Живая этика и наука. Материалы Международной научно-общественной конференции. 2007

Бине А. Психология умозаключения. М., 1889; он же. Современные идеи о детях. М., 1910.

Симон Теодор (1873–1961), французский психолог. Руководитель Педагогической лаборатории в Париже. В 1905 г. совместно с А.Бине разработал первый тест для измерения интеллектуальных способностей (т. н. «IQ-тест»).

4. Дьюи Джон (1859–1952), американский философ и педагог. Цель воспитания, по Дьюи, – формирование личностей, умеющих «приспособляться к различным ситуациям». Дьюи предложил реформу школьной системы. Школьной системе, основанной на приобретении и усвоении знаний, противопоставлялось обучение «путем делания», т. е. так, чтобы все знания извлекались из практической самодеятельности и личного опыта ребенка. Если ученика не делают ответственным за самостоятельное доказательство разумности выдвинутого им предложения, то преподавание не имеет практически никакого значения для воспитания способности рассуждать, считал Дьюи. В школах, работавших по системе Дьюи, не было постоянной программы с последовательной системой изучаемых предметов, а отбирались только такие знания, какие могли найти практическое применение в жизненном опыте учащихся. Дьюи является идеологом так называемой педоцентрической теории и методики обучения, согласно которой решающая и руководящая роль учителя в процессах обучения и воспитания умаляется и сводится в основном к руководству самодеятельностью учащихся и пробуждению их пытливости. В методике Дьюи наряду с трудовыми процессами большое место занимают игры, импровизации, экскурсии, художественная самодеятельность, домоводство. Воспитанию дисциплины учащихся Дьюи противопоставляет развитие их индивидуальности.

Педагогические идеи Дьюи оказали большое влияние на общий характер учебно-воспитательной работы в школах США и некоторых др. стран, в частности и на советскую школу в 1920-х гг., что нашло свое выражение в так называемых комплексных программах и в методе проектов, применявшихся в 1920-х гг. Дьюи неоднократно выезжал в разные страны (Китай, Японию, Мексику, Англию, Турцию) для распространения своих педагогических идей; в 1928 г. посетил СССР.

Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления / Пер. с англ. Н.М.Никольского; под ред. [и с предисл.] Н.Д.Виноградова. М.: Мир, 1919; он же. Введение в философию воспитания. М., 1921; он же. Школы будущего. М., 1922; Школа и ребенок / 2-е изд. М. – Пг., 1923; он же. Школа и общество. М., 1925.

5. Май Карл Иванович (1820–1895), окончил (1838) основанную в Петербурге еще в 1710 г. и действующую по сей день немецкую частную школу Петришуле. За отличную учебу ему был вручен золотой перстень – награда, учрежденная в этой школе в качестве эквивалента золотой медали правительственных гимназий. Окончил (1845) историко-филологический факультет императорского Санкт-Петербургского университета «кандидатом» (такое звание давалось окончившим учебу с отличием), преподавал географию в «Лесном и Межевом институте». Статский советник. Директор организованной им частной школы (1856–1890). Школа, для которой в 1910 г. было построено новое здание, работает до сих пор.

6. Школа «Анналов» («Новая историческая наука») – научное направление, возникшее в 1930-е г. во Франции. С его формированием связывают революционные изменения в исторической науке. В трудах последователей школы «Анналов» произошел решительный разрыв с традициями позитивизма в истории. Ученые стали ставить в центр исследований не деятельность великих людей, не описание событий, а общество в целом, пытаясь вскрыть глубинные структуры, существующие в течение больших временных отрезков. Такой подход потребовал привлечения данных смежных наук – социологии, этнографии, географии и т. д., а также расширения круга исторических источников. Сторонники «новой исторической науки» привлекают результаты исследований археологии, истории техники, лингвистики, проповеди, жития святых и др. Так в трудах сторонников школы «Анналов» возникает диалог с прошлым – важнейший элемент нового подхода к изучению истории. Сторонники этого направления изучают массовые представления людей той или иной эпохи (история ментальности), смену ценностных установок на протяжении веков, проблему исторической памяти и т. д.

7. Соколов М. Парадоксальный эффект советской школы // Известия науки. 2003 // http://n-t.ru/tp/ob/pe.htm.

В.Г.Ниорадзе,

доктор педагогических наук, профессор Московского городского педагогического университета, Москва

Духовная суть Слова и развитие нравственных качеств школьников

Интерес и внимание к духовному аспекту Слова, к нравственным качествам детей – не наш каприз, а острейшая необходимость, возникшая на рубеже ХХ – ХХI веков ради спасения детских душ, ради лучшего будущего.

Я много лет работаю в школе и вижу, насколько в наше время изменилось у учащихся отношение к Слову. С сожалением и горечью отмечаю:

– явное снижение уровня грамотности («Зачем нам эта орфография и пунктуация, когда мы и так понимаем друг друга», – письменно заявляет старшеклассник, при этом допуская в своей работе свыше 50 ошибок);

– убогость речи: она пестрит современными словечками («прикол», «фигня», «офигенно», «короче», «как бы» – «Коменский как бы родился в 1592 году», «о’кей», «всё будет кока-кола» – т. е. хорошо), а таких возвышенных слов, как «благородство», «благовоспитанность», «добронравие», «добропорядочность», в ней нет. А ведь слова, обозначающие явления, исчезают, когда исчезают сами явления (по мнению Д.С.Лихачева);

– сокращение количества детей, читающих классические художественные произведения («От классики меня тошнит!» – заявляет восьмиклассник); книга грубо вытесняется сухой компьютерной информацией.

В целом современные школьники к высокой поэзии, возвышенной речи, к Логосу-Слову как началу всех начал относятся неуважительно, не видя в этом удивительном явлении высокого смысла. А прежде отношение к Слову воспитывалось; например, с раскрытия сути Слова начинается Евангелие от Иоанна:

«В начале было Слово, и Слово было у Бога, и Слово было Бог.Оно было в начале у Бога.Всё чрез Него наˊчало быть, и безНего ничто не наˊчало быть, чтоˊ наˊчало быть.В Нем была жизнь, и жизнь была свет человеков;И свет во тьме светит, и тьма не объяла его. <…>И Слово стало плотию и обитало с нами, полное благодати и истины» [1, 1:1–14].

В сложившейся ситуации легче всего было бы свалить вину на детей – мол, не то поколение пошло, – что и делает боˊльшая часть учителей, родителей. Но школьники – без вины виноваты. Мы ведь понимаем, что молодежь оказалась в жестких тисках, навязанных им государством и обществом. Так, может быть, нужно смириться, надеясь, что постепенно все само собою образуется? Однако так мы дождемся не лучших времен, а получим потерянные поколения. Мы потеряем наших детей, и количество утрат будет исчисляться не сотнями и тысячами, а миллионами (так, на сегодняшний день бомжует уже около двух миллионов детей).

Поэтому вопрос «Что делать?» отнюдь не риторический.

Мудрые мира сего предупреждают: «…человек не помышляет о своей ответственности перед Вселенной. Не учат в школах о непрерывности жизни. Нет такого школьного предмета, который помог бы уявить величие жизни человека. Нет таких учителей, которые сказали бы об опасности мнимых понятий» [2, 295]. «Не правы преподаватели, которые начинают с ограничения. <…> Явление стеснения противно философии» [2, 296].

Значит, прежде всего нужно изменить качество школьного образования. Формальное усвоение языковых закономерностей делает учеников безразличными и равнодушными к знаниям. И потому родной язык в большинстве случаев становится едва ли не самым скучным предметом школьной программы. Слово имеет звучание, обозначается графически. Мы слово слышим, пишем, видим. Значит, слово – категория материальная. Но только ли материальная? Наука дробит язык на разрозненные грамматические части. Дети оканчивают школу и не понимают, почему одно и то же слово (напр., существительное) бывает и подлежащим, и дополнением…

Такая заформализованность не задевает душу ребенка. Например, интересный случай из своих школьных лет описывает Николай Бердяев в книге «Самопознание»: «…в кадетском корпусе я однажды на экзамене получил при двенадцатибалльной системе 1 (кол. – В.Н.) по Закону Божьему (по богослужению). Священник не предвидел, что я буду автором многих книг по религиозной философии. 1 по Закону Божьему был скандал небывалый в истории кадетского корпуса. Для меня это характерно. Я никогда не мог пассивно что-нибудь выучить, не мог выучить и богослужения. И я никак не связывал богослужения со своим ранним исканием смысла жизни и вечности» [3, с. 159]. Самое парадоксальное, что «1 по Закону Божьему» Бердяев получил, когда уже успел прочитать философские труды древнегреческих мыслителей, Гегеля, Канта, Шопенгауэра, Ницше…

Подобные несуразности порой происходят и при обучении языку, когда слово рассматривается лишь как материальная категория.

Но ведь Слово в то же время является духовной субстанцией!

Прислушаемся к мысли Дмитрия Николаевича Узнадзе: «Язык возник в обществе людей, и он не существует вне общества. Поэтому языкознание не может являться независимой от человека сферой деятельности» («Внутренняя форма языка», 1947).

Ни в одном современном толковом словаре мы не нашли полного определения понятия «Слово. Логос». И только эзотерический словарь напоминает нам, что Логос (греч. Слово) – Первопричина Космоса, его эфирно-огненная душа, возникающая из Абсолюта. Слово – это ритмический звук, который отразился во Вселенной и выстроил миллионы атомов в разнообразии очертаний и форм, т. е. выстроил материальный мир, именно от Слова берущий свое начало.

Почитание, преклонение перед внутренней энергией Слова слышалось в древних мифах и ведах.

На Востоке Слово считалось приобщением к Божественному Откровению и было единственным аргументом для просветленного Будды, для пророка Мухаммеда. А арабские буквы – их симметричность, продуманный ритм узоров – отнюдь не самоцель и не только эстетическая сторона каллиграфии. Буквы вводили в мир незримых идей, смыслов; буквам придавалось множество значений:

от сложных религиозных до философских и поэтических образов. В арабской культуре «искусство линии» признавалось священным явлением, а написанный текст считался путем к Аллаху.

Подведем итог сказанному. Слово несет двоякую нагрузку: это и материальная категория, но прежде всего и главным образом Слово – это духовная субстанция.

В подтверждение этой мысли приведем слова Н.Бердяева: «Биологически человек не отличается от животного, он отличается от него лишь по принципу, стоящему выше жизни, по принципу Духа» [3]. И еще: «Дух хочет вечности. Материя же знает лишь временное. Настоящее достижение есть достижение вечности» [4, с. 37].

Современный ученый-биолог Петр Гаряев человеческую речь рассматривает как квази-генетический материал. «Все, что написано человечеством, – это можно рассматривать как мобильную хромосому, которая формирует духовное тело, ноосферу общества. Без этого <…> человек представляет из себя мешок костей и мяса, которым управляют только эмоции. Общество можно рассматривать как организм. <…>

Любая книга, в том числе учебники, – это генетический материал, с помощью которого строится духовное тело человека и общества. <…> И все, что мы говорим, если мы лжем, если мы даем неправильное учение, – это приводит к мутации, духовной мутации, которая корежит наше духовное тело, а вслед за ним и физическое. <…>

Такие перспективы и опасности таит в себе волновая генетика и ее речевые атрибуты, которые имеют непосредственное отношение к педагогике, к слову, к речи. К речи учителя, который формирует духовное тело ученика, то есть его душу, его сердце» [5, с. 13].

Исходя из всего сказанного, обозначим нашу позицию:

– если Слово (Логос) – Великий Духовный Творец, то вся его энергия неминуемо должна быть направлена на деяния во благо Ребенка, Человека, Человечества;

– Слово (Логос), Язык мы понимаем в их целостном значении, а Речь считаем транслятором мысли человеческой. В широком смысле Речь – проявление внутреннего духовного состояния человека;

– гуманной педагогикой принимаются допущения о реальности Высшего мира, о бессмертии души и о жизненном пути человека, данном ему для совершенствования своей души и духовности. На основе этих допущений мы определяем Слово, Речь как Качество Человеческого Духа.

Цель курса письменно-речевой деятельности в школе заключается в том, чтобы вырастить в детях способность выражать свои мысли, переживания, чувства, свой внутренний мир в письменной форме; возвратить Слову ту Истину и Благодать, которые изначально были заложены в Нем.

Мы ставим перед собой такие задачи:

– сделать Слово экологически чистым инструментом постижения Ребенком своего внутреннего мира и Вселенной;

– сделать Слово облагороженным инструментом воспитания нравственности и лучших личностных качеств в Ребенке;

– сделать Слово средством постижения красоты речевого звучания, красоты жизни, красоты человека, средством проникновения в глубины человеческой души и сердца.

Как же вести детей к осознанию и присвоению этих идей, к целостному пониманию Слова?

1. Оказывать полное доверие возможностям детей; вести их от успеха к успеху (В.А.Сухомлинский); убеждать детей в том, что они всё понимают, всё могут.

2. Воспитывать в детях бережное и возвышенное отношение к Слову. Например, можно попросить детей вспомнить любимое стихотворение об осени, из которого прочитать какую-либо строфу. Заметив затруднения детей, предложить им четверостишие А.Блока, в котором в насыщенной и возвышенной форме буквально на одном дыхании раскрыта вся красота осени, облеченная в прекрасный словесный образ:

За нарядные одеждыОсень солнцу отдалаУлетевшие надеждыВдохновенного тепла.

3. Помогать детям осознать, что в каждом изначально заложено множество функций, семена знаний, культуры и что каждому надо открыть и развить в себе свои возможности. Например, предложить детям стихотворение А.Блока:

Белой ночью месяц красныйВыплывает в синеве.Бродит призрачно-прекрасный,Отражается в Неве. Мне провидится и снитсяИсполненье тайных дум.В вас ли доброе таится,Красный месяц, тихий шум?..

После того как дети осмыслили содержание и мелодию стихотворения (как красиво переплетаются в одном предложении три цвета, как умело сочетает поэт несочетаемое – «тихий шум» и т. д.), задать детям вопрос: «В этом стихотворении А.Блок раскрывает поэтическое видение красот природы. Почему же в первых двух строчках второй строфы он вдруг начинает говорить о том, что перед ним открываются тайны исполненья его заветных дум?» На такой сложный философский вопрос не все, конечно, сразу находят ответ, но два наших ученика помогли нам своими суждениями. Миша: «Природа подсказывает поэту, что он откроет свои тайные думы; когда человек вникает в тайны природы, она помогает ему прояснить собственные тайны». Валерия: «Природа как бы открывает поэту дверь в саму себя!»

4. Объяснять, что рисовать можно не только используя краски и формы, а словами, речью (мысль Л.С.Выготского). В этом нам помогают и сюжетные картинки, которые дети переводят в красочные словесные образы. И у них получаются увлекательные рассказы. Приведем текст второклассника Сережи Тихомирова:

Соревнование

Сегодня у нас 15 мая. А у всех насекомых и лягушек соревнования по бегу. Победителю – банка комаров.

Все лягушки, кроме одной, оседлали насекомых.

– Куда же ты годишься! – издевались они. – Дин, старт!!!

Все, кто был на насекомых, с них попадали, потому что насекомых приручать невозможно.

А наша лягушенция дошла до финиша и получила заслуженную банку комаров.

Время от времени мы напоминаем ученикам, что писать рассказы по картинкам нужно так, чтобы читатели, которые не видели картинок, по этому рассказу представили их более красочно и живо, даже лучше, чем было нарисовано.

5. Развивать в детях воображение («образ во мне»), фантазию, творческие поиски в таких видах письменных работ, как: мы – стихотворцы, мы – баснописцы, мы – соавторы. А мы, учителя, помогаем им делать образные зарисовки, писать этюды. Вот какой коллективный этюд получился у учеников третьего класса:

Весенние воды

Сверкающие на солнце теплые весенние воды ручейков, весело и игриво шумя, пробуждают мелодичную, тихую и таинственную музыку просыпающегося леса.

6. Помогать каждому заглядывать в свой внутренний мир и искать там дары собственного духа, а потом понимать, что и он может вдохновляться и творить, рождать в себе прекрасные, возвышенные образы.

Например, учитель, прочитав текст Романовского «Русь», может предложить детям подумать и написать о своем отношении к родине. Вот две работы учеников четвертого класса.

Родина – как росинка светлая. Солнце на нее упадет, улыбается. Сидит она на травке, светится от счастья. Всем поможет и Всех согреет.

Даша Евсеева

Русь

В России я родился. В России я живу. Россия моя родина. Раньше я не знал, что Русь – светлое место. Значит, мы живем на светлой земле?! Значит, мы люди света?!

Теперь я знаю, что Россия не просто страна, а земля света!

Олег Вихарев

7. Помогать ученикам осознать, что чтение книг ускорит их внутренний рост, совершенствование души, так как герои художественных произведений помогают им в нравственном становлении.

Например, учитель читает детям художественный текст, после чего они ставят вопросы к произведению. Как правило, дети не мелочатся, а проникают в глубь текста и высвечивают его суть. Так, вслед за прослушиванием рассказа В.Сухомлинского «Красивое и уродливое» второклассник Петя спросил: «О чем думал писатель, когда создавал этот рассказ?» Он очень удивил меня глубиной погружения в смысл рассказа и поднял планку всего класса в осмыслении прочитанного. Естественно, ответы одноклассников звучали примерно так: «Люди красивы, когда сочувствуют, сопереживают другим. Человек уродлив, когда становится бессердечным и злым».

А вот восприятие рассказа В.Сухомлинского «Обыкновенный человек» ученицами 3-го класса. Наташа: «Почему дедушка про третьего проезжего сказал: “Обыкновенный человек”?» И, выслушав ответы других, предложила свой вариант: «Обыкновенный человек, т. е. душу и сердце имеющий. А каким же быть человеку?» А Настя к тому же рассказу поставила такой вопрос: «О чем думал мальчик, когда уехали три мужика? Очевидно, мальчик еще долго будет размышлять о поступках каждого и, наверное, обязательно задумается о том, каким же ему самому быть».

Понимают ли дети, какие блага несут им учителя, помогающие в постижении самих себя на путях очеловечивания каждого? Да, понимают и постигают. Подтверждение тому – письменные обращения учеников и их родителей к учителю.

Вот что пишут дети, ученики четвертого класса (в нашей школе это выпускной класс):

«Вы подарили нам столько радости на своих уроках! Вы научили нас душевно мыслить, ценить человеческую доброту и быть мудрыми. За все эти годы я с удовольствием занималась на ваших уроках. Огромное Вам спасибо!» (Анна Х.)

«Спасибо Вам за ваши уроки. Они научили меня быть хорошим, праведным, честным и трудолюбивым человеком. Научили думать, смело мечтать, размышлять, чувствовать». (Юра М.)

«Ваши уроки насыщенные, познавательные и очень интересные. Спасибо Вам за то, что Вы научили меня творчески мыслить и доводить работу до конца. Благодаря вашим урокам я открыл для себя новые человеческие качества и еще раз убедился в том, что в человеке важна не внешняя красота, а внутренняя – его душа». (Павел С.)

«На ваших уроках я узнала очень много интересного! За 4 года я запомнила очень многое, и сейчас поступаю так, как “советовали” мне басни и поучительные рассказы… Я пожелаю вам хороших учеников в будущем году, счастья и успехов в жизни. Мне будет очень не хватать ваших уроков в новой школе». (Камила Х.)

«Вы нас учили 4 года, и за все эти годы мне ни разу не было скучно на ваших уроках. От Вас я узнала много интересного, много поучительных рассказов и стихов. Вы учили меня выражать свои мысли, делать свою речь красочной. Мне очень жаль с Вами расставаться. Я никогда Вас не забуду». (Анна К.)

«Вы вложили в нас частичку себя. Мне очень жаль будет с вами расставаться. Ваши уроки стали для меня уроками Жизни. Вы научили меня понимать, что я могу изменить весь МИР!» (Даша М.)

А вот мнение родителей:

«Если спросите: “Какое знание дороже всего”, мы ответим: “Знание сердца”.

Если спросите: “Есть ли в нашей школе урок более важный, чем математика и русский язык”, мы ответим: “Урок воспитания души”.

В современном мире многие ценности проверяются на прочность, и приходится прикладывать большие усилия, чтобы поколение растущих и познающих научилось видеть главное за бесконечной рекламой богатой сытой жизни.

Мудрость, сердечность, доброта, порядочность, дружба, верность, честь, отвага – наши дети думают об этом на ваших уроках, и хочется верить, что они не разрушат мир, в котором живут.

С благодарностью, родители 4Б класса».

* * *

Если ты, Учитель, открываешь перед Ребенком СЛОВО как Светильник Души, даешь Ребенку великие дары духа, то Лев Семенович Выготский скажет тебе: «Хвала тебе, Учитель, ты открыл перед Ребенком просторы Величайшей Культуры Человечества!»

Литература

1. Евангелие от Иоанна.

2. Живая Этика. Надземное.

3. Бердяев Н.А. О назначении человека. М.: Республика, 1993.

4. Бердяев Н.А. Самопознание (опыт философской автобиографии). М.: ДЭМ, 1990.

5. Гаряев П.П. Волновая генетика духовного тела // Три ключа: Педагогический вестник. Вып. 9. М.: Изд. Дом Шалвы Амонашвили, 2006.

В.А.Аветисян,

доктор филологических наук, профессор кафедры зарубежной литературы Института иностранных языков и литературы Удмуртского государственного университета, Ижевск

Николай Константинович Рерих и Иоганн Вольфганг Гёте: общность целостного восприятия мироздания

Каждая теория, какой бы новой и оригинальной на первый взгляд она ни казалась, всегда уходит своими корнями в определенную традицию. Так было и с учением Живой Этики. Хронологические ориентиры здесь хорошо известны: в 20-е годы прошлого столетия была сообщена цельная система знаний, теснейшим образом связанная с процессами космизации мышления. Эта система получила оформление в книгах Елены Ивановны и Николая Константиновича Рерихов, которые были непосредственно связаны с теми, кто стоял у истоков подобных знаний.

В какую культурную традицию – речь идет о Западе – уходили корни Живой Этики? Тут называют много имен, среди них встречаются и немецкие. Например, оболганный светскими и ортодоксальными церковными властями философ Яков Бёме, автор трактата «Аврора, или утренняя заря в восхождении». Положения, созвучные идеям Живой Этики, высказывали немецкие романтики, которые, к слову сказать, хорошо знали Бёме и ссылались на него в своих сочинениях: Фридрих Шлегель, Новалис, Франц Баадер и другие.

В этом контексте незаслуженно редко вспоминают о Гёте, чье универсальное наследие знаменовало собой целую эпоху эстетического развития Германии, а в некотором смысле – и всей Европы. Есть достаточно оснований полагать, что Гёте был одним из тех, кто внес свой вклад в формирование нового планетарного мышления. Попытаемся провести некоторые параллели между ним и Рерихом. Нас, во-первых, будут интересовать типологические схождения: какие черты творческого облика и духовного наследия Гёте и Рериха сходствуют между собой? Далее речь пойдет о контактных связях: какую сумму представлений о Гёте имел Николай Константинович? Будет затронута и такая проблема: что могли актуализировать идущие от Гёте импульсы в мировоззрении Рериха в связи с идеями Живой Этики?

В первом случае важная параллель напрашивается сама собой: и Рерих, и Гёте были универсальными личностями. Что касается немецкого мыслителя, то он был не только поэтом и ученым (и в этом последнем случае ученым многосторонним), но, будучи ученым, в то же самое время творил как поэт, а являясь поэтом, выступал в своем творчестве как ученый. Например, лирические произведения Гёте прочитываются наиболее адекватно тогда, когда читатель знаком с его сочинениями по естествознанию. Синтез философии и искусства – характерная черта наследия Рериха. Философичны в истинном значении этого слова его гималайские пейзажи, ключ к пониманию которых лежит в сфере идей Живой Этики.