Когнитивная психология в контексте проблем современного образования

Но в этом нет полноты объяснения, поскольку, например, жители Севера (чукчи, ханты, манси и др.) также проживают на малой микро-территории (небольшое пространство чума и т. п. жилья), но однозначно являются носителями значительных по размерности личностных и персональных пространств [9]. Сказанное – один из аспектов необходимых серьезных исследований в отношении пространства и пространственного поведения людей.

Таким образом, настоящая работа и приводимые в ней обобщенные результаты специализированных наблюдений заставляют нас сформулировать ряд исследовательских задач и направлений в изучении проблемы пространственного взаимодействия субъектов и пространства человеческих отношений не на уровне социально-культурологической парадигмы, а на более глубоких уровнях формирования психического отражения пространственно-социальной и психологической реальности. Речь идет о выявлении когнитивных детерминант пространственно-социального взаимодействия субъектов, а также о факторах и специфике формирования этих когнитивных матриц-моделей в их гендерном, социальном, культурном и ином своеобразии.

Мы выявили и описали лишь некоторые базовые тенденции пространственной (социально-физической) ориентировки людей, с учетом данных сравнительного анализа аналогичных форм взаимодействия субъектов в социально-физическом континууме в разных культурах. Мы постарались показать актуальность, перспективность и необходимую интегративность заявленного исследовательского направления применительно к научным и практическим задачам общественной жизни.

Литература

1. Бородицки Л. Метафоры и структурирование опыта: роль пространственных метафор в понимании времени // Когнитивная психология: история и современность: Хрестоматия; пер. с англ. / Под ред. М. Фаликман и В. Спиридонова. – М., 2011. – С. 139–145.

2. Беккер Л.М. Психика и реальность: единая теория психических процессов / Под ред. А.В. Либина. – М., 2000.

3. Величковский Б.М., Зинченко В.П., Лурия А.Р. Психология восприятия: Учебное пособие. – М., 1973.

4. Иванова Н.В. Теория и практика построения социального пространства отношений в дошкольном образовательном учреждении: Дис… д-ра пед. наук. – Киров, 2004.

5. Калинаускас И. Пространство отношений // Пространство и субъект. 2000. Т. 4. № 1–2. С. 11–26.

6. Клерманс А., Дестребекс А., Бойер М. Имплицитное научение // Когнитивная психология: история и современность: Хрестоматия; пер. с англ. / Под ред. М. Фаликман, В. Спиридонова. – М., 2011. -С. 156–166.

7. Лабунская В.А. Невербальное поведение (социально-перцептивный подход). – Ростов, 1986.

8. Логвиненко АД. Зрительное восприятие пространства. – М., 1981.

9. Миллер Дж. Когнитивная революция с исторической точки зрения // Когнитивная психология: история и современность: Хрестоматия; пер. с англ. / Под ред. М. Фаликман, В. Спиридонова. – М., 2011. -С.11–19.

10. Найсер У. Познание и реальность: смысл и принципы когнитивной психологии; пер с англ. / Под общ. ред. Б.М. Величковского. – М., 1981.

11. Пиз А. Новый язык телодвижений. – М., 2010.

12. Рок И. Экспериментальные исследования проблемы врожденного и приобретенного в восприятии [Электронный ресурс]. URL: psy-chologiya.com.ua/eksperimentalnaya-psixologiya (дата обращения: 17.05.2017).

13. Розенова М.И. Обучение счастью: проблемы субъективного восприятия и переживания // Психология обучения. 2016. № 2. С. 82–99.

14. Розенова М.И. Жизнь в мегаполисе: обучение пространственному поведению как психологический механизм усвоения социально-культурных норм взаимодействия // Психология обучения. 2016. № 5. С. 85–93.

15. Розенова М.И. Человеческое взаимодействие в контексте физического пространства // Вестник Московского государственного областного университета. 2013. № 3. С. 33–38.

16. Розенова М.И. Пространство человеческого взаимодействия: парадоксы реальности и перспективы исследования // Новое в психолого-педагогических исследованиях. 2013. № 1. С. 116–123.

17. Трейсман Н. Объекты и их признаки в зрительном восприятии человека // Когнитивная психология: история и современность: Хрестоматия; пер. с англ. / Под ред. М. Фаликман, В. Спиридонова. – М., 2011.-С. 266–276.

18. Шактер Д. Имплицитное знание: новые перспективы изучения неосознаваемых процессов // Когнитивная психология: история и современность: Хрестоматия; пер. с англ. / Под ред. М. Фаликман, В. Спиридонова. – М., 2011. – С. 146–155.

Понимание содержания текста как когнитивный процесс

Е.А. Сорокоумова, Ю.Л. Кофейникова

Понимание – очень широкое понятие, не имеющее строго фиксированного содержания и объема. Это форма отражения действительности, означающая раскрытие и воспроизведение смыслового содержания предмета. При этом окружающая человека реальность, прежде всего, социально-культурная, а также природная, преломляется в связную систему предметного мира человека. Включенные в этот мир вещи и явления представляются как носители смыслов и значений. Понимание и есть процесс выработки, постижения и освоения их человеком.

Указывая на некоторые, наиболее важные значения слова «понимание», В.П. Зинченко выделял такие его аспекты, как способность осмысливать, постигать содержание, значение, смысл чего-нибудь (текста, поведения, сновидения и т. д.) В этом смысле слова возможно правильное и неправильное, глубинное и поверхностное, полное и неполное понимание. Когнитивный процесс постижения содержания, смысла может быть успешным или безуспешным, самостоятельным или несамостоятельным, быстрым и медленным, произвольным и осознанным или же непроизвольным и интуитивным [5].

Исследуя понимание как когнитивный процесс, направленный, в первую очередь, на познание, к вопросу его изучения подходят как в «широком», так и в «узком» смысле. В «широком» смысле понимание рассматривается как компонент познавательных процессов, в которых имеет место установление связей: смыслового восприятия или узнавания, запоминания или воспроизведения, воображения или мышления. Именно в этом отношении, употребляя понятие «понимание», обращается особое внимание на роль понимания в познании человеком окружающего мира, других людей и самого себя.

На самом низком уровне понимание сводится к обозначению предмета без всякого указания на его существенные признаки. Такое понимание сливается с узнаванием. Если понимание осуществляется мгновенно, не требует никаких мыслительных операций, то оно сливается с процессом восприятия [1, с. 22]. Понимание рассматривается как существенное условие запоминания.

В «узком» смысле термин «понимание» рассматривается как исходный феномен мышления. Именно в понимании выражается участие мышления в регуляции деятельности. С.Л. Рубинштейн писал: «Мыслить человек начинает, когда у него появляется потребность что-либо понять» [16, с. 290].

С.Л. Рубинштейн изучал процесс понимания текстов и определял понимание как мыслительную деятельность, заключающуюся в анализе вещей и явлений в соответствующих контексту качествах и в реализации связей, образующих этот контекст. Он подчеркивал значение активности субъекта в процессе понимания и отмечал, что для понимания текста необходимо так повернуть все его элементы, чтобы они выступили в том качестве, которым они включаются в данный контекст, в связи, его образующие [17].

Понимание обнаруживает себя как субъективная активность по реконструкции, прежде всего, предметно-смыслового контекста высказывания на основе известного общего значения слова в диалоге, при переводе, в ходе интерпретации текстов.

Представления С.Л. Рубинштейна об осуществлении понимания посредством включения элементов текста в новые связи во многом согласуются с теми теоретическими установками, которые легли в основу нашей работы.

Понять – значит обрести знание, которое отражает суть вещей, соединяет нечто ранее известное с уже неизвестным, превращает ранее разрозненное в систему. Это система, ориентированная на применение знаний. Иначе говоря, понимание выступает как присвоение знаний и обращение их в составную часть психологического механизма, регулирующего деятельность в соответствии с требованиями практики. Следовательно, о понимании можно говорить как о регуляторном механизме в процессе познания.

Ряд исследователей процесса понимания считают, что оно и есть процесс мышления, направленный на разрешение стоящих перед личностью задач (В.А. Артемов, Г.С. Костюк, Н.А. Менчинская). Соотношение понимания и мышления рассматривается в работе В.В. Знакова, где уделяется особое внимание анализу понимания как усвоению знаний. Понимание как компонент мышления имеет непосредственное отношение не к выявлению новых знаний о действительности, а к их усвоению, вписыванию нового в структуру опыта, личностного знания субъекта [8].

Исследователи понимания выделяют его виды и дают их характеристику:

• естественное понимание – предполагает извлечение смысла из ситуации. Этому виду понимания предшествует опыт, для него характерна неочевидность знания, его «неответчивость»;

• культурное понимание – предполагает наряду с извлечением смысла из ситуации его знаковое оформление, означение и возможность трансляции. Его полнота и адекватность удостоверяются не столько поведением и действием, сколько сообщением, текстом, которые должны соответствовать оригиналу – предмету понимания. Для культурного понимания расхождение между возможностью осуществления действия и возможностью общения весьма типично;

• творческое понимание – предполагает наряду с извлечением, означением и трансляцией смысла, порождение и оформление нового смысла [6].

Виды понимания оперируют разными языками: естественное понимание использует предметные (невербальные) и операциональные значения; культурное понимание оперирует знаками, вербальными значениями и понятиями; творческое понимание – смыслом.

Всякое понимание осуществляется путем использования уже имеющихся знаний, поэтому в процессе его развития необходимо учитывать имеющийся жизненный опыт человека.

В процессе понимания личность переживает чувства удовлетворения, уверенности, досады, сомнения, чувство трудности проблемы, возможности ее решить, беспокойство от сознания того, что не все понято, и целый ряд других переживаний. Эти переживания говорят о том, что личность проникает в сущность явлений и событий и постигает их смысл. В процессе понимания формируются новые мыслительные действия, вырабатываются мыслительные операции и также становятся орудием реального познания новых объектов.

Среди средств, с помощью которых осуществляется понимание, существенную роль играет язык. Каждый его акт, каждое слово является содержательным элементом этого процесса.

Когда человек при помощи слов думает над некоторыми объектами, пытаясь их понять, он обращает внимание в первую очередь на их содержание. Форма каждого слова выступает при этом как бы прозрачной оболочкой, сквозь которую человек воспринимает его содержание, отражающее объект, о котором идет речь. Только в тех случаях, когда перед человеком возникает задание чистого языкового характера, объектом его сознания становится проблема слов и более сложных речевых актов.

Роль языка как орудия понимания вытекает из его основной функции – служить средством общения людей. Овладевая языком, человек овладевает содержанием, и только понятное может стать средством последующего понимания. В частности, овладение учащимися значениями слова выражает необходимую основу для понимания ими текста – описательного, повествовательного, объяснительного и всякого другого.

Понимание обходилось без языка только на первых ступенях исторического возникновения человеческого сознания, когда понимание явлений непосредственно вплеталось в труд людей. С помощью языка оно освободилось от непосредственной связанности практическими действиями и приобрело новую форму своего существования. Речевые акты выполняют функцию общения и вместе с тем функцию обозначения вещей и их обобщенного отражения. Словами не только передается то, что понимается, в словах оно существует и для самого человека. Трудности словесного оформления мыслей – это в первую очередь трудности понимания того, о чем мы говорим. Как только эти трудности понимания преодолеваются, проходят и те «муки слова», на которые человек часто жалуется. На них нередко жалуются и учащиеся, отмечая, что они все понимают, только не могут выразить.

Особенно интересовал исследователей вопрос развития процесса понимания текстов в детском возрасте, поскольку этот вопрос тесно связан с обучением детей.

Понимание литературных текстов детьми дошкольного возраста имеет особое значение для их умственного развития. Именно в процессе слушания рассказов и сказок у детей происходит интенсивное формирование внутреннего плана действия [2]. Как отмечает А.В. Запорожец, на определенном этапе для дошкольника наряду с внешней практической деятельностью становится возможным и внутренняя деятельность воображения. Игра и слушание сказок создают благоприятные условия для возникновения и развития новой формы психической деятельности ребенка [4].

Имеются данные, свидетельствующие о чрезвычайно широких потенциальных возможностях детей в понимании ими сложных текстов.

Их реализация может дать существенный эффект лишь при условии учета результатов исследований, вскрывающих психологические закономерности формирования и развития процессов понимания, которые пока еще недостаточно изучены.

Анализ процессов понимания текста, проведенный П.П. Блонским [1], позволил ему выделить четыре стадии понимания у детей:

• 1 стадия – узнавание, наименование, отношение к родовому понятию;

• 2 стадия – спецификация понятия, выявляющая смысл происходящего;

• 3 стадия – объяснение посредством сведения к известному;

• 4 стадия – объяснение на основе «генезиса», поиска причины происходящего.

Уровни понимания П.П. Блонский также рассматривает в связи с умственным развитием ребенка. В школьном возрасте у одного и того же ребенка может наблюдаться достаточно глубокое проникновение в подтекст и столь же явное непонимание. Это связано с личностным отношением к тексту. Подлинное понимание – это активное, действенное овладение текстом, единство сознания и овладения.

Отмечается большое разнообразие уровней понимания и сложности их характеристик. Уровни понимания могут быть связаны с последовательностью обработки поступающих речевых сигналов (первичный синтез-анализ – вторичный синтез). Н.Г. Морозова выделяет три уровня понимания текста. При этом школьник разделяет фактическое значение содержания и личностный смысл.

1. Понимание фактического значения слова, фразы, отрывка.

2. Понимание смысла как вывода на основе значения слов и фраз.

3. Понимание смысла описываемого события и поступка на основе авторского отношения к ним [14].

М.Я. Микулинская [13], изучая уровни понимания школьниками предложения, выделяет шесть уровней понимания:

1) лексического содержания предложения;

2) логического содержания предложения;

3) основного смысла предложения;

4) логического смысла предложения;

5) добавочного смысла, оттенка;

6) (осознавание) способов представления разнообразных характеристик мыслей.

На становление этих уровней у младших школьников в процессе обучения оказывает влияние организация учителем различных приемов работы с текстом, включающих нахождение, вычленение, комбинирование, рекомбинирование смысловых единиц.

«Смысловые вехи», в которые сжимается воспринимаемый текст, должны представлять собой единство, состоящие из элементов образной, эмоциональной и знаковой сфер в их своеобразном сочетании. Имеется принципиальное сходство в возникновении образов и эмоций у студентов и младших школьников при чтении и понимании художественных текстов. В процессе понимания взрослые и дети опираются на сходные элементы образной, эмоциональной и знаковой сфер, индивидуально своеобразное сочетание которых, может рассматриваться в качестве смысловых единиц. Смысловые единицы, формирующиеся в сознании детей, отличаются от таковых у взрослых, прежде всего в отношении знакового компонента.

Понимание готовых текстов – устных и письменных – и создание собственных связано со способностью, названной Н.И. Жинкиным упреждением и существующей на разных уровнях языка. По отдельным словам, словосочетаниям, предложениям, известным слушателям или читателям, можно прогнозировать тему, основную мысль текстов, смысл последующих предложений и их структуру [3].

Текст, по мнению ряда психологов – Н.И. Жинкина, А.Р. Дурня, В.Д. Тункеля и других, представляет собой иерархию смыслообразований разной степени сложности и значимости. Характеризуя процесс понимания речи как процесс извлечения смысла высказывания, процесс отбора и сокращения, А.Р. Лурия [10] отмечал, что, перерабатывая материал текстов, читатель всегда выделяет самое важное, устанавливая известную иерархию смыслов и тормозя те элементы сообщения, которые играют второстепенную роль по отношению к этому смыслу и являются побочными. Поэтому процесс понимания сообщения – это всегда процесс активной его переработки, активной селекции входящих в него важных компонентов развернутого текста во внутренний смысл.

Общий смысл речевого высказывания, лежащий в основе понимания и дальнейшего воспроизведения текста, является проявлением основной его характеристики – цельности речевого высказывания. По определению А.Н. Леонтьева [9], цельность представляет собой внутреннюю смысловую организацию текста, всегда осознаваемую воспринимающим текст человеком.

Смысловая цельность предполагает проведение анализа текста иначе, чем анализ одного предложения. Тема и основная мысль текста раскрываются не в одном предложении, а в их совокупности, в развитии мысли при переходе от одного предложения к другому. На стыке двух предложений лежит то зерно, из которого развивается текст [3].

Понимание текста начинается с восприятия словесной формы текста, той действительности, которая в нем описана. Слова и их сочетания переводятся в их непосредственное значение. Уже в этот момент, отмечает А.М. Матюшкин [11], могут появиться первые разногласия в понимании, поскольку такой перевод опирается на сложившийся у ребенка опыт употребления слов. За исключением устойчивых выражений слова в тексте употребляются каждый раз в новых сочетаниях друг с другом, и от этого меняется их значение. Попытка, не задумываясь, использовать привычные значения слов часто приводят к неправильному пониманию.

При переходе от слов текста к их значениям в памяти сразу всплывают известные уже сведения об описываемой действительности, которые дополняют сообщаемую информацию. Эти вносимые в текст дополнения позволяют каждому человеку перевести содержание текста на язык своего индивидуального опыта.

Текст в целом рассматривается только немногими учащимися младших классов, старающимися объединить его содержание общей связью. Эти учащиеся также могут вносить свои добавления в содержание текста, но сохраняют в качестве основы исходную информацию. При ответах на вопросы им удается выделить существенные отношения.

Понимание опирается на определенный уровень знаний учащихся в зависимости от возраста. Поэтому сообщаемая информация обладает известной долей смысловой неполноты, то есть включает «скважины», которые должны быть заполнены имеющимся у учащегося опытом и знаниями.

Уже с первых слов текста при его чтении, как правило, появляются догадки о его общем смысле и контексте, и часто, не умея полностью проникнуть в суть текста, младший школьник заполняет эти скважины своими догадками, предложениями, опираясь на свой прошлый опыт.

Характерной чертой понимания в младшем школьном возрасте является фактическое отсутствие поиска связей в материале. Основное преобразование информации состоит в переводе отдельных смысловых элементов материала на язык своего опыта [11].

Часто дети ограничиваются изложением одного из моментов, опуская остальные. Их внимание бывает направлено не столько на сообщаемую информацию, сколько на известные им сведения об описываемых событиях, явлениях, предметах.

Ошибки детей при ответе на вопросы по тексту свидетельствуют о том, что учащиеся этого возраста стремятся в основном запомнить текст, не анализируя его. Передавая содержание текста, они обычно, в соответствии с закономерностью запоминания, хорошо воспроизводят его начало и комкают остальную часть. Выделение главного, существенного происходит произвольно, в зависимости от того, какая часть сообщаемых сведений оказалась наиболее близкой к их интересам и опыту.

Главную причину ошибок при работе с текстом А.М. Матюшкин видит в недостаточной поисково-исследовательской (познавательной) активности, приводящей к пассивности понимания. Недостатки в развитии понимания в младшем школьном возрасте приводят к замедленному росту системы знаний учащихся и тем самым сильно ограничивают возможности в оптимальном усвоении нового материала.

Понимание смысловой информации текста тесно связано с овладением навыками чтения младшими школьниками, которое также имеет свои особенности. Выделяют следующие основные этапы овладения ими навыками чтения:

• первый этап – аналитический – ребенок читает по определенным звукам, а потом слогам;

• второй этап – синтетический – дети соединяют элементы слова, но делают это недостаточно дифференцированно;

• третий этап – аналитико-синтетический – синтез слова осуществляется на основе более дифференцированного анализа его элементов, чтение становится более точным, быстрым (беглым), более осознанным;

• четвертый этап – возникновение и развитие чтения «про себя».

Чтение «про себя» целиком направлено на понимание текста и не требует выразительного произнесения, характеризуется выборностью. Овладение чтением «про себя» способствует общему речевому развитию, развитию сложных форм мыслительной деятельности, осуществляющихся посредством внутренней речи [11].

Чтение «про себя» имеет следующие уровни:

• низкий уровень – читающий улавливает только предметное содержание;

• высокий уровень характеризуется тем, что в процессе чтения определяется отношение к объекту чтения, воспринимаются особенности эмоционально-образного содержания.

Овладение процессом чтения «про себя» связано с определенным уровнем понимания. Высокий уровень понимания характеризуется чтением «про себя», глубоким проникновением в сущность излагаемого автором материала и высоким уровнем обобщения [18].

Дети, у которых сформировано целостное синтетическое чтение на уровне слова (чтение вслух целыми словами), не могут глубоко проникнуть в смысл прочитанного, следовательно, глубоко понять содержание текста. Таким образом, умение читать «про себя» связано с умением более полного осмысления содержания текста, обобщения, а значит, и глубокого понимания его содержания.

Становление внутреннего мира через самопознание невозможно без понимания информации, выраженной в текстовой форме. Наибольшее количество научной и учебной информации учащийся получает именно в текстовой форме. В процессе работы с текстом ученик сопереживает герою, выражает негативное отношение к тому, что не соответствует его пониманию, встает на место автора, выбирает идеалы для подражания и т. д. Поэтому, мы считаем, что правильная организация работы с текстом, как и само его содержание, может стать одним из путей к самопознанию.

Объединение двух аспектов понимания (когнитивного и личностно-смыслового) достигается посредством, с одной стороны, изменением характера деятельности школьников с вербальными текстами:

а) привлечение особого типа текстов – экологического содержания, объединяющих мир природы и социальный мир, раскрывающих место человека среди других существ;

б) задачи понимания текста не ограничиваются пассивным его чтением, но и включают продуктивные и творческие задачи (пересказ, озаглавливание, прогнозирование, составление нового рассказа на основе прочитанного);

в) работа с вербальным текстом предполагает и овладение системой операций, включающих в качестве способов понимания: выделение значимых слов с помощью внешних моторных действий; вычленение из текста значимых слов в качестве зрительной мнемической схемы, облегчающей охват целостного смысла текста; интерпретацию и реинтерпретацию с помощью замены слов, продолжения рассказа, составление нового рассказа.

Тем самым процесс чтения и понимания текста становится упражнением в культурном дискурсе, то есть в использовании речи для передачи определенных значимых смыслов, при этом понимание поднимается на более высокий уровень [15].

С другой стороны, при работе над пониманием вербальных текстов происходит изменение характера организации взаимодействий, отношений и общения между всеми участниками учебной ситуации: введение ситуаций различных форм совместной деятельности позволяет включать сознание в акты освоения значений и порождения смыслов, учитывать позицию других людей (автора, сверстника, учителя).