Концепты и другие конструкции сознания

скачать книгу бесплатно


Данный факт Н. Хомский (1972, с. 158–174) объясняет наличием у ребенка некоего врожденного механизма, «внутреннего схематизма», который только и позволяет ребенку усвоить универсальную грамматику[54 - «Универсальная грамматика – гипотетический набор основных грамматических принципов, которые считаются фундаментальными для всех естественных языков» (А. Ребер, 2000, с. 202).]. По его (2005а, с. 123) мнению, должны существовать некие определяющие принципы, делающие возможным усвоение языка, и если считать эти принципы врожденным свойством мыслительной деятельности, то открывается возможность дать объяснение тому очевидному факту, что говорящий на данном языке знает множество вещей, которые он вовсе не усваивал в процессе обучения.

Автор (с. 131–132) рассматривает усвоение языка как рост и вызревание сравнительно неизменных способностей в подходящих для этого внешних условиях и обсуждает гипотезу о врожденном характере соответствующих ментальных структур… Н… Хомский (2004а, с… 176–177) говорит о том, что его выводы относительно усвоения детьми языка находятся в полном соответствии с учением о врожденных идеях и подтверждают это учение.

По мнению автора (2005а, с. 132; 2004а, с. 176–177), существуют некие врожденные ментальные структуры, присущие каждому ребенку, развитие и созревание которых обеспечивают усвоение им любого языка. Эти ментальные структуры универсальны и не связаны с конкретным языком. С легкой руки Н. Хомского и благодаря его колоссальному авторитету в литературе широко обсуждаются сейчас разнообразные универсалии (языковые, грамматические, лингвистические, синтаксические, врожденные), а также универсальная грамматика и семантика, универсальные правила и условия, универсальная глубинная структура предложения и т. д.

В литературе нет, однако, ясного понимания того, что собой представляют перечисленные сущности. Сам Н. Хомский в разных своих работах (2004; 2004а; 2005; 2005а) по-разному пытается объяснить, например, что такое «глубинная структура». Он трактует ее то как врожденные абстрактные идеи, то как врожденную склонность к языку, то как систему универсальных правил, то как некую врожденную схему обработки информации и формирования абстрактных структур языка. Автор (2005, с. 17–24) полагает, что ребенок владеет с рождения тем, что он называет универсальной грамматикой и врожденными универсальными правилами языка. Эти правила, по его мнению, позволяют ребенку в последующем трансформировать универсальные глубинные структуры в предложения конкретного языка. Н. Хомский пишет: «Чтобы образовать из… глубинной системы элементарных предложений реальное предложение, мы используем определенные правила (в современных терминах – грамматические трансформации)» (2005а, с. 77).

По его (с. 69–106) мнению, универсальными правилами языка владеют все люди. Правила эти врожденные, существуют в форме «врожденных абстрактных идей»[55 - Автор не раскрывает, что же это такое.], и при этом человек их не осознает.

Н. Хомского поддерживает большинство исследователей. Дж. Р. Андерсон (2002, с. 357), например, говорит о том, что десятилетние дети имплицитно достигают того, чего поколения лингвистов со степенью доктора философии не могут достигнуть эксплицитно. Они усваивают тысячи правил естественного языка. Автор пишет, что ни один лингвист за всю свою жизнь не смог описать грамматику какого-либо языка так, чтобы охватить все грамматические типы предложений, но все мы еще в детстве усваиваем такую грамматику. Это наше имплицитное знание грамматики языка мы можем только продемонстрировать, но не можем ясно сформулировать. В. Ф. Петренко (2005, с. 380) тоже пишет, что маленький ребенок может прекрасно говорить на родном языке, не осознавая правил грамматики… Так как ребенок порождает грамматически правильные конструкции, то он, следовательно, владеет правилами построения речевых высказываний, хотя и не осознает их.

Я полагаю, что граматически правильные конструкции и правила грамматики, тем более врожденные, – это совершенно разные сущности. Никакими врожденными правилами ребенок не обладает. Он просто подражает взрослым. В процессе овладения родным языком он даже не усваивает правила грамматики. Он усваивает грамматически правильные конструкции языка, воспринимая их в речи окружающих. Причем в усваиваемом им языке не содержится никаких правил. Правила естественного языка конституируются теми самыми поколениями лингвистов, и речь поэтому может идти не об имплицитном знании правил детьми, а лишь об усвоении ими умений и навыков использования слов и языковых конструкций родного языка.

Подражая взрослым, ребенок усваивает привычные обороты речи без понимания не только каких-то правил и закономерностей речи, но нередко даже без глубокого понимания используемых им слов. Этот факт подтверждается тонким замечанием Л. С. Выготского (2005б, с. 414) о том, что ребенок, который безукоризненно правильно употребляет в своей речи союз «потому что», еще не понял до конца значение самого понятия потому что.

Взрослые, кстати, тоже не владеют никакими правилами построения речевых высказываний, если специально не изучали их в школе. Впрочем, даже если и изучали, то правила касались письменного, а не устного языка. И взрослые, и дети имеют лишь навыки правильной речи, что не эквивалентно грамматическим правилам построения высказываний… Взрослый человек, между прочим, не владеет не только правилами устной речи, но и правилами ходьбы, бега, езды на велосипеде или катания на коньках, да и не знает, как он совершает большинство этих и других своих сложнейших действий, но при этом отлично их выполняет.

Думаю, для того чтобы образовать реальное предложение, используя то, что в литературе называют «глубинной системой элементарных предложений», то есть вербализовать, например, существующую в сознании чувственную репрезентацию реальности, дети не используют никаких правил языка. У них – носителей разных языков – исходно нет в сознании к моменту усвоения родного языка знания каких-либо правил построения собственной речи. Нет их и даже уже тогда, когда они владеют устной речью в совершенстве, например при поступлении в начальную школу… Так же как нет знания правил любых других своих движений и сложных действий.

Дети просто учатся данным действиям и учатся вербализовывать имеющиеся в их сознании чувственные конструкции. Они учатся у окружающих, которые демонстрируют им, как можно с помощью речи моделировать окружающую реальность, то есть как можно вербализовывать собственные чувственные репрезентации. А правила речи выдумывают потом лингвисты, изучающие языковые конструкции[56 - Языковая конструкция

конструкция языка

конструкция из слов. Предложение

письменная языковая конструкция. Фраза

устная языковая конструкция.]. Ч. У. Моррис пишет о том же: «Обычно правила использования знаковых средств не формулируются теми, кто употребляет язык… они существуют скорее как навыки поведения…» (1983, с. 56).

Очень характерно признание самого Н. Хомского: «Как неоднократно подчеркивалось, традиционные грамматики в значительной степени обращаются к сообразительности говорящего. Они не формируют в явном виде правила грамматики, но скорее приводят примеры и делают намеки, которые дают возможность понятливому читателю определить грамматику некоторым способом, который сам по себе непонятен» (2004, с. 102).

Из сказанного лишний раз следует, что никаких правил, «связывающих сигналы с семантическими интерпретациями этих сигналов» (Н. Хомский, 2004, с. 102), нет нигде, кроме как в сознании исследователей этих сигналов и семантических интерпретаций. Но их можно создать, разработать, что успешно и делается исследователями. Можно также разработать правила ходьбы или бега. Такие правила, кстати, даже, весьма возможно, были бы полезны, к примеру, начинающим бегать трусцой. Так же как правила письменного родного языка полезны ученикам, изучающим письмо в школе.

Удивительные достижения детей объясняются совершенно другими причинами. Тем, что дети усваивают понятия и слова языка не на «пустом месте», а на основе уже существующих у них сложнейших чувственных репрезентаций реальности. И понятия становятся составной частью этих уже работающих в сознании ребенка чувственных репрезентаций, а не чем-то самостоятельным и независимым от прочего когнитивного развития, не «отдельным лингвистическим модулем», как полагает доминирующая в психологии и лингвистике теория языка. В процессе усвоения ребенком навыков речи понятия и конструкции из понятий сначала просто дублируют чувственные репрезентации окружающего ребенка мира.

Ребенок способен выучить любой язык, потому что слова языка на первом этапе языкового развития ребенка лишь замещают существующие уже в его сознании сенсорные репрезентации окружающего мира. Ребенок лишь меняет одни свои психические репрезентации (прямые, чувственные) на другие (символические, вербальные).

Сам Н. Хомский говорит: «Глубинная структура, выражающая значение, является общей для всех языков, поэтому она считается простым отражением формы мысли. Трансформационные же правила, по которым глубинная структура превращается в поверхностную, могут розниться от языка к языку. Поверхностная структура, образующаяся в результате этих трансформаций, разумеется, не выражает непосредственно значимых связей между словами, за исключением простейших случаев… Семантическое содержание предложения передается именно глубинной структурой, лежащей в основе реально произнесенного высказывания» (2005а, с. 78).

Другими словами, автор полагает, что глубинная структура, представляя собой форму мысли, не зависит от конкретного языка и является общей для разных языков. Но раз она универсальна, следовательно, она существует в невербальной форме, так как мысленные формы – образы слов каждого языка – существуют лишь в специфических для конкретного языка вербальных вариантах (образах слов данного языка). Однако автор нигде не говорит о том, что глубинная структура невербальна. Напротив, он пишет о том, что она «есть базисная абстрактная структура» (с. 73), которая «состоит из абстрактных предложений» (с. 75). Тогда возникает вопрос: если глубинная структура представляет собой вербальные психические конструкции, которые, по сути своей, всегда специфичны, так как выражены в образах слов конкретного языка, то как она может быть «общей для всех языков», как считает Н. Хомский (с. 78)? В этом случае она должна быть создана из понятий некоего нового универсального языка, но такого нет.

Остается предположить, что она либо неуниверсальна, либо универсальна, но невербальна, то есть состоит из невербальных психических форм, универсальных для всех людей Земли. Мы знаем, что такие невербальные и универсальные для всех людей формы есть. Это чувственные образы восприятия и модели-репрезентации окружающей каждого человека сходной реальности. Следовательно, если отказаться от предположения Н. Хомского о том, что универсальные глубинные структуры по своей форме – это некие абстрактные мысленные предложения, и принять, что они представляют собой общие для всех людей чувственные репрезентации окружающего мира, то «кубик Рубика складывается», задача решается, и мы можем объяснить, что за универсальная «глубинная структура» «трансформируется в поверхностные структуры, типичные для каждого языка» (с. 78), то есть в обычные предложения. Причем «делает это по правилам, присущим каждому языку» (там же).

В том случае, когда значением нескольких поверхностных вербальных структур (читай: предложений), сформированных на разных языках и описывающих окружающую реальность, будет чувственная репрезентация этой же реальности, которая и будет выступать в качестве «глубинной структуры предложения», можно будет говорить, что последняя универсальна для всех этих поверхностных структур, так как индивидуальными различиями чувственных репрезентаций в силу биологической общности людей можно условно пренебречь.

Однако такая глубинная структура – это уже совсем не глубинная структура в понимании Н. Хомского, так как он (с. 73–75) говорит о некой абстрактной структуре и абстрактном предложении. Вероятно, именно поэтому сам Н. Хомский (2004, с. 104) с сожалением замечает, что «универсальная семантика находится в чрезвычайно неудовлетворительном состоянии» и что «в глазах современных лингвистов попытка обнаружить и описать глубинные структуры, а также выявить трансформационные правила, которые связывают их с поверхностными формами, выглядит несколько абсурдной» (2005а, с. 105).

Данное обстоятельство представляется мне вполне естественным и закономерным, так как не может существовать никакой универсальной для всех языков семантики, если мы имеем в виду вербальные значения предложений, сформулированных на разных языках. Не может быть никакой общей глубинной структуры, если понимать ее как общее вербальное значение предложения, сформулированного даже на двух языках. Например: «Идет дождь» и «It’s raining». Вербальное значение этого предложения на русском языке будет Идет дождь, а вербальное значение на английском – It’s raining. Следовательно, вербальным значением языковой конструкции будет вербальная психическая конструкция, выраженная в редуцированных понятиях именно этого языка и только его.

Совершенно очевидно в то же время, что оба этих предложения, пусть и на разных языках, передают нам некий общий смысл. И этот общий смысл выражает только чувственная репрезентация того факта, что идет дождь… Вот она-то, чувственная репрезентация, и является той самой общей глубинной структурой обоих (и всех прочих аналогичных предложений, сформулированных на других языках), которую исследователи безуспешно пытаются найти среди специфических для каждого языка вербальных значений данного предложения.

Универсальные закономерности усвоения людьми разных языков свидетельствуют о том, что язык является частью когнитивного аппарата человека и использует общие когнитивные способности, а вербальные модели надстраиваются над чувственными как их естественное дополнение, продолжение и развитие, ибо корнями языка являются чувственные невербальные репрезентации мира. Как только мы осознаем данный факт, нам станут понятны и многие другие неясные пока вопросы.

Например, такой потрясающий, по мнению Н. Хомского (2004, с. 103), аспект языковой компетенции, как способность человека производить новые предложения, которые мгновенно понимаются другими людьми, хотя они не имеют сходства со знакомыми предложениями. В данном факте нет ничего удивительного, потому что значениями языковых конструкций чаще всего являются чувственные репрезентации разных аспектов окружающего мира, общие и для говорящих, и для слушателей. Причем редуцированные понятия и конструкции из них представляют собой, говоря метафорически, многочисленный, но все же ограниченный «набор деталей» сложного языкового «конструктора».

Если создаваемые языковые конструкции, а соответственно, и представляющие их в сознании вербальные психические конструкции адекватно «дублируют», или моделируют, чувственные репрезентации реальности, пусть даже самыми разными путями, то их понимание не вызывает у людей особых трудностей. Если же они не соответствуют чувственным репрезентациям людей, то даже правильно грамматически выстроенная языковая конструкция становится бессмысленной. Например: «Шутливое солнце тяжело обдувало грустное облако».

Самые элементарные фразы у младенцев появляются значительно позже (см., например: Л. С. Выготский (2005а); Д. Шеффер (2003); Х. Би (2004); Г. Крайг (2004) и др.), чем они научаются чувственно репрезентировать и опознавать то, что станет для них в будущем предметами… Из этого следует, что задолго до появления вербальных психических конструкций у ребенка появляются полимодальные модели-репрезентации будущих предметов, в том числе чувственно-образные аналоги того, что позже ребенок начнет замещать в своем мышлении разнообразными пропозициями. Чувственные репрезентации и являются тем, о чем Н. Хомский пишет как о «врожденных языковых универсалиях». Даже маленькому ребенку, уже имеющему чувственно-образную репрезентацию действующего объекта, например мяукающей кошки, по силам заменить в собственной существующей уже репрезентации чувственные образы усвоенными редуцированными понятиями киса и мяу для того, чтобы получилась первая элементарная пропозиция, а затем и фраза.

Усвоение языка ребенком идет по стопам чувственного моделирования реальности на базе уже построенных чувственно-образных ее репрезентаций, что резко облегчает и упрощает этот процесс. Для того чтобы построить фразу, ребенку надо просто запомнить образы соответствующих слов и адекватно заменить ими собственные чувственные предпонятия. Естественно, ему для этого не надо усваивать никаких правил грамматики. Надо лишь приобрести психомоторные навыки, копируя поначалу действия окружающих, в том числе вокальные.

Чувственные семантические конструкции, лежащие в основе языка и превращающиеся впоследствии в значения языковых конструкций, ребенок имеет еще до усвоения им самого языка. Чувственные репрезентации определенных аспектов реальности и дублирующие их же конструкции из слов – это лишь разные формы репрезентирования окружающего ребенка мира. Ж. Пиаже (1994, с. 90), например, говорит, что существует начальный сенсомоторный период, предшествующий языку, когда у ребенка формируется некоторая логика действия (отношение порядка, вхождение схем, пересечение, постановка в соответствие и т. д.), изобилующая открытиями и даже изобретениями (перманентные объекты, организация пространства, причинности и т. п.).

По мере усвоения языка ребенок естественным образом и тоже чувственно усваивает существующие в языке синтаксические языковые конструкции – словоформы и фразы и принципы их формирования. Это даже дает ему возможность создавать новые слова. Причем его собственные неологизмы часто приходят в противоречие с отдельными принятыми в языке словоформами и фразами – так называемыми исключениями из правил языка, которые ребенок пытается исправить. Р. О. Якобсон, цитируя многих авторов, пишет: «Метаязыковая компетенция с двух лет превращает ребенка в критика и корректора речи окружающих (Швачкин) и даже внушает ему не одно только “неосознанное”, но и “нарочитое противоборство” против “взрослой” речи: “Мама, давай договоримся – ты будешь по-своему говорить “полозья”, а я буду по-своему: “повозья”, ведь они не лозят, а возят” (Чуковский) и т. д.» (2000, с. 163).

Детское словообразование подтверждает, что дети именно моделируют с помощью слов мир, уже репрезентированный ими чувственно, а не «реализуют врожденные языковые универсалии». А глубинная структура – это не врожденные абстрактные идеи, не врожденная система правил, не врожденная схема обработки информации и формирования абстрактных структур языка. Универсальная глубинная структура языков есть не что иное, как сенсорная репрезентация мира, формируемая каждым ребенком в первую очередь и зависящая больше от индивидуальных биологических различий между детьми, чем от их национальной и культурной принадлежности.

Способности ребенка к языку органично вытекают из прочих его психических способностей. В частности, способности к формированию образа, в том числе символического, к взаимозаменяемости невербальных и вербальных образов в мышлении, способности к метафорическому упрощающему иллюстрированию абстрактных вербальных конструкций и т. д. Язык является естественным этапом и органичной частью процесса общего когнитивного развития человека, а не чем-то специальным, самостоятельным и отличным от его когнитивных способностей.

Предметы, изначально конституированные на основе моделей-репрезентаций, ребенок позже определяет вербально, то есть предмет с какого-то момента он начинает репрезентировать уже не только чувственно, но и с помощью вербального концепта. Например, такие предметы, как аквариум, калитка, луг и т. д., исходно чувственно конституированные с помощью прямых указаний взрослых («Это то-то!»), начинают со временем репрезентироваться в его сознании и вербальными концептами: Аквариум – стеклянный сосуд с водой и рыбками; Калитка – дверца в заборе или в воротах; Луг – участок, покрытый травой.

Как соотносятся между собой преимущественно чувственные и преимущественно вербальные концепты, обозначаемые общим редуцированным понятием?

Б. Рассел (2009, с. 137) пишет, что можно представить себе слепого человека, который понимает физическую теорию цвета и может постичь вербальную конструкцию: Это имеет цвет с самой большой длиной волны. Но при этом он же не способен понять пропозицию это – красное так же, как понял бы ее обычный необразованный человек.

Мы имеем в этом примере две вербальные психические конструкции, являющиеся значениями понятия красный. Первая представляет собой указательную (остенсивную) вербальную, правильнее сказать даже смешанную, конструкцию это – красный, предполагающую одновременное наличие в сознании и чувственной репрезентации красного объекта. Вторая – описательная (дескриптивная) вербальная конструкция – раскрывает научное значение понятия красный.

Данный пример хорошо демонстрирует, что одних вербальных конструкций без чувственных репрезентаций явно недостаточно для эффективного репрезентирования доступной восприятию реальности. Недаром Б. Рассел (с. 137) замечает, что понятие красный определить путем анализа слова нельзя, поскольку определение всех слов в языке осуществляется посредством слов самого этого языка и, стало быть, ясно, что такое определение где-то должно впадать в порочный круг. И все же автор склонен считать, что определить слово можно посредством корректных описаний. С этим трудно согласиться. Я полагаю, что язык сам по себе был бы не в состоянии что-либо объяснить или определить, если бы вербальные концепты не базировались на концептах чувственных. Если бы они не сверялись постоянно с ними как с эталонами. Язык только потому корректно описывает реальность, что его базовые понятия моделируют и замещают ее чувственные репрезентации, то есть языку есть к чему апеллировать, что принимать за эталон и основу человеческого понимания.

§ 2. Вербальные конструкции

Вербальная[57 - Правильнее было бы называть ее «понятийная конструкция», так как термин «вербальная» имеет слишком широкое значение и может относиться к конструкциям языка, например. Но я уже использовал понятие «вербальная конструкция» раньше (см.: С. Э. Поляков, 2004; 2011), поэтому не вижу смысла менять это название.] психическая конструкция – это конструкция, составленная из редуцированных понятий. Она представляет собой вербальную репрезентацию существующей, возможной или вымышленной реальности и имеет значение, понятное человеку, владеющему данным языком. Простейшими вербальными конструкциями[58 - Здесь и далее я не буду повторять слово «психическая». Везде, где есть словосочетание «вербальная конструкция», я имею в виду вербальную психическую конструкцию.] являются, например, давно изучаемые в логике пропозиции[59 - Ф. П. Рамсей пишет: «…Атомарная пропозиция – это пропозиция, которую нельзя разложить на другие пропозиции… “Сократ мудр” будет атомарной пропозицией, а “Все люди смертны” или “Сократ не мудр” не будут. Витгенштейн называет их “элементарными пропозициями”; я назвал их “атомарными”, чтобы следовать м-ру Расселу…» (2011, c. 21). «Подлинная пропозиция нечто утверждает о реальности, и она является истинной, если реальность такова, как утверждается» (с. 27).]. Пропозиции – это самые короткие вербальные конструкции, имеющие смысл. Обычно они состоят из двух редуцированных понятий, репрезентирующих какой-то аспект реальности. Например, объект и его действие или объект и его свойство: Дерево растет, Лист желтый и т. д. Пропозиция и вообще вербальная конструкция отличаются от предложения или фразы тем, что первые представляют собой психические конструкции, а вторые – конструкции из слов, то есть языковые конструкции.

Пропозиция должна состоять из субъекта и предиката[60 - «Тот объект, о котором мы что-либо утверждаем или отрицаем, мы называем субъектом, а то, что мы утверждаем или отрицаем относительно субъекта, называется предикатом; для выражения их связи мы прибегаем к внешней форме, которая носит название связки» (Г. Г. Шпет, 2010, с. 42).]. Ф. П. Рам-сей (2011, c. 116) установил, что любой элемент пропозиции может быть ее субъектом, а между субъектом пропозиции и ее предикатом нет сущностных различий. Например, можно построить пропозицию так: Темная ночь, но правомерна и такая пропозиция: Темнота ночи. Или: Лимон кислый, но Кислота лимона.

Л. Витгенштейн (2008, с. 123–124) полагает, что пропозиция может состоять только из одного слова. Например, слова «Кирпич!» и «Колонна!» являются предложениями. И если А выкрикивает приказ: «Плита, колонна, кирпич!» – которому повинуется В, принося плиту, колонну и кирпич, то мы можем говорить здесь о трех пропозициях.

Мне думается, что нам следует более четко дифференцировать вербальные конструкции и конструкции языковые, то есть психические феномены, с одной стороны, и фразы или предложения языка – с другой. Вербальные конструкции в сознании человека А и человека В действительно представляют собой пропозиции: Дай кирпич, Неси колонну и т. п. Но в языке эти пропозиции могут выражаться фразой, состоящей из одного слова.

Итак, пропозиции – простейшие, то есть наиболее краткие вербальные конструкции, еще имеющие смысл. Вербальным конструкциям соответствуют конструкции языковые: устные – фразы и письменные – предложения. Конструкции языка являются как бы материализованными в словах вербальными конструкциями. Без материализации в форме языковых конструкций вербальные конструкции было бы невозможно ни выделять, ни исследовать, ни даже обсуждать. Их бы просто не было, так как именно с помощью конструкций языка вербальные конструкции как бы передаются от поколения к поколению. Логики, философы и лингвисты часто имеют в виду вербальные конструкции, но пишут о конструкциях языка, и наоборот.

Психологи экспортировали понятие пропозиция из логики в начале 70-х гг… XX в. Дж. Андерсон (2002), в частности, определяет пропозиции как «наименьшие единицы знания, которые могут быть отдельным утверждением» (с. 149).

Вербальные конструкции существуют в сознании преимущественно в виде слуховых образов представления-воспоминания звучавших ранее конструкций языка. В научной литературе их нередко обозначают словами «мысленные фразы» или «мысленная речь». Вербальная конструкция из нескольких редуцированных понятий способна существовать в сознании как бы целиком и сразу (в момент психического настоящего). По крайней мере, у меня есть субъективное ощущение, что она присутствует в сознании одномоментно и целиком.

Сложными вербальными конструкциями являются вербальные конструкции, состоящие из двух и более пропозиций. При этом образы каких-то слов могут участвовать одновременно в нескольких пропозициях.

В качестве примера вербальной конструкции, представляющей собой к тому же еще и вербальный концепт, можно привести, например, гуссерлевское (1996, с. 371) определение: «Декаэдр – тело, имеющее форму правильного многогранника с десятью конгруэнтными гранями».

Как мы уже обсуждали выше, вербальные конструкции первоначально формируются у ребенка всегда и только путем прямой замены чувственно-образных репрезентаций реальности образами обозначающих их слов. По мере усвоения языка он учится выделять и называть многие чувственно репрезентированные им уже элементы окружающего мира. Они превращаются для него в предметы, обозначаемые словами и репрезентируемые в его сознании понятиями. Со временем он приобретает способность не только чувственно, но и вербально репрезентировать себе и сами эти предметы, и свое взаимодействие с ними, их взаимодействие друг с другом, их состояния, изменения и т. д. По мере расширения круга усвоенных понятий он получает возможность замещать редуцированными понятиями все новые чувственные репрезентации.

Происходит это в форме замещения чувственных репрезентаций редуцированными понятиями, что ведет к появлению в его сознании описательных вербальных конструкций: Кошка мяукает, Птичка прыгает, Вася упал и т. п. – и построению им соответствующих конструкций языковых. Замещение редуцированными понятиями собственных чувственных репрезентаций уже известных ему действующих или меняющихся сущностей позволяет ребенку приобщиться к межличностной коммуникации и помогает ему в форме слов донести до окружающих собственные желания и потребности. Наконец, понять, чего хотят от него окружающие.

По мере развития психики описательные вербальные конструкции начинают моделировать не только предметы, их действия и свойства, но и ситуации реальности в их динамике, сложные взаимодействия предметов друг с другом и не воспринимаемые непосредственно причинные связи и закономерности реальности. Другими словами – сложные и меняющиеся аспекты окружающего мира, которые либо плохо доступны, либо вообще недоступны восприятию.

Описательные вербальные психические конструкции репрезентируют большие фрагменты реальности. Например: Пчела с громким жужжанием села на желтый цветок и тут же заползла внутрь него.

Э. Мах (2011, с. 196–197) пишет, что описание – это построение фактов в мыслях. Факт кажется нам ясным, когда мы можем воспроизвести его с помощью простых, привычных мыслей. По словам автора, даже физические законы – это не что иное, как описание реальности, хотя многие из них могут быть заменены математическими уравнениями.

Б. Рассел (2009, с. 60) считает описанием любую фразу вида «некоторый такой-то и такой-то» или «определенный такой-то и такой-то». Он (с. 63) приводит примеры разных описательных моделей, репрезентирующих физические сущности: 1) канцлер Бисмарк, которого люди знают как историческую фигуру; 2) человек в железной маске; 3) старейший житель планеты. И пишет, что в первом случае мы знаем, кто такой Бисмарк и чем он знаменит; во втором мы не знаем, кем был человек в железной маске, хотя нам может быть что-то известно о нем, в третьем мы знаем лишь то, что выводимо логически из определения человека.

Когда человек видит, например, березу, он думает: Я вижу березу, или Я вижу дерево с белой корой, или Береза колышется на ветру, или Береза согнулась под снегом. Что собой представляет последняя вербальная конструкция? Это несколько связанных между собой редуцированных понятий, замещающих соответствующие визуальные чувственные репрезентации.

Описательная вербальная конструкция моделирует действия (изменения) и свойства отдельных предметов окружающей реальности, которые уже были чувственно, например визуально, репрезентированы человеком, создающим эту конструкцию. Она заменяет множество зрительных и слуховых образов и ощущений, чувственно репрезентирующих соответствующее положение дел в окружающем мире. Например, вербальная конструкция Береза согнулась под снегом возникает в результате замены редуцированными понятиями визуальных образов березы, сгибающейся под тяжестью снега. Аналогичным путем формируются похожие описательные вербальные конструкции: Белый верблюд пьет воду, Проливной дождь идет вторые сутки