скачать книгу бесплатно
Социальная психология знания
Андрей Владиславович Юревич
Дмитрий Викторович Ушаков
Анатолий Лактионович Журавлев
Тимофей Александрович Нестик
Александр Николаевич Поддьяков
Психология социальных явлений
Книга посвящена новой научной отрасли – социальной психологии знания, которая изучает социально-психологические процессы, происходящие при порождении, передаче и использовании знаний. Эти процессы, как показывают исследования, сложны и порой драматичны, поскольку знания в современном обществе представляют собой все более важный инструмент управления, а также производства материальных и нематериальных ценностей.
Первая часть книги посвящена социальной психологии знания в образовании, которое понимается в широком смысле как любая сфера человеческой жизни, где знания, компетентности приобретаются и передаются. Вторая часть посвящена социальной психологии научного знания, которая особенно актуальна в российском контексте, где при больших потенциальных возможностях востребованность науки мала. В третьей части книги обсуждаются проблемы социальной психологии процессов порождения, передачи и использования знания в сфере бизнеса. Интенсификация процессов работы со знанием в сфере бизнеса – коррелят его инновационности и конкурентоспособности в современном мире.
Книга может быть полезна для психологов и других представителей социогуманитарного знания: социологов, философов, экономистов, правоведов, политологов.
В формате a4.pdf сохранен издательский макет.
А. Журавлев, Д. Ушаков, Т. Нестик, А. Поддьяков, А. Юревич
Социальная психология знания
© ФГБУН Институт психологии РАН, 2016
* * *
Социальная психология знания как новая отрасль (Вместо введения)
Последние десятилетия во всем мире характеризуются повышением темпов производства знаний и увеличением их роли в жизни общества. Достаточно сказать, что 90 % объема знаний, которым располагает современное общество, получено в последние три десятилетия. Это обстоятельство отразилось на быстром росте экономических и социологических исследований знания (Бергер, Лукман, 1995; Макаров, 2003; Осипов, Степашин, 2009).
В психологии знание стало одной из центральных категорий когнитивного направления. Замысел когнитивного подхода состоит в том, чтобы представить деятельность человека как систему действий со знаниями и вывести из особенностей переработки информации характеристики поведения.
Когнитивный подход не прошел и мимо социальной психологии, где он означает выявление закономерностей социального поведения людей в связи с особенностями системы их знаний о мире и себе. Это хорошо видно на примере исследований ингруппового фаворитизма и аутгрупповой дискриминации. В работах докогнитивного периода, идущих от М. Шерифа, как известно, предпочтение своей группы и занижение оценок других объясняется наличием реальной межгрупповой конкуренции. В противоположность этому подходу представителям когнитивного направления удалось показать феномен «минимальной группы», т. е. формирование ингруппового фаворитизма и аутгрупповой дискриминации только за счет того, что люди категоризуют социальные группы и относят себя к некоторым из них, но не к другим. Эта категоризация в сочетании с механизмами поддержания самооценки приводит к тенденции приписывания положительных качеств своей группе и отрицательных – тем группам, которые мыслятся как отличные от своей. Таким образом, такая необходимая процедура формирования знания о социальном мире, как разделение его на категории, приводит к возникновению определенного рода социального поведения.
Под социальной психологией знания в этой книге, однако, понимается нечто отличное от когнитивной социальной психологии. Знание предстает здесь не объяснительным принципом, а объектом социально-психологического исследования. Основанием для выделения такой научной отрасли служит большое психологическое значение знания в современном мире.
Понимаемая таким образом социальная психология знания оперирует развернутой системой понятий. Первым из них является, безусловно, само знание, которое обычно определяется как форма существования и систематизации результатов познавательной деятельности человека. Конкретизируя, можно выделить ряд видов знания. Знания могут представать в вербальной, пространственной или числовой форме. Хотя одну форму можно выразить в другой (что люди нередко и делают, например, описывая словами какой-либо маршрут), все же психологически эти формы существенно различаются, как это было показано в целом ряде исследований.
Вербальное, пространственное и числовое знания являются фактически репрезентациями или моделями различных объектов мира, которые этими знаниями описываются. Однако не все виды знания представляют собой репрезентации объектов. Важное различение декларативного и процедурного знания пришло из информатики. Процедурное знание не является репрезентативным, оно представляет собой совокупность процедур, которые следует производить в определенных ситуациях.
Близко к процедурному, хотя и отличается от него, понятие имплицитного, или неявного, знания. Имплицитным называется знание, которое его носитель не может явным образом сформулировать и описать. Применительно к науковедению используется близкое понятие личностного знания, авторство которого принадлежит М. Полани.
Со знанием тесно связано широко используемое в образовании понятие компетентности. Под компетентностью подразумеваются знания и опыт, рассмотренные под углом зрения решения различных встающих в жизни задач. Современные российские государственные стандарты подразумевают компетентности как главный результат образования. В том случае, если знания рассматриваются широко, включая процедурные, имплицитные и личностные, они практически охватывают понятие опыта и по объему сравниваются с компетентностью. Однако во всех случаях понятие компетентности сохраняет свое отличие, поскольку компетентность всегда направлена на какую-либо деятельность, относится к решению тех или иных задач. Компетентность всегда относится к конкретным людям, в то время как знания могут носить объективный и отчужденный характер, образуя надчеловеческий «мир идей».
Принципиально важным понятием, дополняющим и обогащающим понятие знания, является решение задач. Отношения между этими двумя понятиями многообразны. С одной стороны, знания – как декларативные, так и процедурные – необходимы для решения задач. Например, решение арифметических задач основывается на знаниях числового ряда, процедур сложения и вычитания и т. д. С другой стороны, знания порождаются в процессах решения задач людьми. Это относится как к исходному, первичному порождению нового знания в культуре, так и во многом к усвоению существующих знаний в образовании. В последнем случае речь идет об упражнениях, решениях учебных задач и примеров, что нередко становится неотъемлемой частью обучения. Как, однако, можно согласовать эти два пункта? Если задачи решаются за счет знаний, то как знания порождаются решением задач? Этот парадокс разрешается тем, что люди способны решать принципиально новые для себя задачи, а именно такие, алгоритмов решения которых нет в наличном знании. Именно решение принципиально новых задач приводит к формированию нового знания.
Таким образом, решение задач предполагает, с одной стороны, совокупность знаний и компетентностей, а с другой – собственную творческую активность людей, которая приводит к решению новых задач и образованию знаний, позволяющих решать новые классы задач.
Из сказанного следует, что знания и компетентности могут порождаться и функционировать только благодаря человеческим способностям. Отсюда вытекает важность понятий, описывающих способности, в контексте социальной психологии знания. Способности в отношении знаний делятся на несколько категорий. Прежде всего знания должны быть усвоены, что связано с обучаемостью. Далее знания, даже при наличии готового алгоритма, должны быть применены в новой ситуации, что требует интеллекта. Наконец, в случае отсутствия алгоритмов, люди тем не менее способны решать новые задачи и порождать тем самым новое знание, что требует такой способности как креативность. Таким образом, обучаемость, интеллект и креативность выступают необходимыми условиями порождения, распространения и использования знания человеческим обществом. Многочисленные исследования показали, что все перечисленные способности коррелируют между собой, образуя генеральный фактор, или фактор G.
В контексте социальной психологии знания нельзя обойти и введенное экономистами понятие человеческого капитала. Согласно исходно предложенному Т. Шульцем пониманию, человеческий капитал – это совокупность приобретенных ценных качеств, которые могут быть усилены вложениями, а именно образованием, практикой в решении задач и т. д. Очевидно, что ценные качества здесь означают те возможности, которые позволяют человеку решать важные для экономических целей задачи. Таким образом, человеческий капитал – это понятие, относящееся к тому же кругу явлений, которые обозначаются категориями знаний, компетентности, способностей и т. д., но анализируемому под определенным углом зрения, главным образом – с позиции вложения в него средств и последующей их отдачи.
Кроме упомянутых понятий, социальная психология знания использует также весь понятийный аппарат современной социальной психологии.
Таким образом, выпукло видна междисциплинарность исследовательского поля, связанного с проблематикой знаний. Общая психология исследует работу когнитивной системы человека в плане переработки информации. Педагогика – процессы формирования знаний и компетентностей. Экономическая наука – порождение, передачу и использование знаний как ценного продукта, позволяющего индивидам и их группам достигать полезных экономических результатов. Социология – социальные процессы, разворачивающиеся вокруг знаний. Инженерия знания и наука об искусственном интеллекте – работу со знанием искусственных интеллектуальных систем.
В этой системе имеется существенная лакуна, заполняемая социальной психологией знания. Сюда входят три основных аспекта.
Во-первых, порождение, передача, использование знаний обусловлены взаимодействием людей. Многочисленные психологические исследования показывают, что определенные типы взаимодействий, а также порождаемые в этих взаимодействиях эмоции, чувства и настроения могут существенным образом стимулировать или, наоборот, тормозить креативность людей, а также их инновационность, т. е. способность воспринимать и внедрять новые знания и подходы.
Во-вторых, знания, компетентности и таланты вызывают по отношению к себе различное, отнюдь не однозначное отношение и поведение людей. Для описания этого отношения и поведения также применим аппарат социальной психологии, поскольку в них проявляется чуть ли не вся феноменология социальной психологии: от социальных репрезентаций до межгрупповых отношений. Причина этого хорошо описывается выражением «знание – сила». Истинное знание дает возможность эффективного социального действия, в то время как осознанное незнание позволяет лишь воздерживаться от опасного действия, а ложное знание несет прямую опасность. Необходимая часть любого знания – категориальная сетка – будучи примененной к социальным объектам, формирует социальную реальность. Поэтому социальная сфера пронизана борьбой вокруг терминов и понятий, внедрение которых фактически дает в руки тех или иных групп и индивидов рычаги реального влияния в социуме. Все это служит основой многочисленных и сложных социально-психологических коллизий. Восхищение талантом и зависть к нему, поддержка одаренности и конкуренция, Моцарт и Сальери – все это сложный и неоднозначный мир, требующий анализа со стороны социальной психологии знания.
В-третьих, психологические факторы порождения, передачи и применения знания, переходя дисциплинарные границы, оказываются принципиально важными в плане социально-экономических достижений стран, регионов, предприятий. Моделирование этих факторов также относится к социальной психологии знания.
В целом можно констатировать, что общие закономерности функционирования знания в социуме и экономике всегда опосредствованы индивидуальными особенностями людей и их распределениями в популяциях, а также микросоциальными условиями человеческого взаимодействия. Как показывают факты, психологические особенности людей и групп, способы общения и взаимодействия оказывают существенное влияние на конечные характеристики социально-экономических достижений общества. В этом плане социальная психология является важным партнером социологии и экономической науки. В начале книги (Вместо введения) А. Л. Журавлев и Д. В. Ушаков раскрывают проблематику социальной психологии знания в различных сферах жизни и деятельности человека. В этой монографии рассматривается ее приложение в трех сферах – образовании, науке и бизнесе.
Первая часть книги посвящена социальной психологии знания в образовании, которое понимается здесь в широком смысле: не только школа или вуз, начальное, среднее или высшее образование, но любая сфера человеческой жизни, где знания, компетентности приобретаются и передаются. Эта сфера предоставляет целую серию сюжетов, вокруг которых разворачиваются социально-психологические процессы, связанные со знаниями. В образовании при широком его понимании возникают силы, направленные как на содействие, так и на противодействие приобретению знаний. Эти силы порождаются как противоборством объективных интересов различных индивидов и групп, так и более тонкими социально-психологическими феноменами, такими как межиндивидуальное и межгрупповое сравнение, приводящее к определенным последствиям для самооценки, ориентации на системы культурных ценностей и т. д. Социальной психологии знания в этой связи необходимо классифицировать различные ситуации помощи и противодействия в приобретении знания и на этой основе выявить различные индивидуальные, ситуационные и культурные факторы, определяющие поведение людей. Особое место занимает здесь проблематика отношения к когнитивным способностям и, в частности, к наиболее высоким уровням их проявления – одаренности.
Социально-психологические процессы разворачиваются и в группах людей, преподающих и осваивающих знания. Они достаточно широко освещены в социальной психологии образования, поэтому в данной книге специальному анализу не подвергаются.
Первая часть включает пять глав. Глава 1 (С. Г. Куливец, Д. В. Ушаков) посвящена моделированию социально-экономической роли знаний, компетентности, интеллекта. В ней предлагается теоретический подход, который позволяет объяснить, почему когнитивные способности выступают фактором социально-экономических достижений. Центральным для этой модели является понятие решения задач, которое подвергается анализу в контексте как психологии, так и экономики. Решение задач разной сложности по-разному связано с когнитивными способностями и ведет к созданию продуктов различной ценности. Такое понимание позволяет перебросить мостик между психологическими свойствами людей и социально-экономическими достижениями.
В главе 2 (А. Н. Поддьяков) анализируются различные психологические аспекты понятия человеческого капитала. Обсуждается не только положительный, но и отрицательный человеческий капитал, который нацелен на причинение вреда людям. Предлагается расширить понятие человеческого капитала, под которым обычно понимается способность управлять развитием лишь собственного человеческого капитала, путем добавления к нему способности к управлению чужим человеческим капиталом. Вводится также представление о «троянском» обучении, т. е. скрытом обучении тому, что организатор считает необходимым для достижения своих целей. В главе приводятся результаты эмпирических исследований практики «троянского» обучения среди россиян и американцев.
В главе 3 (Д. В. Ушаков) рассмотрена зависимость тенденций к поддержке или, наоборот, противодействию интеллектуальной элите от системы культурных ценностей. Интеллектуальная одаренность вызывает разнородное поведение людей – от официальных программ государственной поддержки до ужесточения конкуренции и отрицания правомерности утверждений о том, что люди обладают разными уровнями интеллектуальной одаренности. Это одна из областей, где разворачиваются наиболее острые социально-психологические коллизии вокруг проблемы когнитивных способностей. В главе обсуждается также зависимость этих коллизий от культурных ценностей, принятых в обществе. Показаны различия западной и восточной культур в этом отношении и проблемы, возникающие в обоих случаях на пути содействия росту знаний.
В главе 4 (А. Н. Поддьяков) разворачивается проблематика содействия и противодействия приобретению знаний. Предлагается таксономия ситуаций, в которой содействие и противодействие развитию выступают целью, средством и результатом обучения, причем в некоторых случаях противореча друг другу. Собственно соотношение содействия и противодействия в приобретении и использовании знаний формирует способность общества к получению знания и рост в нем основанной на знании экономики.
В главе 5 (Е. В. Гаврилова, Д. В. Ушаков) показана роль трансляции «личностного» знания в формировании ученого. Личностное знание представляет собой наиболее трудноуловимый, наименее доступный прямому анализу тип знания. Оно же оказывается меньше всего затронуто расширяющимися потоками информации с развитием современной техники, поскольку допускает лишь непосредственную передачу от человека к человеку. Вместе с тем роль этого типа знания в жизни велика, что показывает описанное в главе исследование, которое проведено на выборке докторов наук РАН. Эта глава, таким образом, подготавливает переход к следующей части книги.
Вторая часть посвящена социальной психологии научного знания. Тема эта весьма актуальна в российском контексте, где при больших потенциальных возможностях востребованность науки мала. Современные российские экономика и социология знания также активно разрабатывают проблематику, относящуюся к научной сфере.
Наука – сфера человеческой деятельности, для которой производство нового знания является системообразующей целью. Таким образом, если для образования центральной является проблематика передачи знания, то для науки – его порождения. Психология ученого – очень сложная и тонкая аффективная, конативная и когнитивная система, поэтому большая или меньшая эффективность порождения научного знания определяется многими факторами, в том числе – культурными установками и ценностями, микроустройством научного коллектива и т. д.
Задачи социальной психологии знания в сфере науки заключаются в том, чтобы проанализировать различные ситуации, относящиеся к деятельности научной группы, организации или научного сообщества, с позиции психологических механизмов и их культурной обусловленности.
Эта часть книги также включает пять глав.
В главе 6 (А. В. Юревич) проанализированы социально-психологические и культурные предпосылки формирования рационализма Нового времени. В ней раскрываются основные культурно-психологические предпосылки, которые позволили человечеству производить и использовать научное знание в современном понимании этого термина. Показано, что успешный прирост и использование научного знания возможно только при наличии определенных психологических предпосылок, формируемых историей культурного развития.
В главе 7 (А. В. Юревич) рассматриваются социально-психологические особенности российской науки. Прослеживаются их связи с менталитетом и традиционно сложившимися условиями научной деятельности. Особенности менталитета российских ученых анализируются в контексте специфики знаний, порожденных российской наукой.
Глава 8 (Е. В. Гаврилова, Д. В. Ушаков) содержит описание эмпирического исследования, проведенного на докторах наук, работающих в системе РАН. В этом исследовании было показано, что ученые из исследованной выборки четко делятся на тех, кто более успешно порождает знания, востребованные на международной арене, и тех, кто более успешен на внутренней, причем международные и внутренние достижения коррелируют слабо отрицательно. По результатам исследования создаются социально-психологические портреты ученых.
В главе 9 (А. В. Юревич) описаны результаты исследований научных коллективов. Современное научное знание представляет собой результат цепочки, а точнее, сети действий различных ученых. Поэтому эффективность их деятельности в значительной степени зависит от социально-психологических факторов их взаимодействия. Анализируются социально-психологические аспекты научных ролей, таких как, например, генератор идей, критик и т. д. Выделяются межличностные и предметно-рефлексивные отношения, складывающиеся между учеными. Особо важную роль в способности научного коллектива порождать новое знание играет стиль руководства, а также отношения «учитель – ученик», чему посвящен специальный раздел главы.
В главе 10 (А. Н. Поддьяков) проанализированы особенности порождения знания в социогуманитарных науках, где ученые должны получить исходную информацию не от приборов, а от ее живых «доноров» – респондентов или испытуемых. В социальных науках, подобно квантовой физике, акт получения знания часто связан с необратимым воздействием на изучаемую систему. В главе рассматриваются социально-психологические аспекты взаимодействия ученых-гуманитарев с людьми, выступающими первичным источником гуманитарных знаний.
В третьей части книги обсуждаются проблемы социальной психологии знания в сфере бизнеса. Для бизнеса как сферы человеческой деятельности, создающей для потребителей различную продукцию и услуги, знание предстает сразу в нескольких важных аспектах. Бизнес в рамках экономики, основанной на знаниях, связан с привлечением как людей, получивших образование, так и самих знаний из сферы науки, их породившей, с целью создания новых привлекательных для потребителей продуктов. Однако бизнес и сам создает новое знание прикладного характера, распространяет его среди сотрудников, охраняя от конкурентов, и реализует с выгодой для себя. Все это создает специфику сложных процессов управления знаниями в бизнесе.
В контексте сказанного в социальной психологии знания возникает ряд исследовательских задач. Некоторые из них связаны с процессами, характерными для образования и науки, и рассмотрены в предыдущих разделах, как, например, содействие и противодействие обучению. Однако другие вполне специфичны и требуют отдельного научного рассмотрения. Бизнес должен обеспечивать доступность нужных знаний для сотрудников, производить своего рода «поставку» нужного знания в нужные точки или зоны организации, создавать беспрепятственные потоки информации. Эта деятельность требует мощной информационной базы, но она включает и социально-психологический компонент, связанный иногда с нежеланием сотрудников делиться информацией в конкурентной среде, которая порой существует даже внутри одной организации, а иногда – с отсутствием необходимой подготовки у сотрудников. В этой сфере разворачиваются специфические социально-психологические процессы. К характерным проблемам современного высокотехнологичного бизнеса относится также проблема инновационности, т. е. готовности принимать новые знания и переорганизовывать на их основе свою деятельность. Вся эта проблематика анализируется в третьей части книги.
Глава 11 (А. Л. Журавлев, Т. А. Нестик) посвящена управлению знаниями в современных организациях и сообществах. Управление знаниями в организации – это практическая задача, которая, как и все подобные, нуждается в междисциплинарном подходе. В этой главе в междисциплинарном ключе рассматриваются основные современные подходы к управлению знаниями в организациях, что дает возможность в следующей главе 12 (А. Л. Журавлев, Т. А. Нестик) перейти к анализу собственно социально-психологических факторов управления знаниями. Проанализированы основные факторы, определяющие успешность управления знаниями на современном предприятии или в организации.
Глава 13 (А. Л. Журавлев, Т. А. Нестик) посвящена социально-психологическим методам фасилитации совместного анализа опыта и обмена знаниями. Переход к технологичности – также характерная черта социальной психологии знания в сфере бизнеса, поскольку предприятия нуждаются в четких и достаточно простых алгоритмах для решения задач управления знаниями. В главе проанализированы технологии, с помощью которых бизнес-структуры могут облегчать обмен и взаимную рефлексию опыта и знаний между сотрудниками.
В главе 14 (А. В. Юревич) обсуждаются социально-психологические факторы технологической модернизации. Важнейшей категорией социальной психологии знания является инновационность, состоящая, как уже говорилось, в способности и готовности усваивать новое знание и применять его, меняя условия своей жизни и деятельности. Инновационность не тождественна креативности как способности производить новый продукт, в том числе – новые знания. Технологическая модернизация общества, безусловно, требует креативности творцов нового знания. Но в не меньшей степени она требует и инновационности людей, воплощающих научные идеи в технологии. В главе анализируется «психологический контекст» инноваций в виде ценностей, установок, стилей мышления участников инновационного процесса.
В целом социальная психология знания является комплексной отраслью, которая впитывает в себя различные психологические понятия и идеи, подходы и концепции и результаты которой могут быть применены во многих областях практики, причем действенность ее рекомендаций возрастает по мере увеличения роли быстро меняющихся знаний в мире.
А. Л. Журавлев, Д. В. Ушаков
Часть 1. Социальная психология знания в образовании
Глава 1. Знания, когнитивные способности и экономические достижения[1 - Текст главы написан Д. В. Ушаковым совместно с С. Г. Куливцом.]
В последнее время появились работы, в которых обосновано влияние психологических переменных на социальные и экономические достижения стран и обсуждаются механизмы этого влияния (Журавлев и др., 2013а, б, в). Особую роль среди этих переменных играют когнитивные способности.
Проблема обусловленности экономических достижений человеческими способностями и умениями исследуется с двух сторон: экономистами и психологами. Экономисты Чикагской школы Т. Шульц и Г. Беккер вывели на передний план понятие человеческого капитала (Becker, 1964; Schultz, 1968). Шульц обратился к этому понятию в контексте проблемы слаборазвитых стран, улучшение благосостояния которых, по его мнению, зависит не столько от земли, техники или даже усилий, сколько от знаний, умений и способностей. Способности он делил на врожденные и приобретенные, а приобретенные ценные качества, которые могут быть усилены соответствующими вложениями, обозначил как человеческий капитал. В понимаемый таким образом человеческий капитал можно инвестировать время, силы, деньги, что впоследствии приносит отдачу в виде возросших доходов. Отсюда возникает возможность работы с этим понятием в духе принципов максимизации полезности: вложения средств в образование, здравоохранение, миграцию и другие виды деятельности производятся на рациональной основе – ради получения доходов в будущем.
Исследования человеческого капитала, за которые Шульц и Беккер были удостоены Нобелевских премий, сыграли существенную роль тем, что впервые привлекли внимание к экономике сфер жизни, где происходят вложения в человека: образования, здравоохранения, семьи. Тем не менее теоретический потенциал понятия человеческого капитала не исчерпывается теми возможностями, которые реализуются с помощью идеи максимизации полезности. Сила этого понятия в том, что оно фиксирует неоднородность человеческого труда в связи с разнообразием людей, участвующих в производственном процессе. Разнообразие людей и неоднородность их труда сказываются на результатах деятельности. Отсюда возникает много интересных вопросов о том, как эти различия влияют на оплату труда, на экономические достижения фирм, регионов и стран; возникают ли они из природных способностей или же семейной или образовательной среды и т. д. В этом плане были предложены различные идеи. Так, образование рассматривалось как передаточное звено от природных способностей к профессиональному успеху и доходу (П. Тобмен, Р. Хернстайн) и даже как маркер пригодности человека к профессиональной деятельности, за который надо платить, причем способный платит меньше, чем неспособный (П. Уилс).
По сравнению с экономистами козырь психологов в отношении проблемы человеческого капитала – возможность эмпирически оценивать когнитивные способности людей и на этой основе исследовать их генетическую и эпигенетическую обусловленность, роль семейной и образовательной среды в их развитии, соотносить их с достижениями в образовании и профессиональной деятельности и многое другое. Р. Линн, инициировавший работы по изучению связи интеллекта с различными социально-экономическими переменными, убедительно продемонстрировал, что хотя понятие интеллекта уходит корнями в психологию и даже биологию, его «крона» проникает в социально-экономическую сферу.
Линн начинал с данных, касающихся связи экономического развития регионов различных стран с интеллектом их населения. На примере США впервые было показано, что средний интеллект регионов (штатов) коррелирует с подушевым доходом (Davenport, Remmers, 1950). Линн получил аналогичные данные и для различных регионов западноевропейских стран. Корреляции составили r = 0,73 для 13 областей Великобритании, r = 0,61 для 90 департаментов Франции и r = 0,65 для 48 районов Испании (Lynn, 1979, 1980, 1981).
В 2002 г. Линн и финский политолог Т. Ванханен выпустили книгу «Коэффициент интеллекта и благосостояние наций», в которой утверждалось, что интеллект населения стран является существенным фактором, оказывающим влияние на состояние их экономик (Lynn, Vanhanen, 2002). Авторы составили список среднего интеллекта для 81 страны мира на основании опубликованных данных исследований интеллекта. Они обнаружили высокую корреляцию посчитанного ими национального интеллекта как с доходом на душу населения в этих странах (корреляция составила примерно 0,7), так и с экономическим ростом в периоды 1950–1990 и 1976–1998 гг. (корреляция 0,6–0,65). Эти корреляции лишь незначительно уменьшались, если из списка, например, выводились африканские страны.
Важный, но пока не объясненный результат Линна и Ванханена заключается в том, что связь национального интеллекта с подушевым доходом нелинейна. Она хорошо аппроксимируется квадратичной зависимостью. При этом среднее отклонение от регрессионной зависимости для стран примерно пропорционально среднему интеллекту в стране.
Отсутствие понятного объяснения для столь выразительных данных подчеркивает недостаточную теоретичность этих работ на сегодняшний день. В целом хотя экономический и психологический подходы позволили высветить многие существенные аспекты проблемы, они тем не менее оставляют серьезные лакуны. Например, не проработан вопрос о том, почему в одних странах человеческий потенциал задействован в полной мере, а в других остается маловостребованным. Из данных Линна и Ванханена вытекает, что в странах с высоким интеллектом разброс экономических достижений намного больше, чем в странах с низким интеллектом. Это наводит на размышления о механизмах, которые позволяют человеческому капиталу работать в полной мере или, напротив, не позволяют этого делать. Этот вопрос не может не быть существенным для России, где социально-экономические достижения не соответствуют величине человеческого капитала.
Модели экономического роста предполагают, кроме человеческого капитала, различные условия, в том числе – финансовые и институциональные. Эти условия как бы «запускают» или наоборот «выключают» человеческий труд, который в конечном счете и производит новый продукт. Однако в контексте человеческого капитала важно, какие механизмы позволяют включать именно высококвалифицированный труд. Факт большого разброса показателей высокоинтеллектуальных стран заставляет подозревать, что механизмы востребованности высококвалифицированного труда, а значит – человеческого капитала, отличаются от механизмов востребованности низкоквалифицированного труда.
С понятием человеческого капитала в науку вошло признание индивидуальных различий в возможностях людей, были описаны условия их возрастания, показана их роль в экономическом росте, созданы средства эмпирической оценки и многое другое. Однако до сих пор не существует ясной теории механизмов «востребования» человеческих способностей экономикой. Между тем именно актуализация человеческих ресурсов является конечным основанием экономического роста, для которого инвестиции, социально-экономические институты и пр. всего лишь создают условия.
В настоящее время теоретическое осмысление проблем человеческого капитала основывается на недифференцированной и редко рефлексируемой ввиду ее очевидности предпосылке, что чем способнее, работоспособнее, образованнее человек, тем лучший результат даст его деятельность. Как статистически действующая закономерность это справедливо, однако столь абстрактный ответ не может прояснить, почему способные и образованные люди в определенных странах и в определенные исторические моменты не могут двигать экономику вперед так, как этого можно было бы ожидать, исходя из их образования и талантов.
Чтобы глубже понять эти механизмы, необходимо ввести в сферу научного рассмотрения промежуточное звено, процессы, которые лежат между человеческими способностями и экономическими достижениями. В качестве этого промежуточного звена мы предлагаем рассматривать понятие решения когнитивных задач. Создание товаров и услуг предполагает решение ряда задач, относящихся в первую очередь к их проектированию, изготовлению или организации производства. С одной стороны, успешность решения когнитивных задач зависит от интеллекта и компетенций людей. С другой – успешность решения отдельных задач складывается в социально-экономические достижения общества. То, каким образом задачи решены, определяет качество и количество произведенных товаров и услуг. Таким образом, именно решение задач оказывается промежуточным звеном между человеческими способностями и экономической успешностью.
Однако еще важнее то обстоятельство, что понятие решения задач позволяет моделировать, каким образом общество, выбирая для решения те или иные задачи, создает или не создает условия для полноценной реализации человеческого капитала. Совокупность человеческих способностей и компетенций, которыми располагает общество, может быть применена к решению различных задач. При данном человеческом капитале выбор разных задач приводит к разному результату в стоимостном выражении.
Для данной совокупности способностей и компетенций может существовать оптимальный набор задач, который позволяет максимизировать результаты труда людей, обладающих этими способностями и компетенциями[2 - В этой главе понятия компетентность и компетенция употребляются как синонимы.]. В том случае, если общество ставит перед людьми подходящий набор задач, оно достигает хороших экономических результатов. Микроскоп не полезнее молотка, если задача заключается в забивании гвоздей. Для того чтобы извлечь преимущество из владения микроскопом, следует заниматься решением тех задач, для которых он необходим. Экономическое развитие, с этой точки зрения, определяется не человеческим капиталом самим по себе, а тем, в какой степени для решения выбираются такие задачи, которые востребуют когнитивный потенциал общества.
Высказанные выше общие положения необходимо развернуть, конкретизируя основные понятия.
Компетенции людей и результаты решения экономических задач
Ключевое предположение заключается в том, что при решении различных задач компетентность людей проявляется в результатах труда в разной степени. Следует различить по крайней мере два предельных типа задач. Задачи порогового типа предполагают некоторый минимальный порог компетенций, благодаря которому их решение становится возможным. Например, в первом приближении привинчивание гайки на конвейере может привести к двум вариантам результата – удовлетворительному и неудовлетворительному. Если работник завинчивает гайку удовлетворительным образом, дальнейшее повышение его компетенций уже не приводит к улучшению результата и потребительских качеств товара.
Работа нотариуса, например, по оформлению доверенности или завещания, конечно, предполагает значительно более высокий уровень квалификации, чем завинчивание гаек. Однако по достижении уровня, который позволит безошибочно оформить документ, дальнейшее его повышение не ведет к улучшению результатов труда.
Таким образом, обе задачи предполагают минимальный порог компетенций, который позволяет обеспечить удовлетворительное решение, причем в некоторых случаях требуется более высокая компетентность, чем в других.
Задачам порогового типа противостоят задачи открытого типа, в которых продукты труда у разных работников существенно варьируют по качеству. Например, работа маляра может уже существенно различаться по степени равномерности нанесения краски. Но есть профессии, где индивидуальность играет решающую роль и не существует верхнего предела для совершенства получаемого продукта. Футболист, автомобильный дизайнер, ученый или поэт имеют результатом своей деятельности продукт, который до начала деятельности определен только в общих чертах и свойства которого всегда зависят от его автора. Например, при заказе проекта здания архитектурной мастерской оговариваются лишь некоторые самые общие характеристики здания, но достоинства созданного проекта определяются талантом и трудом архитекторов и могут достичь высот совершенства вплоть до лучших образцов Гауди или Мельникова.
Таким образом, субъекты экономической деятельности располагают выбором из множества задач, успешность выполнения которых разным образом связана с компетенциями людей. Эти различия и делают выбор задач важным экономическим фактором.
Компетенции и их формирование
Прежде всего следует оговорить, что слово «компетенция» здесь используется в очень широком смысле. Под компетенцией мы понимаем все те способности, знания, умения субъектов, т. е. совокупность их внутренних возможностей, которые позволяют им решать задачи. В этом широком смысле слова компетенция – это условие как забивания гвоздя, так и создания поэтического или музыкального шедевра.
Решение реальных задач требует от людей различных качеств, в том числе, например, таких как сила и выносливость. Но все же наиболее многочисленные задачи в экономике имеют когнитивный характер, т. е. основаны на переработке информации субъектами. Другими словами, основные задачи связаны с созданием идеальных моделей различного рода объектов. Действия по материальному воплощению этих моделей при этом, конечно, тоже сохраняют свою роль. В некоторых случаях эта роль является решающей, как, например, в балете или футболе. В других случаях она может быть вообще полностью передана техническим устройствам (станки с числовым программным управлением). Однако же во всех случаях работа с идеальными моделями оказывается центральной в современной жизни, поэтому особую роль приобретают когнитивные способности, или интеллект.
Задачи в современной экономике решаются не при помощи интеллекта как такового, а при помощи специфических компетенций. Высокий интеллект сам по себе недостаточен для решения специальных задач, например, в инженерии, управлении финансами или программировании. Для этого нужны специфические компетенции. В то же время, как показали многочисленные психологические исследования, компетенции формируются на основе интеллекта как психологического свойства, имеющего частично генетическую, а частично средовую природу. Высокие компетенции ученого, инженера, писателя и т. д. могут сложиться только у человека, обладающего достаточными для этого когнитивными способностями.
Компетенции приобретаются в образовании в широком смысле этого слова, однако природные способности человека помогают ему пройти более или менее длинный путь образования и влияют на конечный уровень компетенций. Приобретение компетенций происходит главным образом через решение задач. Решая задачи, субъекты овладевают схемами и стратегиями, необходимыми для решения также и других задач, входящих в тот же класс. Таким образом, субъекты овладевают методами решения целых классов сходных задач. Так, школьник, решая некоторые арифметические задачи, усваивает методы решения других задач, а ученик токаря, вытачивая деталь, приобретает необходимые навыки для вытачивания других деталей.
Человечество постоянно производит новые компетенции, которые образуются в процессе решения ранее неизведанных задач. Решение принципиально новой задачи открывает новые возможности в двух направлениях. Во-первых, оно позволяет решать многоступенчатые задачи, где оно выступает одним из элементов. Например, решение задач по созданию компактных и мощных электроаккумуляторов открывает новые возможности по разработке электромобилей, электронных девайсов и т. д. Создание дифференциального исчисления открыло путь для развития других математических областей, таких, например, как функциональный анализ. Во-вторых, решение задач создает методы, которые позволяют решать другие задачи того же класса. Например, открытие новых подходов в живописи Клодом Моне и Пьером Огюстом Ренуаром легло в основу работы многих импрессионистов.
Области решения принципиально новых задач могут далеко отстоять от областей непосредственного потребления. Чистый пример этого дает фундаментальная наука, где между открытием и его практическим внедрением могут проходить десятилетия, если не столетия. Однако аналогичное распределение функций можно наблюдать и в других областях, например, в искусстве: вспомним высказывание В. Маяковского о В. Хлебникове: «Поэт не для потребителя, поэт для производителя».
Вновь возникшие способы решения задач часто публикуются и становятся общедоступными, как, например, в фундаментальной науке. В некоторых случаях, однако, они составляют тайну, например, корпоративную, и соответствующие компетенции, осознаваемые как коммерческая или иная ценность, передаются только вместе с принадлежностью к определенной социальной группе. Накапливаемые таким образом компетенции составляют специфический капитал.
Разные группы задач требуют для своего решения различных компетенций. Однако существует одно обстоятельство, позволяющее соизмерять компетенции – частота их встречаемости. Компетенции в сфере забивания гвоздей распространены очень широко, компетенции в сфере заверения нотариальных документов – существенно реже, а компетенцией играть в футбол на уровне Лионеля Месси или петь, как Чечилия Бартоли, возможно, кроме этих людей, никто из живущих в настоящее время на Земле не владеет. Логично предположить, что редкость компетенции определенного уровня может иметь существенные экономические последствия, в том числе служить основой закономерностей типа тех, что описаны Линном.
Механизмы выбора и постановки экономических задач
Выбор и постановка задач для решения – функция предпринимателей в широком смысле слова. Именно предприниматели ставят задачи и привлекают людей с теми или иными компетенциями для их решения. Слово «предприниматель» здесь употребляется для обозначения людей, которые выбирают экономические задачи и привлекают субъектов к их решению. В этом плане такую функцию выполняют не только бизнес-предприниматели, но и, например, ученые, принимающие решение заниматься той или иной областью науки, а также топ-менеджеры и т. д.
Товар или услуга, которые усовершенствованы решением задач на более высоком уровне, могут обладать лучшими потребительскими качествами и, соответственно, дороже продаваться. Отсюда можно ожидать, что рыночные механизмы заставят предпринимателей ставить сложные задачи и больше платить за высококвалифицированный труд.
Однако в действительности работа этого механизма возможна только при выполнении ряда условий. Понятно, что к этим условиям относятся достаточные объемы инвестиций, функционирование необходимых социально-экономических институтов и т. д. Однако здесь необходимо подчеркнуть условия, связанные с деятельностью предпринимателей. Во-первых, предприниматель должен предвидеть результат в отношении как полезности товара, так и реализуемости его путем решения задач. На практике, безусловно, бизнесменам бывает трудно это предвидеть и они ошибаются. Особенно характерен в этом смысле высокорисковый венчурный бизнес, который, однако, имеет особое достоинство в плане открытия возможностей для решения принципиально новых видов задач. Во-вторых, механизмы рынка, стремление к максимизации прибыли могут рассматриваться предпринимателями в качестве механизма оптимизации набора задач для реализации когнитивного потенциала общества в той степени, в какой прибыль извлекается из человеческого труда, а не из, например, природной ренты.
В рамках перечисленных теоретических положений можно создать значительное количество конкретных моделей для описания различных сторон экономики. Ниже мы описываем разработанную нами модель, основная цель которой – оценить, в какой степени механизмы свободного рынка могут привести к формированию зависимостей между интеллектом и подушевым доходом, как их описал Р. Линн.
При создании модели был принят ряд упрощений.
Описание модели
Рассмотрим имитационную модель рынка рабочей силы и производимых товаров в стране с одним входным параметром – средним уровнем компетентности населения I
в данной стране i и выходным параметром D
– ВВП на душу населения в стране i. Основной гипотезой, которую призвана проверить модель, является идея о том, что экономика сообщества тем успешнее, чем выше средняя компетентность вовлеченных в нее людей (Lynn, Vanhanen, 2002). Под уровнем компетентности подразумевается умение эффективно решать задачи в определенной профессиональной сфере. Способности индивида (в первую очередь интеллектуальные) положительно влияют на уровень его компетентности, т. е. более высокие интеллектуальные способности (IQ) благоприятствуют приобретению более высокого уровня компетентности (Ушаков, 1997, 2000). Предположим, что уровень компетентности каждого индивида может быть оценен одним числом. Из числа индивидов случайным образом выбирается множество предпринимателей (бизнесменов), каждый из которых располагает своим бюджетом. Предприниматель выбирает из множества задач (например, производство товара[3 - Под задачей мы понимаем вид товаров/услуг, которые будут произведены/оказаны. Везде далее, говоря о задачах, мы будем для удобства использовать слова, интерпретирующие их как производство товаров, однако это не отменяет интерпретацию, связанную с оказанием услуг.]) одну и подбирает работников из числа индивидов для ее осуществления. Результатам осуществления задачи (например, производства товара) приписывается два параметра: количество и качество. Количество определяет число произведенных товаров и зависит от бюджета бизнесмена, а качество определяется типом задачи и уровнями компетентности работников, нанятых для выполнения работ. Результаты осуществления задач предлагаются на рынке товаров всем индивидам, где и определяется их цена. Деньги, вырученные от продажи результатов осуществления задач – товаров – пополняют бюджет предпринимателей, и после этого процедура осуществления задач каждым из предпринимателей (производства) повторяется снова. Совокупная стоимость всех проданных товаров на текущем этапе определяет успешность экономики данной страны.
Предложенная имитационная модель рассматривает успешность экономики страны как успешность в решении задач, на которую напрямую влияет уровень компетентностей (способности) нанятых для этого работников. Полученные результаты имитационной модели сравниваются с данными по экономическим показателям стран (характер зависимости IQ/ВВП).
