Психология развития и возрастная психология. Учебное пособие

Выявленные А. Гезеллом этапы возрастного развития (от рождения до 1 года; от 1 года до 3 лет и от 3 до 18 лет) различаются темпом развития и «приростом поведения». Согласно сформулированному им закону развития, темп психического развития наиболее высок и достижения наиболее значительны в первые годы жизни; по мере взросления ребенка происходит замедление, затухание скорости развития [Шаповаленко, 2004]. Все нормальные дети проходят одну и ту же последовательность, но скорость их развития варьируется и связана, как он предположил, с темпераментом детей.

На основе наблюдений за детьми А. Гезелл выдвигает следующие принципы развития [Крэйн, 2002, с. 45–48].

1. Изучение паттернов. Чтобы изучить развитие человека, вместо количественных измерений необходимо исследование паттернов. В их сердцевине процесс, в результате которого формируется действие (например, постепенное становление и организация зрительного восприятия от бесцельного блуждания взгляда к зрительно-моторной координации).

2. Взаимное переплетение, характеризующее процесс развития, при котором две тенденции постепенно достигают эффективной организации (формирование таких паттернов поведения, как ползание, ходьба, управление руками и даже интеграция тенденций к интроверсии и экстраверсии).

3. Функциональная асимметрия. В процессе взаимного переплетения достигается не полное равновесие или симметрия между двумя противоположными тенденциями или двойственностью нашей природы, а определенная степень асимметрии, которая обеспечивает наилучшее функционирование (например, наиболее эффективно мы действуем одной рукой по сравнению с другой).

4. Саморегуляция. Организм может до определенной степени регулировать свое собственное развитие (младенцы могут регулировать свои циклы сна и бодрствования, питания). С помощью процессов саморегуляции организм способен поддерживать общую целостность и равновесие.

А. Гезелл писал, что ребенку очевидно нужно социальное окружение, чтобы понять свои возможности, но он полагал, что силы социализации лучше всего срабатывают, когда совпадают с внутренними принципами созревания [Крэйн, 2002]. Поэтому он выступал против ранней стимуляции и обучения детей. «Дети сядут, пойдут и заговорят, когда будут готовы, когда их нервная система созреет для этого. До этого времени обучение не будет представлять ценности и может создать напряжение между воспитателями и детьми» [Там же, с. 43]. А. Гезелл призывал родителей позволить своим детям развиваться естественным путем.

Гезелл доказывал свою теорию, используя лонгитюдный метод, метод сравнительного изучения развития близнецов, применяя специальную аппаратуру для объективной регистрации моторики, речи, социального взаимодействия детей (фото– и киносъемки, «зеркало Гезелла» – стекло с односторонней проницаемостью). В результате им был составлен атлас поведения младенца из 3200 фотографий, описана феноменология развития детей до 16 лет, определены показатели норм развития в отношении моторики, речи, социального поведения.

Гезелла чаще всего критикуют за его слишком радикальную точку зрения о созревании, в которой не учитывалась важность для развития ребенка окружающей среды, научения, взаимодействия с другими людьми. Л. С. Выготский назвал такую позицию «ультрабиологизмом» и «эмпирическим эволюционизмом», согласно которой «в развитии не возникает ничего нового, не происходит качественных изменений, здесь растет и увеличивается только то, что дано с самого начала» [Выготский, 2003, с. 9]. В последние годы подвергаются критике и возрастные нормы Гезелла. Новые исследования новорожденных и младенцев обнаруживают у них много удивительных способностей, отражающих более высокий уровень развития, чем представлено в нормативах Гезелла.

В результате исследований С. Холла и А. Гезелла сформировался нормативный подход к изучению ребенка, для которого характерно описание типичного развития ребенка, связанное с его возрастом. Построение детской психологии как нормативной дисциплины ориентировалось на описание и характеристику достижений ребенка в процессе его роста и развития, на построение норм развития двигательной активности, речи, взаимоотношений ребенка с окружающим миром, взрослыми.

Среди других пионеров психологии развития можно назвать французского психолога А. Бине (1857–1911), который также применял нормативный подход к изучению развития детей. Наибольшую известность он получил как создатель совместно с Т. Симоном первого теста по оценке интеллекта в ответ на практический запрос о необходимости найти способ выявления детей с проблемами обучения, чтобы сформировать из них специальные классы. Впервые этот тест был опубликован в 1905 г., он известен как шкала Бине – Симона. А. Бине разработал тесты, которые основывались на нормативных данных о решении задач детьми определенного возраста, и это вскоре привело его к идее умственного возраста, отличного от хронологического. В 1916 г. в Стэнфордском университете тест А. Бине был переведен на английский язык и адаптирован к работе с американскими детьми. Тест получил известность как шкала Стэнфорд – Бине. Психолог В. Штерн (1871–1938) вывел формулу для коэффициента интеллекта (IQ), определяющего интеллект относительно возраста:

Помимо создания инструмента для измерения интеллекта и, соответственно, предсказания школьных достижений разработка интеллектуальных тестов А. Бине способствовала возникновению огромного интереса к индивидуальным различиям в развитии, а также тому, что тщательное измерение превратилось в один из основных инструментов современной психологии [Баттерворт, Харрис, 2000; Берк, 2006].

К биологическому подходу можно также отнести теорию трех ступеней детского развития К. Бюлера (1879–1963), согласно которой развитие – биологический по своей природе процесс, поскольку в основе психического развития лежат врожденные структуры, которые самораскрываются в процессе жизни [Марцинковская, 2010]. К. Бюлер выделил три ступени развития ребенка: инстинкт, дрессура, интеллект. Переход от одной ступени к другой он связывал не только с созреванием мозга и усложнением отношений с окружающей средой, но и с развитием аффективных процессов, с развитием переживания удовольствия, связанного с действием, причем удовольствие от деятельности постепенно в ходе эволюции смещается «с конца на начало» [Обухова, 2001]. Так, при инстинкте сначала происходит действие, а затем наступает удовольствие от него как результат удовлетворения инстинктивной потребности; при дрессуре деятельность и удовольствие идут параллельно. Удовольствие переносится на самый процесс совершения действия (например, игровая деятельность связана с получением функционального удовольствия»); на стадии интеллекта появляется предвосхищающее удовольствие, т. е. переживание удовольствия еще до начала деятельности. Переход удовольствия «с конца на начало», согласно К. Бюлеру, выступает основной движущей силой развития поведения. По Бюлеру, именно интеллектуальная стадия является стадией культуры и дает возможность наиболее гибкого и адекватного приспособления к среде. При этом он стремился изучать творческое мышление, которое описывалось им как момент инсайта, мгновенного схватывания сути вещей, называемый им «ага-переживанием». Таким образом, мышление, по мнению К. Бюлера, не зависит от прошлого опыта и является творческим актом самого ребенка [Марцинковская, 2010].

Теорию трех ступеней К. Бюлер не причислял к биогенетической концепции, в его работах можно найти даже ее критику. Однако его взгляды – еще более глубокое проявление концепции рекапитуляции, так как этапы развития ребенка отождествляются со ступенями развития животных. Как подчеркивал Л. С. Выготский, К. Бюлер пытался привести к одному знаменателю факты биологического и социально-культурного развития и игнорировал принципиальное своеобразие развития ребенка [Обухова, 2001].

К биологическому подходу с определенной долей условности можно отнести и более современные этологические теории, которые, однако, в отличие от теории рекапитуляции С. Холла и теории созревания А. Гезелла, придают большее значение опыту. Этологические теории рассматривают развитие животных и человека с эволюционной точки зрения.

Этологи изучают поведение животных в их естественной среде обитания, акцентируя внимание на инстинктах, рассматриваемых как «особый класс моделей поведения, не являющихся результатом научения» [Крэйн, 2002, с. 62]. Согласно этологическим теориям, многие модели поведения не только животных, но и человека являются врожденными и адаптивными, т. е. служат целям выживания. Этологи полагают, что для людей, так же как и для животных, характерны видоспецифические модели поведения, одинаковые у всех людей независимо от культурных различий. Такие действия, как, например, цепляние, хватание, плач, улыбка, сосание и др., играют для младенцев адаптивную роль, поскольку они стимулируют заботу со стороны взрослых [Кайл, 2002]. Однако этологи признают, что инстинкты играют адаптивную роль только в определенных условиях среды.

Ключевую роль в развитии современной этологии сыграл австрийский зоолог, лауреат Нобелевской премии Конрад Лоренц (1903–1989), в наибольшей степени известный исследованием импринтинга. Этот термин, введенный К. Лоренцем, обозначает способность птенцов некоторых видов птиц в первые часы автоматически фиксировать отличительные признаки поведения первых внешних объектов, находящихся в непосредственной близости и напоминающих по своим существенным признакам мать. К. Лоренц заметил, что детеныши многих видов птиц с рождения обладают реакцией следования, например, только вылупившиеся гусята следуют повсюду за гусыней. Но что инициирует реакцию следования? Он предположил, что птенцы следуют за первым движущимся объектом, который они видят после вылупления. Обычно этим объектом выступает мать, но когда К. Лоренц взял на воспитание диких гусят, оставшихся без родителей, они стали принимать его за свою мать, следуя за ним, куда бы он ни шел, при этом игнорируя взрослых гусей, т. е. у них выработался на него импринтинг [Крэйн, 2002].

Наблюдение импринтинга привело к созданию концепции критического периода. К. Лоренц обнаружил, что виды птиц различаются по кругу объектов, на которые у них вырабатывается импринтинг. Однако всегда существует некий критический период, который, как правило, длится около дня с момента появления птенца на свет, в течение которого и происходит запечатление движущегося объекта. Если птенцы видят движущийся объект после окончания критического периода, его запечатления не происходит. Таким образом, критический период – «это отрезок времени в развитии, когда может происходить специфический вид научения; до и после критического периода подобное научение затруднено или даже невозможно» [Кайл, 2002, с. 23–24]. В настоящее время применительно к развитию человека вместо строгого понятия критического периода используют понятие «сензитивный период». Сензитивный период – это благоприятное время для развития определенных способностей, именно тогда индивид особенно чувствителен к воздействиям со стороны окружающей среды. Однако границы этого периода определены менее четко, чем границы критического периода. Развитие той или иной способности может произойти и позже, но это будет сопряжено с большими трудностями [Берк, 2006].

К этологическим теориям, рассматривающим человеческое развитие, в первую очередь можно отнести теорию привязанности Джона Боулби (1907–1990), на формирование которой также большое влияние оказала психоаналитическая концепция. Привязанность рассматривается Боулби как поиск и установление тесной эмоциональной близости с другим человеком [Боулби, 2003]. Он полагает, что проявления привязанности у младенцев, например, улыбка, лепет, плач, являются врожденными социальными сигналами, которые стимулируют родителей подходить к младенцу, ухаживать за ним, общаться. Такое поведение, способствуя тому, чтобы мать находилась рядом, гарантирует, что ребенок всегда будет защищен от опасности и окружен необходимыми для развития заботой и вниманием.

Согласно Боулби, эмоциональная привязанность ребенка к матери (или к обеспечивающему уход человеку) развивается аналогично импринтингу у животных. Однако формирование привязанности у младенцев – более сложный и длительный процесс, чем импринтинг у птенцов. Он выделил несколько фаз развития привязанности у ребенка к матери или к лицу, ее заменяющему [Боулби, 2003].

Фаза 1 – фаза недифференцированной привязанности (от рождения до 6 недель). Младенцы реагируют на любого человека одними и теми же базовыми способами, врожденными сигналами: плач, сосательный рефлекс, хватание, пристальный взгляд в глаза взрослому и др. Все эти реакции удерживают мать на близком расстоянии и приводят к взаимодействию малыша и матери, являясь эффективным привязывающим средством. Однако младенцы еще не привязаны к матери и поэтому точно так же реагируют и на любого незнакомого взрослого.

Фаза 2 – фаза формирования привязанности (с 6 недель до 6–8 месяцев). В течение этой фазы младенцы по-разному реагируют на мать или знакомого опекуна и на незнакомца. Социальные реакции малыша становятся более избирательными: дети более свободно улыбаются, гулят, лепечут в присутствии знакомых людей, быстрее успокаиваются, когда именно они берут их на руки. У них, по-видимому, начинает формироваться эмоциональная привязанность к тому человеку, который с наибольшей готовностью отвечает на их сигналы.

Фаза 3 – фаза четкой привязанности (от 6–8 месяцев до 18 месяцев – 2 лет). Начиная примерно с 6-месячного возраста привязанность ребенка к определенному человеку становится все более интенсивной и исключительной. Появляется тревога разлучения (сепарационная тревога) именно с этим человеком (ребенок, например, начинает громко плакать, когда мать покидает комнату), возрастает интенсивность приветствия именно этого человека, когда он возвращается: малыш тянется к нему, обнимает его, издает радостные звуки. Когда младенцы научаются ползать, они начинают активно следовать за удаляющимся основным объектом своей привязанности. Отсюда некоторые исследователи делают вывод, что первые 6 месяцев жизни ребенка являются критическим периодом в становлении привязанности наподобие импринтинга, обнаруженного у животных.

К 7–8 месяцам возникает боязнь незнакомцев, выражающаяся в реакциях разной интенсивности при виде незнакомого человека: от легкой настороженности до громкого плача. К концу первого года жизни у ребенка появляется общая рабочая модель объекта привязанности, т. е. складывается общее представление о доступности и отзывчивости основного объекта привязанности, в качестве которого обычно выступает мать. Когда родители надежны и заботливы, малыши начинают доверять им, зная, что могут рассчитывать на их заботу, помощь и утешение. Например, годовалая девочка, у которой возникли определенные сомнения относительно отзывчивости ее матери, будет испытывать, по Боулби, тревогу при исследовании новых ситуаций независимо от расстояния до матери. Напротив, девочка, у которой сложилось представление, что мать ее любит и всегда будет рядом, когда потребуется помощь, станет исследовать окружающий мир с большей смелостью и энтузиазмом, при этом, конечно, периодически проверяя присутствие матери.

Фаза 4 – формирование двустороннего взаимоотношения (с 18 месяцев – 2 лет и далее). К концу второго года жизни быстрое развитие воображения и речи позволяет малышам осознать некоторые из факторов, влияющих на приход и уход родителей, и предсказать время их возвращения. В результате ослабевает протест против ухода близких взрослых. Теперь ребенок начинает действовать больше как партнер в отношениях, позволяя родителю отлучиться, признавая его потребности, планы и цели, или вести с ним переговоры, используя просьбы и уговоры для изменения его целей, а не просто цепляться за значимого взрослого.

Боулби обратил внимание, что у некоторых детей нормальный ход развития привязанности может быть нарушен. Он изучал травмирующий опыт воспитания детей в детских домах, называя этих детей «личностями, лишенными любви» [Крэйн, 2002]. Воспитывающиеся там дети в силу неблагоприятных условий для формирования близких человеческих связей неспособны выработать импринтинг на определенного человека, поэтому и в дальнейшем они неспособны установить глубокие продолжительные отношения с кем бы то ни было, зачастую используя людей только в собственных интересах.

По мнению Боулби, именно качество устанавливаемых отношений с матерью или лицом, ее заменяющим, имеет ключевое значение для формирующегося у ребенка качества привязанности. М. Эйнсворт, последовательница и коллега Д. Боулби, предложила стандартную процедуру измерения качества привязанности между матерью и младенцем. Это методика «Незнакомая ситуация», которая составляет последовательность из восьми эпизодов (см. табл. 2.1) [Берк, 2006, с. 665].

На основе данного теста М. Эйнсворт выявила три основных типа привязанности: надежная привязанность, тревожно-избегающая и амбивалентная [Крайг, 2000; Крэйн, 2002].

Надежная привязанность обозначает устойчивую и адекватную привязанность, которая проявляется в том, что дети заняты исследовательской активностью, пока мать присутствует рядом. Но когда мать покидала комнату, они расстраивались, проявляли заметную обеспокоенность, их активность снижалась. Когда мать возвращалась, они проявляли радость, искали близости с ней, быстро успокаивались и возобновляли свою игровую активность.

Таблица 2.1

Эпизоды «Незнакомой ситуации»

Комментарий. Первый эпизод длится приблизительно 30 с; остальные эпизоды продолжаются по 3 мин каждый. Эпизоды сепарации прерываются в случае крайней угнетенности ребенка.

Избегающая привязанность. Дети с таким типом привязанности выглядят достаточно независимыми, не ищут особой близости с матерью, когда они вместе с ней, и не проявляют особого беспокойства и огорчения, когда их оставляют наедине с незнакомцем. Более того, младенец с таким типом привязанности ведет себя с незнакомыми людьми почти так же, как с матерью. При возвращении матери они не выказывают особой радости либо вяло приветствуют ее, не ищут близости с ней, более того, если она пыталась взять их на руки, они отводили взгляд, не цеплялись за нее, стремились избежать объятий.

Амбивалентная привязанность (иначе называемая сопротивляющаяся привязанность). Эти дети выглядят тревожными в незнакомой ситуации даже рядом с матерью, предпочитая находиться вблизи, часто «хвостиком» следуя за ней, отказываются играть, исследовать комнату. Когда мать покидала комнату, они крайне волновались, расстраивались, беспокоились и плакали так, что незнакомый человек не мог их утешить. При воссоединении с матерью они ищут продолжительного контакта с ней, одновременно активно сопротивляясь ее усилиям утешить их: они то тянутся к ней, то сердито отталкивают, демонстрируя гнев, непослушание. Кроме того, даже оказавшись у матери на руках, эти дети продолжают плакать и цепляться за нее.

Некоторые исследователи стали выделять четвертый тип привязанности – дезорганизованную привязанность, которую характеризуют смешанные проявления избегающего и амбивалентного поведения; при этом часто все выглядит так, будто воссоединение с матерью приводит малыша в замешательство и вызывает растерянность и опасения.

Привязанность младенцев к матери была сильной и надежной, если те проявляли сензитивность, отзывчивость, быстро реагировали на сигналы (плач, улыбка, лепет и т. п.) своего ребенка. Такая эмоциональная привязанность дает ребенку чувство безопасности и защищенности, позволяя развивать исследовательскую деятельность. Как было установлено в последующих исследованиях, надежная привязанность младенца к матери или другому взрослому способствует достижению ребенком более высоких уровней развития социальных навыков, независимости, поведенческой и когнитивной компетентности [Бреслав, 2004]. Разнообразные нарушения привязанности, согласно Боулби, создают основу для развития невротической личности.

Ценность этологического подхода состоит в том, что он подчеркивает важность изучения развития ребенка в естественной обстановке, обращает внимание на сравнительный анализ развития человека и развитие других видов. Однако воззрения этологического подхода на развитие человека с большим трудом поддаются проверке: очень сложно доказать, что различные мотивы, аспекты поведения и жизненные стили являются врожденными, адаптивными или представляют собой продукт эволюции [Шэффер, 2003]. Более того, даже прочно укорененные свойства, опосредованные генетически, могут быть модифицированы опытом. Однако несмотря на то, что идеи Д. Боулби и М. Эйнсворт критикуются рядом психологов за попытку перенести механизмы формирования привязанности у разных видов животных на человека, их работы стимулировали огромное число исследований, посвященных становлению привязанности детей не только к матери, но и к отцу, братьям и сестрам, долговременным последствиям нарушения привязанности, культурным традициям в воспитании детей, в целом эмоциональному развитию детей. Идеи Д. Боулби и М. Эйнсворт сразу нашли практическое применение, обусловив развитие новых методов семейного и интернатского воспитания, реорганизацию системы госпитального режима для детей (с 1950-х годов в США, Великобритании матерям было позволено оставаться в больнице вместе с маленькими детьми).

Этологические теории, так же как и теория созревания, подчеркивают биологические основы развития ребенка, уделяя большее внимание процессу развертывания, становления наследственно заложенных программ поведения, являющихся продуктом эволюционной истории. При этом сохраняется основная психическая функция – биологическая адаптация к окружающей среде.

В табл. 2.2 кратко представлена оценка биологического подхода к психическому развитию ребенка.

Таблица 2.2

Оценка биологического подхода

2.3

Поведенческий подход: теории научения

Теории научения берут свое начало от эмпиризма Дж. Локка, его представления о ребенке как о tabula rasa. Интерес к законам научения, основанный на работах И. П. Павлова, в начале ХХ в. привел к возникновению психологической школы, известной как бихевиоризм. Джон Уотсон (1878–1958) – основатель бихевиоризма – был первым теоретиком, применившим закон действия классического условного рефлекса к поведению детей. Он считает главным фактором, определяющим развитие ребенка, окружающую среду, а само развитие сводит к процессу накопления опыта. Исходя из этого, Дж. Уотсон полагает, что из ребенка можно сделать все, что пожелает воспитатель. «Дайте мне, – писал он в своей книге “Бихевиоризм”, – дюжину здоровых, нормально развитых младенцев и мой собственный, специальный мир, в котором я буду их растить. И я гарантирую, что, выбрав наугад ребенка, могу сделать его специалистом любого профиля – врачом, адвокатом, художником, торговцем, даже нищим или вором-карманником вне зависимости от его склонностей и способностей, рода занятий и расовой принадлежности его предков» [Шульц, Шульц, 2002, с. 299].

Для доказательства положения о решающей роли окружения в развитии Дж. Уотсон обращается к серии экспериментов с условными рефлексами. Он исходит из того, что младенцы имеют всего три врожденные эмоциональные реакции: страх, гнев и любовь. Страх порождается громким звуком и внезапной потерей опоры; гнев – ограничением свободы движений; любовь – ласками, поглаживаниями, укачиванием. Прочие человеческие эмоциональные реакции представляют комбинацию этих трех и формируются в процессе выработки условных рефлексов. Чтобы доказать это положение, Дж. Уотсон проводит экспериментальное исследование с 11-месячным мальчиком Альбертом по выработке эмоциональной реакции страха перед белой крысой с помощью условных рефлексов. В начале эксперимента маленький Альберт совсем не боялся белой крысы, тянулся к ней, однако после того как ее показ несколько раз сопровождался резким, громким ударом молотком по железному бруску, который, естественно, вызывал испуг ребенка, он начинал плакать, отворачивался, стремился скрыться при одном только виде крысы. Таким образом, Дж. Уотсон доказывал, что можно применять закон действия классического условного рефлекса к поведению детей, в частности, на его основе формировать условную реакцию страха. Причем этот обусловленный страх распространился на все пушистые и белые предметы: Альберт стал бояться кролика, собаки, маски Санта-Клауса, шубы и т. п., хотя раньше их не боялся. Из этих экспериментальных исследований делался вывод о решающей роли воспитания и окружающей обстановки в раннем детстве.