАТЬ ПРОСТРАНСТВО ДОБРОЖЕЛАТЕЛЬНОГО ОТНОШЕНИЯ К РЕБЁНКУ. Не только родственники, но и знакомые, ближайшие соседи по дому должны знать, что родители занимаются с малышом, учат его говорить, слушать, понимать речь других. А если время от времени демонстрировать им успехи малыша в накоплении слов, письме, чтении, рисовании, в изготовлении самоделок, танцах или освоении физических упражнений, положительный эффект не замедлит сказаться. Нормальное поведение ребёнка привлекает к нему не только взрослых, но и у детей, вызывает симпатии и желание дружить – по крайней мере, играть. Речь при этом отступает на второй план, но в ходе игры становится абсолютно понятно, что глухой ребёнок говорит (пусть он и не владеет речью в совершенстве). Стена непонимания разрушается, общение становится свободным и естественным.

ЧТЕНИЕ И ПИСЬМО НЕ ПО БУКВАМ. Помимо устной речи, важно научить малыша чтению. Маленьким детям можно предложить таблички со словами, написанными печатными буквами. Сначала дети воспринимают слова целостно, их не учат отдельным буквам, они не читают слоги. Чтение с первых шагов становится для них осмысленным процессом: за каждым словом стоит представление, образ. Необходимо постоянно работать над тем, чтобы детишки понимали речь, ведь прочитать или повторить сказанное другим человеком – это не значит понять.

Одновременно с чтением следует учить ребёнка письму. Писать можно при помощи фломастеров печатными буквами на нелинованных альбомных листах. При этом малыш свободно располагает на листе свою руку и может писать в любом месте и направлении буквы любого размера. С течением времени характер письма упорядочивается, оно становится ровным и аккуратным.

При обучении письму дети пишут не отдельные буквы – а только целые слова, а затем предложения и связные тексты. Объём письменных работ нарастает очень медленно. Дети не должны писать много в течение одного занятия. И письмо обязательно связывается с каким-то видом практической деятельности детей, оно встраивается в некоторое осмысленное и интересное для ребёнка дело.

КООРДИНАТЫ ВЕЛИКИХ ОТКРЫТИЙ

Воспользуемся открытиями Эмилии Аеонгард, чтобы высветить некоторые общие вещи в мире педагогических открытий; заметим ту сетку координат, которая перед нами открывается.

АКТИВНОСТЬ-ПАССИВНОСТЬ: ПЕРЕВОРОТ ПРОПОРЦИИ

Во первых мы обнаруживаем перед собой наглядное опровержение распространённой педагогической веры. Мол, есть нормальная, привычная, активная педагогика – требовательная к ребёнку, настойчиво-воздействующая на него. А есть ещё всякая безответственная, гуманистическая, наивно призывающая следовать за интересами ребёнка – это педагогика пассивная и неумелая, способная воспитать разве что расхлябанность.

Методика Леонгард, весь опыт её реализации тысячами людей словно буквально выстроен как доказательство известной формулы Соловейчика:

«Воспитание воздействиями – это пассивная педагогика. Мы наметили в голове некий курс в виде образа идеального ребёнка, и теперь все наши действия определяются не нами, а ребёнком. Чуть он отклонился – мы начинаем реагировать. Если бы: он следовал по заданной траектории, мы: бы: спали. Мы: не замечаем ребёнка, мы: замечаем одни лишь его недостатки.

Активная педагогика – когда мы: сами не спим душой и не даём заснуть душе ребёнка».

Именно это «недавание заснуть душе ребёнка» и оказывается у «леонгардистов» главным ключом к восстановлению его человеческой полноценности.

НАУКА НЕТОЧНЫХ ПОНЯТИЙ

Перед нами – почти идеальное воплощение научности педагогической мысли. С тончайшими научными обоснованиями: из физиологии, лингвистики, психологии, медицины… С предсказуемым, многократно воспроизводящимся результатом. С ясной логикой и чёткими критериями.

А в то же время перед нами подтверждение ещё одной важнейшей формулы Соловейчика: «Педагогика – наука неточных понятий».

О чём речь? Вот как это объясняет Соловейчик:

«Педагоги, стараясь быть «научными», пытаются иногда обойтись без неточные* понятий – любовь, сердце, – но без них ничего нельзя ни объяснить, ни предсказать, и наука перестаёт быть наукой. Точным языком о воспитании не скажешь – получается ненаучно. Наоборот, когда мы: говорим об искусстве воспитания неточным языком – мы: ближе к правде и, следовательно, ближе к науке. Все науки стремятся к безличному, общему, а педагогика безличной быть не может, её нет вне личности. Все науки бесстрастны, а бесстрастная педагогика ненаучна.

Пожалуй, это единственная наука, которая признаёт тайну, интуицию, судьбу, оставаясь при этом наукой. Тайны искусства невозможно раскрыть, они всегда останутся. Но важно признать их, указать на них, не бояться слова «тайна», отличать постижимое от таинственного и не сбрасывать последнее со счетов, а научиться использовать его.

Где искусство, там результат без процесса: каким-то образом получилось, но как? Магия… Наука – это бегство от чуда, по известному слову Эйнштейна, а воспитание, а искусство непременно содержат в себе какое-то чудо. Как это совместить? Может ли наука оперировать ненаучными, туманными понятиями вроде «сердце» и «любовь»?

Может. Есть искусство писать книги, а есть наука об искусстве писать книги. Есть искусство воспитания, а есть наука об этом искусстве – педагогика. Не наука и искусство, а наука об искусстве. Стопроцентная наука о стопроцентном искусстве.

Но у такой науки и язык другой, и законы: по-другому формулируются. Кажется, будто педагогика и, например, психология совсем рядом, а на самом деле принципиально разные науки. Одна – об устройстве чего-то (об устройстве психики), а другая – о мастерстве, об искусстве. Это же какая разница!

Наука и искусство принципиально различаются способами распространения. Науку надо изучать, иначе её не постигнешь. А искусство можно перенять. Не понять, а перенять!

Педагогика занимается методами, обсуждает их безлично, но лишь те методы: хороши, которые позволяют раскрыться, развиться, освободиться таланту педагога».

ОТКРЫТИЯ ОСТАНУТСЯ ТАЙНОЙ

Не в том ли и обратная, по-своему пессимистическая сторона воодушевляющих открытий: невозможность их всеобщего распространения.

Вот есть надёжная методика воспитания глухих детей нормальными полноценными людьми, возможно, что пока она остаётся единственной. В её распоряжении нет и тысячной доли тех организационных, финансовых, рекламных средств, которыми располагают те службы и представители тех подходов, которыми умеют разными доступными способами превращать детей в инвалидов.

И такая ситуация в российской педагогике – типична для любой её области.

Наверное, таким положением вещей можно и нужно возмущаться.

Но посмотрим на дело и с другой стороны. Методика Аеонгард как и любая грамотная педагогическая практика, крайне неудобна в начальственном обращении. Её нельзя предписать по инструкции всем сурдопедагогам. Её избыточное рекламирование – только скроет настоящих специалистов за многочисленными конъюнктурными профанациями.

Ведь грамотности нужно учиться, её в себе нужно воспитывать – да ещё и с чьей-то помощью. Нужно быть убеждённым в верности этого пути, чтобы прилагать немалые усилия к преобразованию собственного опыта, да и себя самого.

Характерно, что леонгардистское движение ширится всё-таки не столько педагогами, которые могли её принимать или отвергать – сколько родителями, которым отступать было некуда. Отвергнешь – останешься без ребёнка.

А вот среди политиков грамотная педагогика не воодушевит никого. Ведь в отношении ко времени политика и педагогика антиподы: одним нужно всё и сразу, и по возможности с шумовыми эффектами – другие скорее способны доходчиво объяснить, почему так не получится…

Требуется малопривычная для власти логика: не предписания одного и запрещение другого – а поддержка тех, кто может грамотно действовать – и тех, кто помогает другим перенять грамотный подход; постепенное насыщение, просветление страны лучами связей грамотных педагогических практик.

Но реально ли это с точки зрения политики?

Люди, принимающие решения, могут порой сходить на педагогическую экскурсию; умилятся, прикинут, что же с этим сделать, вздохнут, квалифицируя увиденное как уникальную и не имеющую широких перспектив экзотику. И предадутся чему-нибудь прямо противоположному – броским и «конструктивным» концепциям с их вечными лозунгами о «равенстве образовательных возможностей», «объективном контроле» и «доступности для каждого учителя». Со всем тем, что ещё раз с наилучшими целями пройдётся по очагам живой педагогики танками и бульдозерами. (Правда, вместо заказанного регулярного парка почему-то в итоге вновь обнаружится хаотический лесоповал).

НЕОЖИДАННЫЙ РАКУРС

Перед нами такое же очевидное открытие, раздвигающее горизонты человечества, как открытия в физике или химии.

Этого никто прежде не мог, у человечества не было решений – и вот теперь они есть.

Прежде умели обучать глухих детей жестовой речи и вводить в мир глухонемых. Умели (и на Западе это относительно распространено) как-то механически тренировать остатки слуха, ставить детям умение произносить звуки – но, в большинстве случаев, получали что-то слышащих и как-то говорящих людей с огромным отставанием интеллектуального развития.

Но посмотрим, что же было открыто?

Была открыта возможность достижения нормальности. Не более того. Но и не менее.

История отечественной педагогики знакома с ещё более фантастическим открытием: опытом воспитания слепоглухонемых детей в Загорском детском доме. По методам, разработанным профессором А. И. Мещеряковым – из маленьких существ, обречённых на жизнь даже не животных, а растений – воспитывались высокообразованные люди с удивительным талантом и силой характера.

Один из этих воспитанников, профессор Александр Суворов посвятил свою жизнь психологическим и педагогическим исследованиям. И, подобно Эмилии Леонгард, он видит, насколько методы, которыми воспитывали его самого, актуальны для решения проблем массовой педагогики. Компенсация социальной и культурной дезориентированности сотен тысяч современных детей требует, на его взгляд, той же логики педагогической помощи, как и отсутствие зрительного и слухового восприятия у малышей-инвалидов. Они нуждаются в одном и том же: в движении от прозябания к нормальной человеческой жизни.

У Эмилии Леонгард есть педагогические единомышленники, занятые обычными детьми и обычной школой для них. Много лет они сотрудничали с Евгением Шулешко (у них был даже общий методист – Елена Георгиевна Самсонова); во многом созвучен им опыт Шалвы Амонашвили.

Открытия, совершённые этим тремя людьми, сопоставимы и в своей значимости, и по близости решений, и опорой на общие ценности, на схожее понимания законов детской жизни, на оценку возможной роли взрослого среди детей… По большому счёту можно сказать, что система Леонгард, система Шулешко и система Амонашвили – это одна система, лишь по-разному развёрнутая к разным обстоятельствам.

Но как только мы переходим в измерения обычной школы, так предмет открытий становится вроде бы куда менее очевидным.

Ведь наиболее частое обывательское ожидание от педагогических экспериментов – это ожидание невиданных эффектов; то, как из детей делают вундеркиндов, как научают их небывалым способностям, за счёт которых они то ли соревнуются с компьютерами в скорости исчислений, то ли стремительно прогрызают себе дорогу на социальный верх.

Здесь же получается, что предметом великих педагогических открытий служат не сверхъестественные способности – а восстановление человеческой нормальности. То есть то, что в мире происходило многократно, чего в том или ином частном случае достигали когда осознанно, чаще интуитивно.

Нормальности – то есть умения вслушиваться и слышать, вчитываться и понимать, вглядываться и восхищаться. Способности к осознанию явлений мира и своему выбору пути в нём. Доверию к миру и вере в себя. Наконец, личному праву быть не утрамбованным в массовое сознание – а обрести собственную судьбой, полную смысла и значения.

Той нормальности, относительно которой мы уже цитировали Бориса Братуся, утверждающего, что «нравственная ориентация составляет суть, путеводную нить нормального развития, является критерием и отражением личностного здоровья… А центральной, системообразующей характеристикой человека является его способ отношения к другому человеку».

Такова направленность тех великих открытий, которым посвящена эта книга. Открытий, созревших к восьмидесятым годам и выплеснувшимся широкой волной в их завершении.

Они переворачивают наши представления – хотя за ними очерчивается всего лишь возможность нормальной школы. Школы для всех, где судьбы детей не используются в качестве сырья для функционирования образовательной машины. Школы, где умеют учить, не калеча.

1996–2005

Часть вторая. Школа для подростка. Дидактика общего успеха

Эту часть книги можно было бы назвать «после Шаталова». Речь идёт не о его последователях, а о людях, с разных сторон и по-разному подошедших к решению «шаталовских» задач: «как учить и научить всех» и «как превратить опыт обучения в точку опору в жизни».

Известно злоключение с термином «педагоги-новаторы». Его ввели в оборот, желая подчеркнуть уникальность авторов выдающихся открытий – а в каждом районе принялись составлять списки своих новаторов. Сколько не объясняли, что так нельзя – без толку. Но стоит ли сетовать на недалёкость энтузиастов из роно? Они расслышали слово именно так, как оно в советском языке и установлено. Новаторство – дело массовое, новаторов и должны быть тысячи.

У слова новатор есть общепринятый синоним: рационализатор. Человек, нашедший способы повысить производительность труда, экономичность, эффективность. Личность замечательная, достойная поощрения, но вполне многочисленная.

В западном мире со школьными рационализаторами так дело и обстоит. И деятельность их вовсе не связана с борьбой за коренное преобразование школы. Там это две довольно далекие сферы людей и идей: те, кто включен в движение за гуманную педагогику, в отстаивание человеческих, а не формальных измерений школьной жизни – и те, кто специализируется на повышение эффективности обучения.

Почему же в России эти вещи сошлись? Отчего поиски дидактических решений – дело в общем-то размеренное и полюбовное – привели к изобретениям революционного масштаба, к ожесточённой идейной борьбе и требованиям глобальных перемен?

Вероятно, главных причин две: запрет на серьёзные учительские инициативы в преподавании – и сочетание жёсткости и утопичности в требованиях к учителю и ученику. В требованиях не учить и учиться, а научать и научаться, причём такими методами, при которых это принципиально невозможно для большинства. А монополия на усовершенствование методик в руках тех, кто умел заниматься только имитацией мысли, создала плотину такой толщины, что её не могли пробить никакие частные ручейки.

Кто хотел менять что-то, должен был научиться менять всё.

Так определился фантастической разрыв между рыхлым хаосом официальных методических рекомендаций и мощной наработанной мускулатурой дидактики учителей-новаторов, порой берущейся справляться с проблемами, нерешаемыми нигде в мире.

Так за понятием «рационализатор» высвечивает другая, уже не прагматическая, а онтологическая основа: тот, кто приводит в соответствие с требованиями разума, превращает мешанину полутемных сведений в стройное пространство миропонимания.

В дидактике педагогов-новаторов зазвучал завещанный ещё восемнадцатым веком пафос просвещения – с его ясностью естественных законов, с ненавистью к схоластике, с различением мира, осмысленно организованного логикой познания – и мира, погруженного во тьму разрозненных фактов и суеверий.

Мы скептичны к позитивизму, мы разуверились в объективности и точном знании. Ясность воззрений Руссо и Франклина, Ньютона и Менделеева сдаётся нам наивной и упрощённой. Но интонация просветительства, просвещенческий свет Разума, гордо расчерчивающий лучами устанавливаемых взаимосвязей и структур доселе разрозненную картину мироздания – это не просто один из ряда исторических этапов. В его интонации заключена некая вечная сторона педагогики, в той мере, в какой она желает иметь дело с языком объективного знания и конструктивных решений, с возможностью человека стать человеком, умело разбирающимся в чём-то.

Системность и стремительность – два лейтмотива дидактики школы для всех. Сначала – прорыв к пониманию, к осознанию себя понимающим – потом будут силы пуститься в путь…

Глобус по химии

Борис Цукерман

Вы можете представить себе географию без глобуса и без карт? Географию, на которой ученики пытались бы составить в воображении образ мира, опираясь только на перемешанные обрывки сведений из учебника? Какая картина сложилась бы у них в голове?

Но ведь именно так и осуществляется привычная школьная дидактика, укладывающаяся в непритязательную формулу: проинформировать – закрепить – проконтролировать – оценить. В преподавании естественных наук с этими пагубными традициями справляются разве что в спецшколах за счет энциклопедичности охвата сведений и отбора заинтересованных и одарённых ребят. Но что делать в обычной школе с обычными детьми и ограниченным временем?

«Все законы должны быть пересмотрены, сообразуясь единственно с разумом и имея в виду тех, для кого они предназначены». Эту фразу Томаса Джефферсона Борис любил повторять в своих выступлениях, всегда оборачивая её иной: «Нам нужно привыкнуть преподавать, ориентируясь на то, как это усваивается детьми, а не на наши представления о том, чему дети должны научиться». Борис Цукерман смог воплотить этот девиз в своих методиках с фантастической эффективностью. ВСЕ ученики самого запущенного класса начинали чувствовать себя в школьном курсе химии свободно и уверенно после восьми – десяти уроков, а учителя, присутствовавшие на его недельных семинарах, вздыхали: «Теперь бы взять творческий отпуск на месяц – обдумать свою работу. Ведь страшно после этого вернуться и преподавать, как раньше».

Десятью годами ранее Борис Вольфович Цукерман, кандидат химических наук, руководитель научной лаборатории и преподаватель Ленинградского Технологического, неожиданно для окружающих пошёл учителем в рядовую восьмилетнюю школу. Вся его дальнейшая деятельность по созданию и распространению новой дидактики (сначала просто в роли учителя, а потом – организатора образовательной ассоциации, проводящей обучающие семинары в различных городах России) воистину была пропитана тем же пафосом Просвещения, что и цитата Джефферсона. Той строгой и наивной верой в свет Разума, способного преображать тёмные и пугающие схоластические дебри в стройное гостеприимное пространство, насквозь просматриваемое, лежащее как на ладони и доступное каждому.

Борис, выглядевший всегда удивительно бодро и молодо, погиб внезапно, во время лёгкой операции, будто захваченный врасплох одним из тех тупых, ни с чем не вяжущихся, бессмысленно обрушивающихся фактов, с которыми сражался всю жизнь. Его методическая система так и осталась не изложенной и сохранилась лишь в конспектах, головах и практике учителей Ижевска, Вятки, Нижневартовска, Симферополя, Алушты, Орши, Краснодара, Санкт-Петербурга…

Я БЫ ВЗЯЛ ЧАСТЯМИ, НО МНЕ НУЖНО СРАЗУ

ВЫНУЖДЕННЫЕ ИЗОБРЕТЕНИЯ

Десять лет назад первые месяцы работы в школе обернулись катастрофой: обнаружилось, что ни квалификация Бориса Вольфовича, ни личное обаяние, ни опыт работы со студентами и абитуриентами не помогают добиться осмысленности в восприятии предмета учениками. Потом по семинарам он возил с собой ту – по сути мало изменившуюся – программу 84-го года, синим цветом выделив на ней темы, которые он, кандидат химических наук, автор многих патентованных изобретений, объяснить был не в силах.

Год ушел на осознание того факта, что нормальные люди и не должны осмысленно воспринимать месиво хаотической информации. Дальше пришло время изобретений – и всё преобразилось.

Учёный-химик остался самим собой. Изменилась логика его работы.

Обнаружилось, что кадры решают не всё. Кадры – кадрами, а дидактика – дидактикой.

…Глобус – это когда глобально, когда пытаются объять необъятное. Когда высыпается все сразу в одном месте одной кучей.

Глобус – это когда всё сразу, но не кучей. Сразу – но закруглённо, обобщённо, завершённо. Когда всё разлиновано параллелями и меридианами, когда каждый остров плавает в океане на строго установленном месте, когда во всём необъятном массиве информации любая точка находится мгновенно.

А по-настоящему шикарный глобус ещё можно крутить, как кубик Рубика: он разбирается на карты и схемы, которые можно то по-всякому раскладывать, то тасовать, то разглядывать в подробностях, то вставлять в общую картину.

И главное: все помнят глобус, но кто же его выучивает? Он сам врезается в память.

ПАНОРАМА И ДЕТАЛИ

Эту «педагогику глобуса» для маленьких воплотил Николай Зайцев (обучающей пятилеток читать и считать за несколько дней, а в начальные классы предлагающий таблицы, позволяющие к третьему классу завершить изучение основной части грамматики), а в области естественных наук – Борис Цукерман. «Было нас два табличника, – вздыхает Николай Александрович, – он ведь сам меня нашёл, когда увидел, что я похожие вещи делаю. Я ему с ходу одну из таблиц исправил (что значит общая дидактика – я ведь в химические смыслы не вникал). С тех пор мы и придумывали, и обсуждали, и работали во многих местах вдвоем».

Сначала целостное видение – потом детали; введение новой информации лишь в тесной связи с уже известным; очищение от запутывающего наукообразия; одновременное подключение слуха, речи, зрения, моторики, образной и ассоциативной памяти, логического мышления и интуиции – из всего этого складывается разработанный Николаем Зайцевым и Борисом Цукерманом единый подход к «упаковке» и введению в оборот учебной информации. Он предполагает освоение не отдельных фактов, а структуры предмета; частные случаи не нуждаются в запоминании, а сами высвечиваются из системы взаимосвязей.

Идея систематизированной панорамы информации, «координатной сетки», развернулась в комплект многоцветных таблиц, наглядно отражающих структуру и иерархию представлений о веществе. Причём, как и географические карты, эти таблицы разномасштабны: на одних демонстрируются более общие закономерности и опускаются частные случаи, другие раскрывают конкретные информационные блоки. Таблицы одновременно служат объектом постижения и всегда готовым подручным инструментом; к ним привыкают ещё до содержательного знакомства и видят роль, удельный вес каждого такого блока, их аналогии и взаимосвязи. Такие таблицы как бы доводят до логического завершения известные шаталовские идеи «крупного блока» и «опорного сигнала».

ФОРМУЛУ ЛЕСА МОЖНО ВЫВЕСТИ ЧЕРЕЗ ТРИ СОСНЫ. ТЕ САМЫЕ, В КОТОРЫХ НЕ ЗАБЛУДИТЬСЯ

Оригинален и близок к «табличному» был и найденный ход к запоминанию определений: все они были переформулированы по единой системе, подчёркивающей черты их общности и отличия, заставляющей их аукаться между собой. Такая «сетка» определений уже мало нуждаются в запоминании: одно ведёт за собой другое.

А пути решение задач делались наглядными и очевидными за счёт разделения химической и математической частей.

Вместо требования упорной борьбы с бесконечным числом примеров здесь выделяются, с одной стороны, возможные типы химических реакций, с другой – применяемые математические операции. В результате обнаруживается, что в десятом классе нужно решить не сто, не двести, не триста – не чем-больше-тем-лучше задач – а разобраться со вполне определённым числом реакций и уметь применять дюжину математических алгоритмов. А в остальном – уметь видеть сочетания прототипов.