Когнитивная психология в контексте проблем современного образования

В субтесте «Шифровка» средний результат во втором классе 32,3 балла. Средний результат в третьем классе 56,25, t = 22,8. Здесь наблюдается существенная разница между результатами. Исходя из этого, можно сказать, что у ребят в третьем классе значительно выше уровень концентрации, распределения и переключения внимания. Эти свойства уже близки в развитии ко взрослому человеку. Это связанно с подвижностью процессов в центральной нервной системе ребенка.

Также у испытуемых третьего класса значительно лучше развита зрительно-моторная координация, скорость формирования новых навыков и способность к интеграции зрительно двигательных стимулов.

Это объясняется тем, что детям уже в третьем классе чаще приходиться во время урока переключать внимание с одного выполняемого задания на другое. Требуется более высокий уровень концентрации, чтобы не отвлекаться от объяснений учителя или от выполняемой работы на протяжении всего урока. Не научившись вовремя переключать внимание, ребенок будет испытывать затруднения в развитии мышления. Мыслительные процессы будут протекать медленнее и с затруднениями.

Из этого можно сделать вывод, что у детей в третьем классе уровень развития мышления выше, чем у детей во втором классе.

Следовательно, результаты нашей выборки показывают что:

• при переходе из одного класса в другой мышление детей претерпевает изменения, что связанно с большим разнообразием и ужесточением требований и увеличением учебной нагрузки. Это приводит к повышению развития общего уровня мышления;

• у детей 9-10 лет по сравнению с детьми 8–9 лет выше уровень развития мышления (способность к классификации, анализу и синтезу), а также различных свойств познавательных процессов.

С нашей точки зрения эти качественные изменения в мыслительных процессах младших школьников поколения Z связаны во многом с тем, что с переходом в следующий класс увеличивается объем учебной нагрузки, требования становятся более высокими, усложняется содержание учебной программы. Все это приводит к качественному развитию мыслительных процессов младших школьников поколения Z.

Проведенное исследование подтверждает имеющееся в науке мнение об активном, скачкообразном развитии познавательной сферы, в частности мышления, в детском возрасте.

Исследование особенностей развития мышления проводилось на современных школьниках поколения Z, и полученные результаты дают представление о познавательной сфере детей младшего школьного возраста поколения Z.

Результаты проведенного исследования могут быть использованы школьными психологами для подготовки отстающих школьников к успешному обучению в средней школе, а также для составления коррекционных работ для повышения развития уровня мышления школьников поколения Z, а также их внимания и памяти.

Литература

1. Ахмадуллин Ш. Т., Ахмадуллин И. Т. Развитие логики и мышления у детей. Как вырастить умного ребенка. – М., 2016.

2. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – СПб., 2008.

3. Лазарь Е. Развиваем мышление, внимание, память. ФГОС. – М., 2016.

4. Мухина В.С. Возрастная психология: Учебник для студентов вузов. – М., 2006.

5. Немов Р.С. Психология: Учебник для студ. высш. пед. учеб, заведений: В 3 кн. – 4-е изд. – Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. – М., 2016.

6. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. – М., 2008.

7. Пиаже Ж. Суждение и рассуждение ребенка / Ред. перевода В.А. Лукова. – СПб., 1997.

8. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт применения их в клинике (практическое руководство). – М., 2004.

9. Сапа А.В. Поколение Z – поколение эпохи ФГОС // Инновационные проекты и программы в образовании. 2014. № 2. С. 24–31.

Имитационно-игровые технологии обучения в вузе

Н.В. Зажогина

Проблемное поле образовательной системы характеризуется многими факторами: социальными ожиданиями к качеству образования, образовательной средой в целом: характером отношений и деятельности студентов и преподавателя, содержанием, организационными формами, методами и средствами обучения и контроля, типом педагогического управления, результатами обучения и воспитания.

В профессиональном образовании существует множество подходов к повышению его качества, каждый из которых опирается на ту или иную психолого-педагогическую теорию или концепцию. В частности, сохраняется устойчивый интерес к имитационно-игровым технологиям. К ним относят: компьютерные имитации, ролевые и деловые игры, кейсовые ситуации, эвристические технологии генерирования идей, тренинги и т. п.

В основе большинства из них лежит организация и осуществление совместной деятельности студентов, направленной на достижение определенных целей их обучения, воспитания и развития как будущих выпускников, формирования профессиональных, социальных и общекультурных компетенций, таких необходимых любому специалисту качеств, как способность к взаимопониманию, совместному принятию решений и ответственности за них, развитие умений давать обратную связь, осуществлять рефлексию оснований принимаемых решений.

Считается, что прототипами современных имитационно-игровых технологий были военные игры и шахматная игра. Впервые деловые игры были разработаны и использованы в нашей стране в начале 1930-х годов под руководством ленинградского преподавателя-эко-номиста М.М. Бирштейн как модель пуска до проектной мощности определенного производственного предприятия. С самого начала она писала, что деловая игра имеет большие образовательные возможности. После этого в стране было создано и внедрено около 40 игр разного характера, назначения и тематики. Однако скоро деловые игры в СССР были запрещены. А в США первая деловая игра появилась только в 1956 году, ее темой было развитие крупной производственной компании.

В конце 1960-х – начале 1970-х годов деловые игры начинают разрабатывать и использовать в ряде отечественных вузов. Известными специалистами в отечественной игротехнической школе стали Ю.С. Арутюнов, М.М. Бирштейн, В.Н. Бурков, Р.Ф. Жуков, В.Ф. Комаров, А.Л. Лифшиц, В.И. Рыбальский, Н.В. Сыскина, И.М. Сыроежин, Г.П. Щедровицкий, В.Я. Платов и др.

Начиная с середины 1980-х годов работа по созданию и использованию игр продолжает интенсивно развиваться, но игротехнические разработки тех лет практически не предусматривают психологического сопровождения. В конце 1980-х годов появляются новые учебные игры, которые затрагивают социально-психологические аспекты. Разрабатывается широкий спектр игр по различной тематике, опубликованы первые отечественные учебники и пособия по играм [4].

Таким образом, использование игровых технологий в профессиональном и даже в общем среднем образовании имеет богатую историю. Их преимущества в обучении очевидны: студенты самостоятельно осваивают «игровое поле», пробуждается физическая, социальная и познавательная активность, студенты приобретают собственный профессиональный опыт через активное, эмоционально окрашенное общение участников игры.

В настоящее время имитационно-игровые технологии достаточно широко используются в системе непрерывного образования, особенно в вузах и системе дополнительного профессионального образования. Однако, пишет А.А. Вербицкий, практически все они носят эмпирический характер: каждый автор или опирается на какой-то существующий аналог игры, либо исходит из своего понимания учебной игры только как отражения логики технологического процесса производства. А психолого-педагогические закономерности учебной деятельности участников игры остаются «за кадром». Поэтому многие деловые игры «не идут», студенты просят преподавателя лучше прочитать привычную лекцию, провести семинар [1–3].

А.А. Вербицкий справедливо утверждает, что педагогический статус и особенности деловой игры можно понять только в рамках определенной, более широкой по сравнению с конкретной педагогической технологией психолого-педагогической теорией. В качестве такой теории, пишет автор, выступает развиваемая в его научно-педагогической школе теория контекстного образования. В соответствии с ней деловая игра и другие имитационно-игровые модели являются формами квазипрофессиональной деятельности, моделирования предметно-технологических, социальных и морально-нравственных условий предстоящей студенту профессиональной деятельности [1].

Психолого-педагогическими принципами деловой игры как формы контекстного образования, являются, пишут А.А. Вербицкий, следующие:

• имитационного моделирования в пространстве и во времени технологии и значимых условий профессиональной деятельности;

• игрового моделирования содержания и форм профессиональной деятельности специалистов;

• системности содержания деловой игры;

• совместной деятельности студентов, отражающий социальную сущность труда;

• диалогического общения и взаимодействия участников;

• проблемности содержания и процесса деловой игры;

• двуплановости – единства условного (игрового) и реального планов деловой игры [1].

Интерес участника деловой игры к ее процессу и результату определяется такими условиями, как возможность диалогического общения, совместная деятельность участников по принятию игровых решений, проблемность содержания игры, обусловливающая включение мышления участника, признание своего вклада в общее дело, ощущение роста своих возможностей.

Многие авторы, – педагоги, экономисты, управленцы и др., – которые не рассматривают имитационно-игровые педагогические технологии в рамках более общей психолого-педагогической теории, называют свои принципы, как правило, разные и разнообразные. Однако это не принципы, а, скорее, требования или правила, вытекающие из эмпирического опыта разработчика игр и безусловно полезные для их организации и проведения.

Рассмотрим с этой позиции работу А.П. Панфиловой, опытного игротехника и автора книг об имитационно-игровых педагогических технологиях. Она отмечает, что для эффективного управления игровой ситуацией ведущим игру преподавателем ему нужно, прежде всего, умение работать с информацией осуществлять диагностику возникающих ситуаций и прогнозировать тенденции ее развития [4]. В качестве принципов игрового обучения А.П. Панфилова называет следующие.

1. Необходима такая организация игровой среды («игрового поля»), которая раскрепощает обучающегося, а не создает для него дополнительные трудности.

2. Важно распределение и проигрывание студентами различных ролей: оппонента, пессимиста, оптимиста, реалиста, адвоката дьявола, компетентного судьи, провокатора, психолога и др.

3. Необходимо строгое соблюдение сформулированных преподавателем норм, правил игры.

4. Соблюдение жесткого регламента в освоении прогрессивных подходов к коллективному принятию решений.

5. Обязательность работы студентов во всем цикле игровых занятий, строгое соблюдение этики профессиональных отношений [4].

Очевидно, что игровая технология – это сложное по своей структуре образование, включающее различные уровни организации коллективного решения заданных преподавателем интеллектуальных задач и возникающих в игре проблем на основе репродуктивной и продуктивной установок и коммуникативной компетентности участников.

А.П. Панфилова считает, что обучение будущих специалистов с помощью игровых технологий обеспечивает актуализацию у студентов и удовлетворение целого ряда востребованных профессиональной деятельностью потребностей по мере убывания их значимости (по результатам опроса студентов – участников игровых процедур) [Там же]:

• освоить навыки позиционирования, презентации информации, товаров и услуг;

• научиться вести свою линию при осуществлении сотрудничества;

• научиться вести конструктивные переговоры;

• понять преимущества разных стратегий взаимодействия для создания команды;

• раскрепоститься и приобрести уверенность в себе

• владеть приемами и техниками влияния на других людей в процессе взаимодействия с ними;

• освоить техники быстрого установления делового контакта;

• развить свою ассертивность, харизматический потенциал;

• научиться мотивировать других людей и развивать у них приверженность фирме;

• овладеть техниками «эвристического оптимизма;

• повысить свою конкурентоспособность;

• улучшить свой вербальный и визуальный имидж;

• овладеть техниками улучшения процесса вербального и экспрессивного взаимопонимания с деловыми партнерами;

• преодолеть комплексы неполноценности [4].

Как видим, ни одна из педагогических технологий, кроме игровых, не обеспечивает такой спектр профессиональных качеств или компетенций будущих бакалавров, магистров, как приведенный в этом списке.

Однако наряду с преимуществами есть и ряд проблем, связанных с использованием игровых технологий: отношение студентов к игре как к чему-то несерьезному; слабая мотивационная готовность к усвоению знаний; новизна и необычность игровой формы; сложившиеся стереотипы поведения относительно других людей, боязнь потери имиджа, отсутствие желания меняться, привычка учиться традиционными методами и т. д.

А.П. Панфилова перечисляет следующие причины, затрудняющие адекватное понимание необходимой информации взрослыми:

1) сложившиеся у людей стереотипы;

2) навык «захватывать» коммуникативное пространство, доминировать в группе, соперничая друг с другом, навязывая другим неэффективные действия;

3) отсутствие навыков рефлексивного слушания информации, идущей от преподавателя и от других участников;

4) сохранившийся со школы страх задавать вопросы или неумение их формулировать;

5) боязнь общественного мнения и т. п. [Там же].

Использование преподавателем имитационно-игровых технологий предполагает, что он компетентен не только в содержании своего предмета, но и в смежных областях, знает не только технологию производства, но и психолого-педагогические закономерности организации совместной деятельности и диалогического общения участников игры и т. п.

Преподаватель должен быть способным оценить соответствие возможностей студентов целям и задачам данной игровой технологии; выступать в различных ролях (коммуникатора, фасилитатора и т. д.); владеть диалогическим общением, уметь работать с общим коммуникативно-смысловым полем игры, быть заинтересованным и включенным, уметь заинтересовать и замотивировать студентов, помочь им раскрепоститься, но в тоже время не уйти в фантазии, а приобрести новый опыт, привязать игровую ситуацию к реальным проблемам профессиональной деятельности, моделируемой в данной учебной игре.

Все вышесказанное свидетельствует о важности использования имитационно-игровых технологий в профессиональном образовании. Они основаны на активном, эмоционально окрашенном общении преподавателя и студентов, способствуют приобретению опыта взаимодействия, развитию практического мышления, умению разрешать проблемные ситуации, принимать совместные решения.

Опыт показывает, что при использовании игровых технологий студенты намного эффективнее усваивают информацию в качестве ориентировочной основы практических действий, тем самым превращая ее в знание; получают позитивный эмоциональный заряд от участия в межличностном взаимодействии, демонстрации своих творческих возможностей, азарта, интеллектуальной интриги и т. п.

Кратко изложим результаты исследования, проведенного со студентами МПГУ, всего участвовало 60 человек. Проводилась несколько имитационных игр, в том числе игра «Необитаемый остров». Цель последней – научить эффективному взаимодействию, коллективному принятию решений, стратегии сотрудничества.

Информация для участников игры

В результате кораблекрушения вы оказались на необитаемом острове. На нем богатый животный и растительный мир, но жизнь полна опасностей: ядовитые растения и животные, ливневые дожди, короткий день, жестокий холод, визиты каннибалов с соседних островов.

В ближайшие несколько лет вы не сможете вернуться в родные края, к своей обычной жизни. Ваша задача: создать для себя нормальные условия, в которых вы могли бы выжить и достаточно комфортно психологически и физически жить.

Студенты должны были решить следующие задачи, фактически проблемы:

• смоделировать проект жизни на острове на ближнюю, среднюю и дальнюю перспективы: больший акцент сделать на управленческих основах совместной жизни людей на острове;

• разработать «кодекс чести островитяна»;

• определить наказания за нарушение установленных правил;

• осуществить презентацию командных проектов.

На все обсуждение и разработку проектов давалось полтора – два часа.

Анализ хода и результатов игры показал, что она способствовала:

1) созданию целостного представления о совместной деятельности в определенных условиях;

2) приобретению опыта межличностного и группового взаимодействия, сотрудничества, принятия коллективного решения;

3) развитию практического мышления;

4) формированию коммуникативной компетентности;

5) закреплению знаний в сфере делового общения.

После проведения занятий студентам предлагалось ответить на следующие вопросы:

1. Какие игры вам запомнились?

2. Что вам дали эти игры как студентам?

3. Что вам дали эти игры как будущим профессионалам?

4. Какой опыт приобрели?

5. Что нового внесли игры в представления о будущей профессиональной деятельности?

6. Что было интересным и полезным?

7. Что мешало усвоению учебного материала с помощью игр?

Вот, что пишут студенты, рефлексируя полученный опыт:

«Игры дали развитие навыков публичного выступления и воздействия, я открыла себя с другой стороны, например, осознала, что совершенно не умею договариваться и лишена терпения; как будущему профессионалу мне нужно работать над собой».

«Эти игры дали мне возможность сблизиться с группой и узнать много нового о своих однокурсниках. Я научилась быстро принимать решения в экстремальных ситуациях, повысила свой навык публичного выступления, развивается навык мыслить нестандартно».

«Игра позволила развивать коммуникативные способности, я приобрела навык ведения переговоров, научилась ориентироваться в сложных ситуациях, развила навыки групповой работы».

Таким образом, деловые и имитационные игры включают обучающихся в поиск решений социально-психологических проблем, дают знания, умения, навыки, необходимые в профессиональной деятельности. Каждый участник имеет возможность включиться в совместную деятельность, приобрести опыт совместного взаимодействия, получить обратную связь от однокурсников, расширить осознавание себя.

Литература

1. Вербицкий А.А. Теория и технологии контекстного образования: Учебное пособие. – М., 2017.

2. Вербицкий А.А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения. – М., 2004.

3. Вербицкий А.А., Ларионова О.Г. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции. – М., 2009.

4. Панфилова А.П. Игротехнический менеджмент. Интерактивные технологии для обучения и организационного развития персонала: Учебное пособие. – СПб., 2003.

Когнитивный подход в работе с тревожными клиентами

3. Ф. Камалетдинова

Современный этап развития психологического консультирования и психотерапии характеризуется начавшейся тенденцией к сближению и объединению самых разных парадигм, даже таких далеких друг от друга, как когнитивный и психодинамический подходы. Когнитивная психотерапия, согласно определению одного из его создателей А. Бека, является приложением когнитивной модели к конкретным расстройствам с использованием набора техник, направленных на модификацию дисфункциональных представлений и нарушений процесса переработки информации [1; 18].

Ведущий в нашей стране когнитивный психотерапевт А.Б. Холмогорова, опираясь на работы А. Бека, провела серьезное теоретико-методологическое обоснование смыкания когнитивно-бихевиорального направления и психоанализа [11; 12]. Она считает, что разработанный А. Беком метод регистрации спонтанных подсознательных когнитивных процессов (автоматических мыслей, по А. Беку) можно уподобить методам свободного ассоциирования и толкования сновидений 3. Фрейда, и что А. Бек открыл новый «зонд» в бессознательное через автоматические мысли [11, с. 11].

Другим важным «мостом» между психоанализом и когнитивным подходом А.Б. Холмогорова считает двухуровневую схему организации когнитивных процессов, включающую уровень текущих ситуативных процессов и уровень глубинных структур (так называемых базисных посылок или глубинных схем). Именно потенциал двухуровневой схемы позволяет интегрировать психоанализ и поведенческую парадигму, так как глубинные установки ведут в бессознательное и прошлое, а текущие когнитивные процессы – к внешним стимулам и поведению [11]. А.Б. Холмогорова также отмечает, что благодаря развитию когнитивного направления и бихевиоризм стал более когнитивным.

Другой отечественный психолог Н.Г. Гаранян также указывает на то, что когнитивный подход может быть «мостом» между бихевиоризмом и психодинамическим направлением [2]. «Смыкание» когнитивной терапии с психоанализом заключается не только в повышении интереса к глубинным психологическим источникам ситуативно разворачивающегося поведения, но также и в активном использовании аналитических терминов когнитивными консультантами (перенос, сопротивление и другие).

Влияние когнитивного консультирования ощущается и в других подходах. Так, известный представитель гештальт-подхода Дж. Энрайт пишет, что чувства – естественный продукт концептуализации, которой человек придерживается; если он говорит о страхе как о проблеме, нужно смотреть на представления, которые он использует при переживании страха [16].

Сам А. Бек и его ученики в последние годы тоже стали двигаться в сторону смыкания с психоанализом. В одной из последних своих книг А. Бек и М. Фримен подчеркивают важность обращения к прошлому пациента (в то время как традиционно когнитивный подход считался ориентированным только на настоящее клиента). Авторы рекомендуют помочь пациенту осознать историю возникновения у него мыслительных паттернов в раннем детстве, чтобы клиент понял возможность изменения когнитивных схем [4].

В своей работе мы уделяем большое внимание этому этапу работы и применяем метод психодрамы для проработки детских травм, которые порождают дисфункциональные глубинные когнитивные схемы тревожных клиентов. Мы сочетаем метод психодрамы с различными техниками когнитивно-поведенческого подхода. Разработанная нами интегративная модель используется при консультировании тревожных клиентов.

Тревожные клиенты обычно жалуются на приступы тяжелой тревоги, периодически появляющиеся в определенных ситуациях (при межличностном общении, в ответственные моменты профессиональной деятельности и прочее), а также на постоянное «беспричинное» переживание тревоги, ощущение потери времени. Тревожное состояние нередко сочетается со снижением активности, уменьшением энергетического потенциала, повышенной утомляемостью, раздражительностью. При этом в беседе, как правило, выявляются неуверенность в себе, стремление и неумение разобраться в себе, спланировать дальнейшую жизнь. Клиенты чаще всего не удовлетворены актуальной жизненной ситуацией (работой, межличностными отношениями, личной жизнью) и понимают, что многое необходимо менять, но не знают, как это сделать, и боятся перемен.

Разработанная нами интегративная модель оказания психологической помощи включает следующие элементы:

• когнитивная модификация глубинных иррациональных когниций (убеждений, установок, жизненных правил) с помощью техник: сократовский диалог, когнитивный континуум, поведенческий эксперимент и других;

• психодрама детских переживаний и травм (индивидуально или в группе);

• психодраматическая проработка тревоги и страхов;

• специальная работа по повышению самооценки – с помощью различных когнитивных техник.

Естественно, все эти виды работы проводятся лишь на фоне раппорта психолога с обратившимся за помощью человеком, при уважительном, принимающем, эмпатичном, безоценочном отношении консультанта к личности клиента. На протяжении всего процесса консультирования эти отношения поддерживаются. Как это принято в когнитивном подходе, психолог открыт, искренен, обладает чувством юмора, при расспросе клиента сообщает личную информацию о себе, при необходимости использует технику самораскрытия.

В соответствии с ABC-схемой когнитивного консультирования, основными мишенями воздействия являются иррациональные когнитивные образования клиентов, ответственные за тревожное состояние (Эллис, Драйден, 2002).