скачать книгу бесплатно
Итак, уже позади остались церковь и монастырь, это пройденные нами центры интеллектуальной жизни; это всё ещё очень известные пути, они привлекают многих, но назвать их современными трудно. Мир всё больше меняется, и вот позади остались университеты и лаборатории, которые чуть не два века были ведущими авторитетами в мире интеллектуальности. Как будет выглядеть и называться социальная практика, которая сфокусирует эти духовные и интеллектуальные поиски в XXI в.?
Это нельзя «придумать». Это можно только увидеть – пусть хотя бы пока на судьбе одиночек, в неком согласованном колебании мнений, в особенностях поведения многих, друг о друге не знающих. Различив «там», в социальной жизни следы такого общественного выбора – можно произнести это чётче, чем это пока есть в мире, можно это сформулировать и сделать более явным. Но сначала надо смотреть во множество мнений. Этому посвящена вторая часть книги, где дан именно обзор мнений по поводу образования, а не собственные мысли автора. Сразу скажу: нет, ответа мне найти не удалось. То ли его пока совсем нет, то ли материал недостаточен, то ли я не увидел. Но его пока не видно.
Чтобы более предметно говорить об изменении положения «интеллектуального центра» социума, надо вспомнить, как происходило становление нынешнего, научного интеллектуального центра. Как создаются новые социальные институты? Как происходит присвоение им тех или иных функций? Это кто-то придумывает? Как индивидуальное изобретение становится признанным всеми институтом? Как в центре интеллектуальной жизни оказался университет? Какой характер он приобрёл в последние полвека, как изменилось его устройство? Как он стал терять свои функции и место в обществе?
Университет: корпорация – государственный институт – фирма
История университета описана в многотомных сочинениях – и при этом крайне неполно. Не так давно прояснились первые этапы его истории, а последний этап всё ещё не осмыслен. Чтобы объяснить, как создаются новые социальные институты, показать рождение «социального чуда» (которое всегда считается невозможным до того, как оно сделано), нет необходимости рассказывать об изменениях университета со всеми деталями. У каждого университета свои особенности, в каждой стране своя университетская история, в той или иной степени уклоняющаяся от общей схемы. Поэтому можно постараться дать только самый общий образ, который следует подстраивать к любой конкретной истории.
История университета – это история изменения устройства социального института при смене функций, а также история изменения функций вслед за изменением места в обществе того, что правильно называть «идеей». Сначала работает идея, от которой до любого практического смысла страшно далеко, она служит лишь регулятивом, указателем, куда направлена мысль и что следует пытаться делать. Потом появляются конкретные социальные проекты, с множеством недостатков. Потом смысл этой общей идеи ухватывают многие люди и быстро копируют – в меру разумения – воплощая идею во множестве вариаций в разных странах и разных условиях. В этих вариациях, когда основная идея часто неверно понята, социальный институт бестолково встраивают то в одно место социальной структуры, то в другое, не соображая, что его функциональный смысл жёстко определяет, где такой институт может успешно работать. Постепенно становится не то понятным, не то привычным, как именно следует выстраивать социальные связи и какое место в обществе должен занимать такой институт, среди множества других социальных институтов. Потом приходит время больших общественных перемен и своевременной оказывается совсем другая идея.
Средневековый европейский университет отличался от множества других объединений людей прежде всего тем, что это была корпорация, клятвенное сообщество — то есть объединение людей, возникающее благодаря клятве (о взаимопомощи, для соблюдения неких правил и т. п.). Университет возник в Средние века как клятвенное сообщество, этим отличается высшая школа, возникшая в Средневековой Европе, от высших школ других народов – от китайских чиновничьих академий, мусульманских медресе и т. п.
В таком понимании университет является чисто европейским феноменом. То есть специфику европейской высшей школы составляет элемент произвольной личной зависимости, созданной путём свободного выбора. Такой клятвенный союз был добровольным, в него не принуждали вступать не только силой, но и «давлением обстоятельств» (как в сельских коммунах, общинах). Свобода в данном случае понимается именно как свобода автономного объединения, основанного на взаимной клятве. Произвольность – в том, что в клятвенное сообщество входят индивиды, не объединённые «естественным выделом» общества. В сословии, общине нужно родиться, в университет вступают по собственному произволу.
Отсюда возникает университетская автономия, университетские свободы. Университет никогда не был сильной властью, он зависел от покровительства властителей, но не смешивался с другими службами государства. Клятва, выделяющая некий круг обязательств – и в этом смысле даже противостоящая обязательствам подданства, верности начальству, послушания чиновничеству и т. п., не в смысле неподчинения законам государства – но в то же время и с возможностью даже таких последствий. Благодаря этой автономии, делающей университет университетом, он выделен из прочих общественных образований именно как социальный институт сферы культуры, данный в чистом виде. Эта специфическая черта, автономность, является «социальным изобретением» Европы. Так была сделана одна из важных «социальных машин», создавших особенную, европейскую историческую эпоху: Новое время. Это новое изобретение в социальной жизни людей: способ выделить социальный институт мира культуры и обозначить его границы, не прибегая к слиянию с властью или экономикой, на собственных основаниях.
Средневековая история университета
Средневековый университет состоял из четырёх факультетов. В нём обучались студенты довольно разного возраста и разной начальной подготовки. Чтобы выровнять их образовательный уровень, существовал философский факультет в качестве подготовительного для трёх высших факультетов. После нескольких лет обучения на философском факультете, студент мог либо выпу-ститься из университета, тогда считалось, что он стал магистром свободных искусств, либо мог продолжать обучение, специализируясь в одной из трёх важнейших профессий Средневековья, он мог учиться на теологическом, юридическом или медицинском факультете.
Университетское образование было профессиональным и сильно отличалось от аристократического воспитания, которое имело свои традиции, проходящие через века. Аристократов учили красиво говорить, читать, писать и считать, им давали начала религиозного образования, учили этикету, дисциплине, владению собой, танцам, языкам, военным дисциплинам, дипломатии, иногда музыке, поэзии. Это было обучение многостороннее и эффективное, и сильно отличающееся от того, которое можно было получить в университете, из которого выходили дипломированные священники, юристы и врачи. Аристократическое образование состояло в приглашении ко двору властителя нескольких учителей-предметников, которые и учили воспитанника или целую группу детей определённому умению. Аристократическое образование не было постоянным по месту: воспитанник вырастал, образование прекращалось, учителя наук и искусств получали расчёт и разъезжались в другие места. Это было образование вокруг наследника.
В университет, напротив, приезжали учащиеся, они учились вместе, их было довольно много, они создавали особенное студенческое сообщество, студенческие знакомства сохранялись на всю жизнь. В университете постоянно работали несколько десятков профессоров и в нём обучались обычно сотни студентов. Обучение было платным, у кого не было денег – уходили с того или иного курса, затем, через годы, могли вернуться и оплатить следующую ступень обучения. Завершалось обучение экзаменом и защитой диплома. Иногда студент, обучаясь в разных университетах, курс там, курс здесь, приезжал в некий университет только для защиты диссертации и получения степени доктора. Получение степени в разных университетах обходилось в очень разные суммы, в зависимости от престижности университета, так что многие выбирали для защиты диссертации университет подешевле.
Каждый университет был корпорацией, коммуной, сомкнутым сообществом, у него были свои традиции, правила и особенности. Автономность университета обычно выражалась в неподсудности его членов (в том числе студентов) местным властям, так что хулиганства в пивных заканчивались в университетском карцере, а не в городской тюрьме. Нарушителей судил университетский суд (ректор и несколько выбранных членов), он же обычно имел право венчать. У университета были тесные связи с городом пребывания, в город стягивались приезжие, обогащая городскую торговлю, в городе происходили беспорядки, в общем, университетский город был перекрёстком многих дорог, и обычно местные жители жаловались на самоуправство студентов, но университет терпели. У каждого университета была своя слава, специализация, репутация, стоимость. В медицине считалась лучшей школа Салерно (обучение длилось 9 лет), хотя там и не было университета, в праве – Болонья, теология – в Париже, славились Падуя и Перуджа, Севилья и Сиена, позже к ним присоединились Флоренция и Павия, Турин и Феррара, на севере очень рано появились Оксфорд и Кембридж.
Обучение происходило в основном в устной форме: и лекции, и экзамены. Профессор читал текст книги, дополняя его своими комментариями. Всё обучение шло на латыни, так что условием получение образования было овладение латынью. Внутри университета разговаривали по-латыни, это был язык университетского общения. Конечно, и студенты, и профессора знали латынь в очень разном объёме. Студенты выкручивались, как могли, у профессоров случались неприятности – скажем, медика, который читал на совсем уж плохой латыни, отказывались слушать, он терял студентов и тем самым заработок.
Важной частью образования были диспуты: формализованный спор в присутствии зрителей. Один из диспутантов выдвигал несколько тезисов, которые он собирался защищать. Договаривались о правилах – например, использовать только аристотелевские средства аргументации. Диспут назначался на определённое время, подходили зрители и диспутанты (их могло быть несколько), затем оппоненты нападали, пытаясь опровергнуть тезисы защищающегося, он отвечал и опровергал их возражения. Диспуты велись, конечно, на латыни. Содержательная сторона диспута была условной. То есть спорили не «за истину», а «за победу» – ещё до диспута договаривались, будет ли диспутант защищать или опровергать тот или иной тезис. Если защита (или опровержение) какого-либо тезиса была трудна, тем почётнее было выиграть такой диспут. Целью диспута не было согласие диспутантов по основному вопросу, целью была победа, которую присуждали судьи и подтверждали зрители. Необходимым умением для диспута было формулирование определений, создание различений между смыслами высказываний, ведение рассуждения согласно логическим принципам, хорошее знание цитат из классических авторов, прежде всего следовало знать Священное Писание и отцов церкви, затем тексты Аристотеля и некоторые другие классические источники. Требовалось умение сформулировать точку зрения, свободную от противоречий и умение находить противоречия в возражениях оппонента. Диспуты студентов были тренировкой, они засчитывались в число необходимых испытаний, для прохождения курса по дисциплине необходимо было участие в определённом числе диспутов. Диспуты профессоров привлекали большое внимание, победы привлекали к профессору студентов, которые готовы были платить за обучение у этого славного профессора.
Учились в понедельник, вторник, среду, пятницу и субботу. В четверг и воскресенье занятий обычно не было. Обучение прерывалось на каникулы – на Рождество, Масленицу и Пасху. Занятия начинались рано утром или в три часа дня, продолжались несколько часов. Лекции были конкурентными, т. е. профессора конкурировали за студентов. Одновременно примерно один курс, часто по тому же самому тексту, читали двое-трое ординарных профессоров и иногда ещё экстраординарные профессора. Студенты сами выбирали, кого они будут слушать и тем самым кому они будут платить. Разумеется, ординарные профессора читали в более удобные часы и самые престижные курсы, прочим оставались курсы менее привлекательные. Например, читать первокурсникам основы науки считалось мало престижным и этим занимались менее значительные профессора – третий ординарный или вообще экстраординарные. А по мере взросления и повышения статуса студентов у них сменялись профессора, теперь лекции им читал первый ординарный. В самом низу университетской иерархии находились экстраординарные профессора, которые читали свои курсы во время каникул, называли их каникулярными профессорами. Такие лекции оплачивались по весьма низкой цене. Лекций у профессора было немного: профессор читал только один курс, обычно – одну лекцию в день, пять дней в неделю.
Первые университеты различались по содержанию своей корпоративной жизни. Болонья – пример университета, который был сообществом студентов, которое нанимало себе преподавателей, выбирало ректора и подразделялось на «нации», группы по области происхождения. Париж был, напротив, корпорацией преподавателей, разделённой на факультеты, которые принимали за плату студентов в обучение. Достаточно быстро парижская модель победила, и сегодня все университеты являются сообществами преподавателей. Был ещё миграционный тип университета, когда часть сообщества откалывалась и основывала новый университет, так появились Падуя и Сиена, отделившись от Болоньи (как сама Болонья когда-то отделилась от Равеннской школы права). Эти первые университеты возникали по инициативе внутри корпорации преподавателей или школяров. Позднее университеты основывались по воле властителя, который основывал университет в «своём» городе: во славу, для увеличения доходов и т. п. Обычно властитель выделял для прокормления университета некие средства. Под покровительством монархов разных стан возникли университеты в Саламанке, Неаполе, Тулузе, Праге, Вене.
В Средние века последовательность обучения соблюдалась совсем не так строго, как это принято теперь. Студенты путешествовали по Европе, проходя один курс в одном университете, другой – в ином. Не существовало обязательных курсов, студент пытался подрабатывать, накопленные деньги тратил, посещая тот или иной курс лекций, а затем уходил в другой университет, где читал какой-нибудь знаменитый профессор, прослушать курс которого было весьма почётно. Прослушав несколько курсов, студент мог попытаться получить степень, выбрав для этого любой университет – по средствам, поскольку защита стоила довольно дорого. Путешествия студентов происходили в больших компаниях, между университетами одними и теми же маршрутами ходили тысячи студентов.
Со временем университетская жизнь менялась. В начале Нового времени, в XVI–XVII вв., университеты постепенно меняли свой характер. Ушли в прошлое массовые студенческие путешествия, теперь путешествовали между университетами не все, а примерно десятая часть студентов, прочие стремились учиться в одном университете и обрести профессию. Сами университеты замыкались в корпорации знакомых преподавателей, связанных узами брака, родства и близкого знакомства, процветал непотизм. Войти в корпорацию профессоров проще всего было, женившись на дочери профессора и под его покровительством начав читать какой-нибудь курс. Вместе с замыканием корпорации преподавателей в кругу родственных связей падало качество преподавания, приходило меньше студентов, корпорация смыкалась ещё жёстче, не желая делиться доходами.
Средневековые университеты управлялись самой коллегией профессоров, самими преподавателями, и на управление финансами уходила значительная доля их сил. Источников дохода было очень много, они были мелкими, состояли из накопленных за века отдельных дарений и пожалований, платы за лекции, подработок, гонораров, и все эти источники следовало упорядочить, поделить, перераспределить, пытаясь нанять известного профессора, который мог бы привлечь в университет новые потоки студентов и пытаясь выпихнуть из университета коллегу, который оказался неугоден.
О бескорыстной передаче знаний речь не шла, преподаватели жили за счёт платы от учеников, это рассматривалось как торговля продуктами своего труда. Поэтому членам корпорации предписывалась плата, за которую оказывалась та или иная учебная услуга, и преподаватель не мог взять меньше, если не хотел ссоры с собственной корпорацией. Студентов-неплательщиков преследовали, если студенты не платили, курс лекций мог быть прерван или отменён. Студенты, разумеется, пытались приобрести знания подешевле, предпочитали, чтобы за их обучение платила семья, искали покровительства знатных и богатых особ, способных оплатить их образование. В прежнем, доуниверситетском, монастырском образовании знания передавали бесплатно, и эта древняя пора рассматривалась как золотой век – в противовес жадному нынешнему времени, когда профессор не поделится никаким знанием без оплаты, а студент норовит знания украсть и сбежать, не расплатившись. Церковь выступала за бесплатное образование, осуждала жадных мэтров, так что университетские мирки жили в атмосфере интриг, жадности, осуждения – и потока студентов, каждый год новых. В монастырских школах бесплатно давали общее образование, преподавателей в таких школах кормили из доходов монастыря; за специальным образованием, для получения профессии следовало обращаться в университет и платить.
Университетские профессора замыкались в касту, связанную родством и знакомством, основной заботой их было извлечение доходов из скудеющих источников, а слежение за развитием знания и обновление содержания лекций их волновало в последнюю очередь. Кстати, за присвоение степени, за защиту соискатель платил университету, и потому существовала практика, что диссертацию для соискателя писал профессор – от соискателя требовалось лишь умение изложить на защите не им написанную работу. Курсы лекций застывали в неизменном виде, о следовании за успехами науки речь не шла, в университетской среде, склочной и мелочной, трудно было продвигать культурные инициативы – и не случайно наука в Европе возникала преимущественно вне университетов, в особых обществах, созданных для развития науки – академиях. Это были кружки единомышленников, которые хотели, не отвлекаясь на скандалы, говорить о науке, об изучении природы.
В начале Нового времени на университеты оказывали влияние несколько мощных сил. Протестантизм основывал собственные университеты, чтобы вырвать образование из рук католиков. Католическая церковь стремилась распространить принятые в католичестве форматы образования на самые далёкие страны Европы. Испания, истекающая американским золотом и серебром, тратила своё богатство на армию, на огромный корпус чиновников и на университеты, которых в Испании в XVI в. было несколько десятков. В университеты хлынули деньги от государства, студентов стало гораздо больше. Вскоре стало очень много выпускников университетов, у которых была степень доктора, что давало конкурентное преимущество при выборе работы. В результате довольно быстро докторская степень стала обязательной не только для занятия профессией (юристы, врачи), но и для замещения административных постов. Возник избыток образованных людей, и вместе с тем – некая «общая» высокая культура. Этот «пузырь» высокой общей культуры, почти не связанный с ростом индустрии и с прогрессом технологий, увеличил поток создаваемой «схоластической» литературы, значительная доля которой так никогда и не была прочитана. Быстрый рост высокой, университетской культуры не опирался на рост начального и среднего образования. В результате создалась характерная ситуация: общество в целом имело весьма низкий уровень грамотности, культура общества была на довольно низком уровне, и при этом существовало несколько очень богатых университетов, которые создавали элиту, объединённую общим образованием и общей культурой, и эта элита затем занимала высшие государственные и церковные должности. Поскольку это было время складывания европейской колониальной системы, то та же элита занимала управляющие должности в колониях. Образование работало «на колонии», на создание слоя управленцев высшего звена, работы которых облегчалась системой университетских знакомств и общей культурной традицией.
Становление немецкого государственного университета: как барон Мюнхгаузен основал Гёттингенский университет
Немецкие университеты XVIII в. находились в упадке, это были бледные тени замечательных университетов Средневековья. Маленькие корпорации профессоров сделали из университетов доходные лавочки, где торговали знаниями и дипломами. Многие сознавали упадок университетов, но не могли придумать средство изменить ситуацию. Когда отрасль в упадке, кажется, что ничего невозможно изменить. Частные связи профессоров и блат приводили к падению качества обучения, вследствие этого уменьшался престиж и спрос на образование. Снижение спроса вело к обеднению университетов и усиленной экономии. Надо было делать новый университет – как же это делать?
Первым в реформационном ряду университетов стоит университет в городе Галле (основан в 1694 г.), в курфюршестве Бранденбург. Бранденбургскому курфюрсту (Фридриху III) требовались образованные пасторы. В его княжестве поддаными были и лютеране, и кальвинисты. Курфюрсту требовалось примирение религий, ему нужен был университет в качестве социального института, утверждающего религиозный мир, религиозно-нейтрального института. Чтобы университет не разорвали склоки, был установлен государственный патронаж над университетом и провозглашена политика веротерпимости.
Галльский университет финансировался преимущественно из государственной казны, и проводимая курфюрстом политика пользовалась большим уважением в университете, который стал образцом веротерпимости. Поскольку университет почти целиком оплачивал король, профессорская корпорация старалась следовать пожеланиям монарха. В университете возник дух толерантности и взаимоуважения учёных. Преподавание шло на немецком языке: в Галльском университете впервые среди всех немецких университетов отказались от чтения лекций исключительно на латыни. Новый университет находился под патронажем государства, отличался веротерпимостью, рационализмом, профессора действовали в духе Просвещения. Возникал новый образ профессора, не педанта, монаха, затворника, а светски воспитанного человека, учёного новой формации. Чтобы такой образ профессора поддерживать, заботу о пополнении профессорского состава взяло на себя государство: профессора в университет попадали не по родственным связям и знакомству, их отбирало правительство, их кандидатуры проходили одобрение курфюрста. За это профессора получали от правительства доходы, оборудование, книги. Это был первый шаг: инициатива монарха, вызванная политической необходимостью.
И вот следующем, после университета в Галле, в ряду реформируемых университетов стал университет Ганновера: Гёттингенский (основан в 1737 г.). Ему покровительствовал курфюрст Ганновера (Георг II). Конкретной организацией проекта нового типа университета занимался барон Мюнхгаузен (барон Герлах Адольф фон Мюнхгаузен, 1688–1770). Он делал университет буквально вручную: занялся преобразованием и развитием университета в курфюршестве Ганновер (Гёттингенский университет). Основная идея проекта – соединение свободной духовной жизни (свобода научного исследования и свободной мысли) с властью государства: государственным финансированием и бюрократическим управлением. Именно это сделал Мюнхгаузен: создал для университета устав нового образца, лично подбирал профессуру, озаботился ясной формулировкой ведущих идей.
Мюнхгаузен усугубил достоинства Галльского университета (он был его выпускником и прекрасно понимал его дух) и сделал их необходимыми чертами нового типа университета. Принципами Мюнхгаузена были терпимость и взаимоуважение ученых (чрезвычайно важный принцип для Германии, в которой соперничали множество видов религиозных воззрений). Из этой терпимости возникло принципиальное положение: представление о свободе научного поиска. Эта свобода была нужна прежде всего не «физикам», а богословам, гуманитариям. Они находились в ситуации недавно закончившейся религиозной войны, богословские споры были очень острыми, и в этой ситуации чрезвычайно важно было объявить о свободе научного поиска, которая была гарантирована профессорам со стороны государства.
Гёттингенский университет представляет собой отдельный этап преобразования средневековых университетов, этап модернизации старинного социального института. Гёттингенский университет стал образцом, который потом перенимался другими университетами, это ступенька на пути к реформам Гумбольдта и становления в самом начале XIX в. немецкой модели университета, из которой потом выросло доминирование немецкой науки – она обогнала конкурентов и на сто лет стала лучшей в Европе (и мире, конечно).
Прежние университеты попали в корпоративную ловушку: они торговали образовательными услугами и относились к делу как порядочные торговцы: продать подороже, самим по возможности не утруждаясь. Корпорация замыкалась, профессорами становились по наследству, совсем не самые талантливые, конкуренция шла между кланами, а не между талантами, качество продаваемого товара снижалось. Внимание корпорации преподавателей было обращено к источникам доходов университета, к управлению финансами, а к процессу обучения относились как к дополнительной нагрузке.
Выход из корпоративной ловушки Мюнхгаузен нашел в том, чтобы отдать университеты во власть государства, и тем самым избавить университет от хозяйственных забот, пресечь склоки профессоров, передав вопросы назначения новых членов корпорации в руки государственных чиновников, и оставив профессорам только собственно учебный процесс. При этом подразумевалось, что чиновники не пытаются вникать в содержательную сторону обучения наукам, так что профессор освобождён от забот о собственности университета и свободен как деятель науки и образования, он получает оклад как государственный чиновник и при этом занимается культурным строительством. Университет расплачивается своей собственностью и автономией, и именно такое урезание свобод ведёт к увеличению свободы – так как «хороший» профессор и не должен отвлекаться на заботы о власти и собственности, а должен заниматься наукой и учить студентов. Свобода хозяйственной единицы и правовая автономность были обменены на свободу культуры. Иначе говоря, был осуществлен важный принцип: доходы в области культуры являются дарами из других общественных сфер. Культурная сфера не должна торговать своими услугами, она должна получать необходимые средства в дар – и даром создавать для общества культурных людей.
Так была выстроена эта модель, очень остроумная модель баланса сил: университеты пошли под власть государства, а государству хватило ума контролировать не всё, оставляя множество университетских свобод. Государству отдавались заботы о содержании университета, университет за это был совершенно лоялен и выпускал государственных чиновников высокого качества. Это была модель XVIII в., тогда государство было на подъёме, и выигрывали те, кто мог с ним договориться. Эта модель действовала в XVIII в., но это не было универсальным рецептом – в другое время и в другой стране игра с государством закончилась бы иначе.
Мюнхгаузен придумал социальный институт удивительной формы, это получилось у него в силу уникальных политических обстоятельств. Курфюрст Ганновера Георг I в 1714 г. стал королём Великобритании. Это былаличная уния, связавшая два эти государства – великую державу и небольшое курфюршество. Зато у курфюршества появились деньги, благодаря доступу к британской казне можно было щедро оплачивать университет. В университете учились английские принцы, многие знатные особы пытались пристроить в университет своих детей. В результате получился очень престижный и богатый университет. Профессора, получая щедрую плату, не жалели об утраченной хозяйственной автономии университета, чиновники курфюршества почтительно не вмешивались в дела королевского детища, замечательного университета. Мюнхгаузен создал химеру, скрестил эти две половинки, университет и государство, создав социальный институт оригинальной породы, и смело поехал вперёд.
А сейчас разумно сильнее интегрировать университет с государством? Такие опыты проделывались много раз, и результат был неутешительный. Кажется, Мюнхгаузену в его селекции социоматов помогло ещё одно обстоятельство, кроме доступа к казначейству Великобритании. Ганновер был маленьким курфюршеством, маленьким государством.
Существует пропорция между долей государственного влияния в обустройстве университета и размером государства. Чем меньше государство, тем больше возможная его доля в управлении университетом. Чем меньше государство, в котором находится университет, тем большей долей автономии университет может пожертвовать, сохраняя плодотворность. В большом государстве с сильной бюрократией и тенденцией к унификации, университет должен, напротив, сохранять больше автономии, иначе его задушат параграфами единого управления. Причина проста – университет является организацией из сферы культуры, а не из сферы права и власти. Управление, привычное для государственной сферы, его губит. В маленьком государстве, где эти властные влияния слабы, университет может сохраниться в качестве культурного центра, особенно если находятся люди, стремящиеся ему в этом помочь и усмиряющие поползновения власти.
То есть в маленьком государстве личное влияние того или иного покровителя может снять пагубное влияние, исходящее из сферы государства – ненужный контроль, унификацию, бюрократизацию. В большом государстве силы унификации неизмеримо сильнее, и университет, если не может вырваться из-под власти государства, превращается просто в ещё одно «управление», быстро теряя свою культурную и образовательную значимость. В пределе, государство авторитарное или тоталитарное должно для вменяемого развития иметь почти полностью автономные университеты, а вот небольшие государства со «слабой» властью могут иметь почти полностью государственные университеты.
Как уже говорилось, наука Нового времени зародилась вне университетов, средневековые университеты не приняли нового формата получения знания – они были слишком ригидными, слишком устоявшимися. Они зарабатывали деньги привычными образовательными программами – зачем им было рисковать, принимаясь реализовывать непроверенные философские рассуждения? Университет был корпорацией профессоров, связанных родственными отношениями, управление финансами и хозяйством тоже было делом корпорации профессоров, в результате из года в год и из века в век преподавание не слишком менялось, возможности внести нечто новое в университетские привычки были невелики.
История о том, как университеты смогли превозмочь свою погружённость в экономическую сферу, избавиться от представления о преподавании как об оплачиваемой услуге, смогли встать во главе научного движения, стать истинно научным социальным институтом, – это и есть история модернизации университета, один из первых шагов в которой сделал Мюнхгаузен. Это изменение строения университетов и их роли в обществе произошло в связи со становлением абсолютизма в немецких княжествах и королевствах. Государство желало получить людей (государственных служащих) и славу: образованные чиновники лучше служили делам государства, слава университета привлекала учащихся в данное государство. Благодаря заинтересованности государства старинная университетская корпорация стала приобретать новые черты.
Мюнхгаузен лично подбирал кадры, приглашал знаменитых профессоров на кафедры университета. Он действовал вне личных связей и обязательств профессорской корпорации, приглашал лучших учёных в данной области. Их привлекала свобода исследований, благосклонность монарха и куратора, богатая библиотека, замечательное лабораторное оборудование и хороший заработок. Тем самым Мюнхгаузен первым создал уникальный для немецкой культурной жизни синтез: соединил центр культурной жизни (университет) и государство, причём именно таким образом, что университет был подчинён государству. Сделано это было деликатно, государство не вмешивалось в дела учёных, однако именно чиновники утверждали профессоров на кафедрах, отпускали университету средства и т. п. Профессора были освобождены от хозяйственных забот, не они теперь решали, чей племянник должен наследовать такую-то кафедру – им оставалась научная работа и преподавательские труды. Политика веротерпимости имела продолжение: в Гёттингенском университете «главным» был не богословский факультет, как почти во всех средневековых университетах, а философский факультет, по-старому говоря – факультет приготовишек, первые курсы.
Вслед за славой Университета в Галле вспыхнула слава Гёттингена. Возник особенный «дух университета», любовь к alma mater. Гёттингенцы и через многие годы с удовольствием вспоминали годы учения и готовы были по мере сил помогать родному университету. Между выпускниками возникали дружеские и научные связи, они были объединены уже не хозяйственными делами корпорации, а уважением к науке и её центру, Университету. Ганноверский опыт было не так легко перенять – университет жил на английские деньги, в нём обучались принцы английской королевской семьи, совершенно особые условия в этом университете трудно было «заимствовать». У тех, кто хотел бы скопировать блестящий университет, не было таких денег и такого культурного капитала. И всё-таки подражать старались многие.
Можно ли отыскать в этом социальном изобретении слабые стороны? Да, конечно. Некоторые современники называли Гёттингенский университет финансовой спекуляцией, ведь ганноверское правительство не могло бы содержать такой университет на свои деньги, деньги были английские, тем самым весь блеск университета был обязан сиюминутной игре политических сил. Университет упрекали, что в нём слишком много блеска, в нём легко учиться принцам и знатным юношам, поскольку преподаватели не слишком требовательны, лекционные курсы не образуют связной системы, набрано несколько знаменитых профессоров, и они, не согласуясь между собой, «сияют» со своими знаменитыми курсами, а целостного образования университет не даёт. Очень многое в университете работает на рекламу, с целью привлечь ещё больше богатых иностранных студентов, а истинного служения прогрессу науки нет. Университет ориентирован на привлечение богатых иностранцев, чтобы им легко и приятно было учиться, а потом они уезжают с приятными воспоминаниями – и следствием такой организации преподавания является то, что университет не выпускает нужных государству служащих.
Так что слабых мест было достаточно и Гёттингенский университет у многих вызывал недовольство. Сторонники государственного образования, когда образование мыслится лишь как воспитание подходящих государству инструментов-служащих, ругали вольности Гёттингена, полагая, что министерство должно разработать строго исполняемые программы, неукоснительно преследовать уклонения и получать на выходе из университета стройные ряды марширующих молодых чиновников. Общее благо, которое преследует государство, требует от своих служащих определённой функциональности, и университет есть не более чем точильный камень, созданный для доведения человеческого материала до должной специализации. Благо государства есть высшая ценность по отношению к капризам личных желаний, и надлежит жертвовать склонностями людей ради служения общему благу.
Такому государственному взгляду можно возразить. Это совершенно загадочное дело – образ мышления людей, которые отдают свою свободу высшим ценностям. У человека мало что есть; почти всё, что у него есть – это свобода. Это прежде всего свобода мышления, всё остальное человеку не принадлежит – он не властен в своём теле и своих эмоциях, не властен ни в действиях, ни в желаниях, он может лишь, при достаточном усилии, достичь некоторой свободы в своём мышлении, никаких иных собственных ценностей у него нет. Прочее – случайности судьбы и страсти, сплетение законов, приложенных к пассивному узелку приложения сил.
В обществе властвуют четыре элемента алхимии социума: страсть, власть, изменчивость, податливость. Из них состоит материя социального. Множество людей вообще не имеет отношения к мышлению и не знают о свободе, проживая всю жизнь в заботах телесных или страстных, но вот и те немногие, которое имеют отношение к мышлению, – тоже отдают себя нечеловеческому, например – государству, нации… Удивительно, как легко люди отказываются от свободы, единственного достояния.
Любой социальный институт стоит в скрещении этих сил – внечеловеческих импульсов «общего блага» и личных стремлений к свободе и независимости. То и другое невозможно, то и другое управляет поступками. При создании социального института приходится заботиться об устойчивости, иначе противоборствующие силы просто раздерут новую организацию. В каждый момент сочетание сил иное, и баланс достигается иными средствами. И создание новой социальной машины – Университета Нового времени – шло с большим трудом.
Университетская машина очень трудно создавалась. История средневековых университетов состояла в том, что из приходских школ разновозрастные дети приходили на факультет искусств, а затем восходили в высшие факультеты. Этот средневековый университет начался в XI в. с Болоньи, Парижа и Оксфорда, затем распространялся на северо-восток, в Центральную Европу и потом в восточную, куда добрался только к XVII в. Волна университетов доплеснулась до восточной Европы в то время, когда в центре университеты уже стали вымирать – это был кризис университетов в XVII–XVIII вв. Университеты средневековья – это корпорации, смысл их в том, что это частное дело, объединение людей, и возникли университеты, когда в окружающем социуме было мало властных социоматов, огромных социальных машин, очень многое решалось на личном уровне, между людьми. Университеты договаривались с папами, королями и князьями, получали пожалования и кормления и могли существовать в этом всё ещё человеческом мире.
А Европа к XVII в. становилась всё более государственной и абсолютистской, и университеты вырождались – они теперь находились в совершенно иной среде. Это были реликты средневекового мира корпораций, когда почти всё делалось человеческой активностью, а не силой бюрократической организации. Университеты вымирали, пока не появились идеи их модернизации, встраивания в новый мир государственной бюрократической организованности. Это было условием выживания, – и в то же время это было отказом от идеи университета, он исчезал как организация, относящаяся к сфере культуры. Государства стали поедать университеты, им были нужны совершенно иные организации – для воспитания умелых чиновников.
Выразилось это наиболее чётко во Франции, где революция (1789 г.) убила университеты и породила Grandes ecoles (Большие школы, высшие школы). А в Австрии, например, без всякой революции собственное правительство убивало университеты; согласно австрийской университетской реформе XVIII в. университеты полностью переходили под управление государства, от программ до внутреннего распорядка. И Россия обзавелась университетом именно в это время, когда средневековый университет-корпорация умирал, несовместимый с абсолютистским государством. Это абсолютистское государство было намного слабее современного демократического, в этом смысле демократические государства современности на порядок более абсолютистские, чем монархии раннего Нового времени.
И в это время немцам удалось изобрести классический немецкий университет – потрясающую университетскую машину, которую потом наследовали, заново у себя насаждали англичане и американцы, японцы и китайцы, потому что выяснилось, что эта социальная машина эффективнее, чем то, что может сделать государство собственным государственным разумом. Гёттингенский университет был эфемерным образованием, без прочного фундамента, он важен как этап, потому что на его основе была создана следующая, более совершенная социальная образовательная машина.
Становление немецкого исследовательского университета: как Вильгельм Гумбольдт основал Берлинский университет
Последним звеном в цепочке реформируемых университетов стал Берлинский университет, который создал Вильгельм фон Гумбольдт в 1810 г. Университет в Пруссии, созданный Гумбольдтом, также находился под патронажем государства, здесь тоже управление (и финансирование) университета было государственным, профессора утверждались чиновниками и т. п. С точки зрения управления Гумбольдтовский университет не сильно отличался от Гёттингенского. То существенное, что изменил Гумбольдт в устройстве социальной машины, относится к сфере культуры, а не к сфере права.
Гумбольдт добавил ещё одно соединение: научной работы с преподаванием. Прежде считалось, что занятия наукой, лабораторные исследования требуют совсем иных черт, нежели лекционная деятельность. Учёный не может говорить, он слишком углублён в детали своих исследований, а от лектора требуется внятность и доходчивость. Это разные фигуры, смешивать их нельзя, – получится плохой учёный и плохой преподаватель. Гумбольдт решил совместить несовместимое: пусть лекции читает не «повторятель» за другими, а истинный знаток своего дела. Да, он будет не самым блестящим говоруном, его лекции на слух будут не лучшего качества – зато это настоящий работник данной области, который в самом деле знает дело.
Сейчас, через 200 лет, трудно понять, насколько трудно было придумать эту гумбольдтовскую реформу, насколько вразрез она шла с тогдашними мнениями. Но есть хороший аналог: сегодняшнее отношение к менеджерам. Большинство умных, образованных и профессиональных людей уверено, что умение управления – это отдельное умение, особенная специализация. Поэтому самыми разными организациями может управлять один и тот же менеджер, потому что он знает, как управлять. А «предметник», знающий своё дело, но не владеющий особыми управляющими умениями, хорошо управлять не может. В результате есть «управленцы», одинаково справляющиеся с управлением самыми разными объектами, и лежащий ниже слой «специалистов», не способных к управлению. Это разделение считается мудрым и социально оправданным, можно найти весьма остроумные доказательства, что дело обстоит именно так и управление есть особенное умение, которому надо долго учиться, совмещать разные специализации нельзя, и поэтому тот, кто выучился управлять, конечно, не может «знать дело», что является другой специализацией – и поэтому же любой конкретный специалист не имеет времени выучиться управлять. Каждый должен делать своё дело, каждый должен быть лучшим специалистом – и отсюда следует, что управлять должен менеджер.
Это – современный миф об управлении. Очень влиятельный и во многом определяющий современную социальную жизнь. Множество практических решений принимается, потому что люди уверены в правильности этого мифа. А в XVIII в. таким же властным и всеобщим мифом была подобная по устройству мысль о разделении учёного и лектора. Это же разные специализации.
Лектор хорошо умеет делать своё дело, а учёный – своё, те же, кто пытается совмещать, поневоле будут плохими учёными и плохими лекторами, зачем же пускать работать тех, кто не умеет хорошо делать дело. То есть преподавание – это отдельная работа, для которой есть необходимые требования, а ещё многие учёные слишком не светские люди, они не могут подавать пример юношеству своим поведением и лекции их будут юношам непонятны. В университете же обучались дети дворянского сословия, которых следует учить манерам – как относительно поз и жестикуляции, так и относительно приличных тем для беседы и оборотов речи. Разве может учёный-анахорет, выходец из простонародья, показать пример молодым дворянам?
И одна из основных черт реформы Гумбольдта – именно в сломе этого мифа. Как это было сделано? Как Гумбольдт смог преодолеть эту «железную» логику о специализации? Он решил: главное – чтобы студентов учили те, кто отлично знает то, чему учит. Будет страдать лекционная сторона? Ну, пусть страдает. Учить должен тот, кто может ответить на любые практические вопросы, кто занимается этим предметом лично, кто является передовым учёным именно в данной области. Пусть студенты перенимают знания у самых лучших специалистов, а трудности именно процесса передачи, – невнятность речи, чрезмерная увлечённость предметом и что ещё там у учёного – это пусть будут необходимые издержки.
Гумбольдт соединил преподавание и науку. «Лабораторный учёный» – плохой лектор? Погряз в своих кабинетных занятиях, не может вести качественную преподавательскую деятельность, будет говорить плохо, мямлить, уходить в ненужные детали? Гумбольдт сделал правилом, чтобы лекции студентам читали практикующие учёные, по возможности – лучшие в своем деле. В воспоминаниях той поры можно прочитать, например, о лекциях Гегеля – он говорил тихо, невыразительно, невнятно, надолго замолкал, он формулировал мысль раз за разом, пока не добивался удачной формулировки, он был невыносим – и на его лекции ломились студенты, стояли в проходах, лекции пользовались замечательной популярностью. Потому что один из ведущих умов эпохи прямо на глазах слушателей рождал мысли, которыми следовало руководствоваться просвещённому уму. Точно так же читали механику, оптику, ботанику и химию – не умелые ораторы, а мастера своего дела, которые сами достигли выдающихся успехов в науках.
Эта идея Гумбольдта принесла созданному им университету блистательную победу. Немецкий университет стал лучшим типом организации для получения высшего образования. Этот тип устройства заимствовали прочие немецкие университеты, каждый старался нанять самых лучших учёных, чтобы они читали лекции именно в данном университете. Успехи в науке, открытия и публикации стали самой главной рекомендацией для замещения места профессора в университете. Выпускники университетов из других стран ехали в Германию, чтобы хоть несколько лет проучиться в немецком университете – без этого их образование считалось неполным. Родился новый образец – немецкий исследовательский государственный университет. Немецкий университет копировали в Америке и Великобритании, в Китае и Японии. В общем, почти весь мир копировал эту образовательную машину, которая оказалась соединённой с лучшей наукой того времени: наука XIX в. делалась преимущественно на немецком языке, как современная – на английском, это была самая передовая наука того времени, и она была прочно соединена с лучшим по своему устройству типом университета. Так что эту научно-образовательную машину старались скопировать самые разные страны.
Средневековая корпорация стала государственным исследовательским университетом. Этот социальный институт позволил немецкой науке стать лучшей в мире, завоевать мировое первенство. Возникла потрясающая эпоха развития науки, которую можно обозначить как «немецкая наука». Началась она примерно в 1810 г., закончилась в 1945 г. Немецкую культуру съела немецкая власть. По тем же законам развития, по которым сейчас английская экономика доедает английскую культуру.
В результате возник «миф»: миф о немецком университете. Это миф о сверхуспешном социальном институте, созданном в рамках одной культуры, который интенсивно заимствовался как «техническое изобретение» в самых разных странах. Это миф – потому что многие черты гумбольдтовского университета были несколько преувеличены. Влияние Гумбольдта на организацию на деле было не так велико, многое сделали его преемники, – как и любая реальная история успешного социального действия, эта история не может быть правдиво рассказана через одну фамилию. Идея берлинского университета родилась у Гумбольдта из соединения нескольких идей (И.Г. Фихте, Ф. Шиллер, Ф.В. Шеллинг, Ф. Шлейермахер, Г. Штеффенс). Но появление такого мифа о немецком университете говорит само за себя: на современников немецкий тип исследовательского университета производил чрезвычайное впечатление.
Гумбольдт внёс в организацию университета несколько важных черт. Он специально озаботился университетскими свободами. Студент мог слушать те курсы, которые он хотел, мог свободно перемещаться между университетами, университетские преподаватели могли свободно читать курсы и излагать свои воззрения. Свобода преподавания и свобода обучения влились в организацию университета. Университеты стали сетью, между университетами путешествовали студенты, отыскивая лучшего лектора-учёного по заинтересовавшей данного студента дисциплине. Между университетами путешествовали профессора, которые искали лучших условий для работы.
Это было соединение государственного и культурного аспекта на совсем иной глубине. Не просто государство финансировало университет, а он был лоялен государству и поставлял для него служащих. Было произведено нечто значительно большее. Учёный выступал как идеальный человеческий тип, он стал общественным идеалом. Учёные стали «звёздами», за их карьерами следили и помнили имена тех, кто совершил значительные открытия. Учёные по своему месту в университете обладали определённым чином в иерархии чиновников, и учёный мог оставить университетскую карьеру и перейти в госаппарат. Это считалось некоторым снижением в карьерном смысле, человек менял место более почётное на несколько более хлебное и устойчивое. Карьера в сфере культуры стала выделенной, предпочитаемой, рассматривалась как высокое социальное достижение. Гумбольдтовский университет был специализирован для выпуска учёных прежде всего, чиновники получались как побочный продукт, то есть неудавшиеся учёные шли в чиновники, а полноценными выпускниками считались именно те, кто всю жизнь связывал с наукой. И это было не случайным достижением одного какого-то знаменитого университета (как в Гёттин-гене), а типом высшего образования, который можно было скопировать, заимствовать, это было воспроизводимым социальным механизмом.
Основными кадрами университета были ординариусы, полные профессора – которые в то же время числились государственными чиновниками. Таких профессоров было немного, это были немногие сотни человек по всем наукам на все германские государства. Связь профессоров с властью была непосредственной, у того или иного известного учёного был покровителем конкретный князь или иная владетельная персона, так что наука того времени имеет существенный аспект покровительства, это наука раболепных посвящений научных трудов государям и наука писем, которые назидательно писали учёные принцессам. Другие университетские преподаватели относились к более низкому слою, приват-доценты и внештатные профессора жили беднее, но всё же могли себе позволить заниматься наукой. Если взглянуть из современности, ситуация кажется совершенно сказочной: для решения проблемы образования была создана ситуация, когда немецкая бюрократия с удовольствием оплачивала немецкие университеты – при том, что те в смысле управленческих практик были для неё малопрозрачны.
Поскольку основным типом, который производил немецкий университет, был учёный, а не чиновник, поскольку высшим социальным служением считались занятия наукой, – поэтому университет, созданный Гумбольдтом, не просто «государственный», это именно исследовательский университет. Это социальный институт самовоспроизводства науки.
Дело в том, что наука организована во множество социальных форм – есть академии, специализированные научно-исследовательские институты, отдельные лаборатории. Их отличие от университета в том, что они сами себя не способны воспроизводить. Они извне получают молодых учёных и включают их в научные исследования. Единственная организация, которая производит этих молодых учёных – это университет. Благодаря тому, что часть выпускников остаётся при университете, со временем поднимаясь к профессорскому званию, университет оказывается самовоспроизводящейся научной организацией. В этом смысле все прочие научные организации зависят от университета. Именно поэтому университет оказывается центром научной и интеллектуальной жизни. Это место в социальном мире создал Гумбольдт со своим проектом исследовательского университета, и так была организована немецкая наука – а затем и вся мировая наука в целом.
Реформа Гумбольдта преобразовала всю культурную сферу общества. В прежнем общественном устройстве центром интеллектуальной жизни была церковь, в более секулярном обществе Нового времени этот центр смещался к научным организациям. Гумбольдт создал университет как центр самовоспроизводства науки, все прочие научные институции оказывались в зависимом положении, Университет обеспечивал их кадрами: именно потому, то гумбольдтовский университет нацелен на производство учёных. Другие типы высшей школы (колледж, Эколь нормаль) не могут выполнять эту роль. Этим была определённым образом выстроена вся иерархия социальных институтов в сфере культуры, и это общественное устройство начало разрушаться лишь после Второй мировой войны, с падением Германии.
Важным дополнением к устройству немецкого исследовательского университета был принцип приват-доцентуры. По любому курсу параллельно лекциям профессора мог читать лекции также молодой преподаватель, приват-доцент. В самом простом случае он не получал жалования, тогда как профессор получал достаточно высокое вознаграждение. Приват-доценту платили слушатели, так что он был кровно заинтересован в улучшении качества лекций. Студент имел право сдавать экзамен профессору либо приват-доценту. Тем самым происходила конкуренция за студентов: если большинство студентов ходило к приват-доценту, а не к профессору, университет оказывался в неудобном положении и иногда предлагал приват-доценту профессорскую ставку (чаще он получал ординарного профессора на вакантной ставке в каком-то другом университете).
Свобода посещения лекций вместе со свободой преподавания создавали удивительно активную культурную среду, в которой складывались новые университетские традиции. Институт приват-доцентуры не был заложен при формировании Берлинского университета – этот институт существовал в «старых» университетах Галле, Гейдельберга и др. Но там это было иногда имевшими место прецедентами, «случаями», а в Берлинском университете приват-доценты получили описанное выше место – они регулярно конкурировали за студентов с кафедральными профессорами. Это был самостоятельный механизм культурной жизни, направленный на повышение качества преподавания.
Устройство и положение немецкого университета в социальном мире будет неполным, если не сказать о том лифте, который должен доставлять в университет молодые кадры. Дело в том, что университеты появились в сословном обществе, эта социальная машина была построена, когда верхний социальный слой составляло дворянство. Для того, чтобы учиться в университете, чтобы специализироваться в науках, надо иметь некоторый достаточно высокий уровень образования. Самые богатые семьи могли обеспечить своим детям домашних учителей, которые были способны подготовить учеников к поступлению в университет. Однако в университет приходили и из более бедных слоев. Как включить людей из социального большинства, из низких социальных слоев в университетскую жизнь?
Для этого в Средние века существовал философский факультет. Это нижний факультет в средневековом университете, в него поступали люди разного возраста, скажем, с 12 до 25 лет, с самым разным уровнем образования, и учились разное число лет – пока не достигали общего уровня, становились пригодными для обучения на трёх высших факультетах.
В Новое время философский факультет был сильно преобразован. Одна сторона его развития – он включал сильно специализированные естественнонаучные дисциплины, появившиеся в науке Нового времени. Три высших факультета уже были специализированы и не могли включить новые специализации, и они размещались на менее специализированном «общем» факультете, философском. Так что химия и ботаника, физика и геология выделялись в кафедры внутри философского факультета.
Другая сторона специализации была совсем иной. Прежде философский факультет был подготовительным и общим для всех специализаций. К концу XIX в. эту роль уже стандартно выполняли гимназии. Университет перестал быть образовательным учреждением «с нуля» и выделил особую подготовительную ступень: классическую гимназию. Это было начальное и среднее образовательное учреждение, специфика которого состояла именно в том, что выпускники гимназии были готовы к поступлению в университет. Тут интересная картина: начальное и среднее образование может сохраняться и без высшей школы, но в данном случае высшая школа породила особенный тип среднего образования. Гимназия – это обретший самостоятельное существование философский факультет средневекового университета.
Тем самым университет есть источник средней школы. Не в том смысле, что самый первый университет старше самой первой школы. В ином: что философский факультет средневекового университета преобразовался в гимназию, которая была признана образцом среднего образования и во многом была ориентиром для всех типов школ Нового времени. Конечно, это очень простая схема, в школьном образовании сплеталось множество тенденций, достаточно сказать, что ориентиром для среднего образования выступали не только немецкие гимназии, но и французские лицеи. Однако понимание гимназии как «отброшенного» философского факультета помогает многое понять в эволюции образовательной системы. Так называемая «реальная» школа, обогащенная инженерными и естественнонаучными курсами, также во многом ориентируется на те естественнонаучные дисциплины, которые появились в университете и на то, как они там излагаются. В этом смысле начальная школа существует относительно независимо, а средняя «излучается» из высшего образования как средство его достигнуть.
Затем, на протяжении XX в., гимназии сильно изменялись и по сути потеряли свою специфику, хотя торжественное название сохранилось. В целом среднее образование мыслится как достаточное для поступления в университет, однако есть множество оговорок. Гимназии стали «престижным» названием, при этом потеряли свою функцию. Поскольку в начале XX в. с гимназиями конкурировали «реальные» школы, ориентированные в большей мере на ремесло и новые технические специализации, на некоторые курсы в области естественных наук, гимназия стала восприниматься как более «гуманитарное» учебное заведение, где большее внимание уделяется изучению языков.
Тем самым философский факультет утерял специфику подготовительного отделения – эту роль стала играть гимназия, внеуниверситетская организация, зато факультет стал собранием разнородных специализаций, которые были объединены просто тем фактом, что они не могли быть втиснуты в структуру трёх высших факультетов: теологического, юридического, медицинского. Со временем произошло следующее преобразование: было создано неопределённо много факультетов, по числу крупных специализаций, часть специализаций обособилось в отдельные факультеты, выйдя из состава бывшего философского факультета, и наряду с ними существовали «древние» специализации вроде юридического и медицинского факультета. Состав факультетов перестал быть устойчивым признаком университета, появились университеты с разным составом факультетов.
В основе немецкого исследовательского университета как социального института лежали взаимопротиворечащие принципы – свобода обучения для студентов, свобода преподавания и исследования для профессоров, и – государственный характер университета в целом. Университет финансировался государством, управлялся государством, все изменения в штатном расписании проходили через прусское министерство. Такое положение дел было временным балансом, баланс сохранялся, пока казалось естественным, что государству нет дела до содержания лекций специалистов-профессоров, а профессорам нет дела до государственной политики.
Во времена Гумбольдта баланс сохранялся поддержанием негласных взаимных договорённостей и взаимных обязательств: государство обязуется способствовать науке и препятствовать возникновению цеховой замкнутости, которая погубила средневековые университеты. А университет обязуется сопротивляться контролю государства и охранять свободу исследований отдельного ученого. Этот баланс был создан и существовал согласно личному убеждению Гумбольдта: наибольшую пользу государству приносят образованные люди, а подлинное образование возможно именно через соприкосновение с чистой наукой. Это был практический идеализм: Гумбольдт верил в идеал образованного учёного, который в лучшей степени соответствует целям государства, и государство поверило, что образованные чиновники в самом деле – лучший выбор.
Это кажется невозможным, но в самом деле такое положение дел просуществовало полтора века в центре Европы. Государство балансировало, со вниманием относясь к добросовестному подбору кадров, ведь именно чиновники утверждали состав профессоров университета. И университет старался держать баланс, в рамках которого слишком сильный университет (автономный от государства) схлопнется, закуклится в кормушку «для своих», а слишком слабый – сдастся чиновникам совершенно, отчего потеряет свои особые качества, перестанет быть образовательным и научным учреждением (чиновники не способны вести ни научную, ни преподавательскую работу). Самостоятельным университет уже был, и выяснилось, что губят его естественные силы человеческого общежития – управляя собой, университетская корпорация стремится к выгоде для верхушки корпорации и со временем «выедает ресурс» – авторитет образовательного учреждения, опускаясь в нравственном и интеллектуальном отношении.
Дополнительной силой, призванной бороться с самозамыканием профессорской среды, был институт приват-доцентуры. Наиболее успешные приват-доценты (по сути, частные лекторы) становились профессорами университета. То есть имелся механизм прямого влияния качества преподавания на карьеру. Тем самым университет спасало от преследования преподавательской верхушкой частных интересов – давление министерства и давление приват-доцентов, то есть мнений студентов о преподавании (студенты могли переходить в другой университет с сохранением оценок, тем самым не были привязаны к данному университету и этим снижалась их зависимость от профессоров). Осознавая это, и государство, и университет следили за тем, чтобы баланс сил сохранялся.
Так был задуман германский исследовательский университет. Этот сложный, основанный на балансе противоречивых сил химерный социальный механизм, сплетённый из аспектов сферы культуры и сферы государства, просуществовал почти 150 лет. Потом время становилось всё в большей степени иным, государство захотело контролировать большее количество областей жизни, университетские свободы стали пустыми формализмами; государственный исследовательский университет стал в первую очередь государственным – и время университета прошло. Министерство стало сильнее контролировать программы и благонадёжность профессоров. Институт приват-доцентуры оказался чрезвычайно сложным для копирования и заимствования, практически ни одна из стран, старательно копировавшая тип немецкого университета, не догадалась, для чего эта странная деталь нужна; приват-доцентура либо вообще игнорировалась, либо приват-доценты воспринимались просто как помощники профессора (адъюнкты), некие младшие чины образовательного ведомства. Между тем встраивание приват-доцента в систему государственных чинов полностью лишает смысла этот обеспечивающий конкуренцию механизм из сферы культуры. В результате усиления государственного контроля – в то историческое время, которое характеризуется неимоверным возрастанием сил государства – баланс был нарушен, государство съело университет как особенный социальный институт именно из-за увеличения своего влияния на эту часть общества.
Что входит в гумбольдтовский миф? Прежде всего, результат: некое социальное изобретение вывело немецкую науку на первое место в мире. Германия тогда была конгломератом княжеств, это не была политически или экономически лидирующая область, и вот в центре Европы социальное изобретение в сфере культуры позволило достичь удивительных успехов. Далее, основа этого изобретения: идеальные представления о свободе, проведённые от философских принципов до социального воплощения. Это принципы «академических свобод» – свободы преподавания и обучения, т. е. возможность для профессоров самостоятельно и неподконтрольно строить содержание своих курсов в рамках заданного предмета, а для студентов – свободно выбирать изучаемые дисциплины, при отсутствии обязательных предметов или фиксированного для всех учебного плана.
Далее, важнейшее социальное изобретение, опровергающее принцип специализации («каждый должен заниматься своим делом, и это самая эффективная стратегия»): принцип единства преподавания и исследования. В результате образуется социальный механизм воспроизводства науки, так что научная революция получает прочную социальную базу. Напомню: наука как новый принцип познания зародилась вне (средневековых) университетов и долгое время существовала вне специализированных социальных форм. Немецкий университет вернул центр научной познавательной деятельности в университет и сделал университет центральным социальным институтом науки, поскольку только в университете происходит воспроизводство типа учёного-исследователя. Поскольку наука становилась в это время ведущей производительной силой и начала определять лицо современной цивилизации, университет приобрёл значение центра интеллектуальной и духовной жизни общества.
В рамках идеи Гумбольдта наука понимается не как результат, не как источник прибыли и экономических инноваций, не как исток технологий, а прежде всего как процесс познания. Отсюда возможность провести резкую границу со школой. Школа действует в рамках готового знания, поэтому там возможно «дидактическое» обучение. К программе университета относится всё прочее, что не является готовым знанием, что вовлечено в вечный научный процесс становления и изучения, критики и нового, более глубокого понимания. И отсюда делаются выводы для внутреннего устройства университета: раз в нём преподают исследователи, а не профессиональные лекторы, раз принципом зачисления профессора на кафедру являются его научные заслуги, то и внутреннее устройство университета не может противоречить принципам этого научного поиска, и отсюда отношение к застывшим формам бюрократии, к раз навсегда установленным правилам и т. п. Наука находится в поиске и университет находится в поиске, если нечто стало мыслиться как готовое – это надо выделить, это «школа», это ступенькой ниже.
Этот принцип устройства университета был доведён до реализации при создании нового типа занятий. В Гумбольдтовском университете была создана новая специфическая форма обучения: появился научно-исследовательский семинар, который в случае естественных наук назывался лабораторным занятием. Разумеется, у этой организационной формы были предшественники (форма семинара была взята у филологов-классиков, они собирались студенческой группой для совместного комментирования текстов античной литературы), но на фоне стандартов преподавания конца XVIII – начала XIX в. это было новшество, которое быстро начали заимствовать «все» – от Америки до России. Это было совершенно удивительным нововведением: студент получал рабочее место со специальным оборудованием, сам вёл определённые работы с научным материалом под руководством руководителя, ведущего семинара, т. е. главы лаборатории. Он сам создавал, приготовлял препарат, который должен был пояснить те или иные аспекты теории, своими руками создавал новое знание.
Современников зачаровывало в этой форме именно отсутствие руководства, самостоятельность работы обучающихся. Вместо детального следования инструкциям преподавателя, буквального повторения вслед за ним – самостоятельная работа, с собственными ухватками и маленькими изобретениями. Студенты, по крайней мере старшекурсники, получали задание надень или на неделю – и затем отчитывались в произведённом, они сами выбирали режим своей работы и способ её проведения. В прежние века, в средневековом университете истина была чем-то заранее данным, известным от древних мудрецов, что следовало выучить, теперь же истина была вот только что найдена, опубликована в прошлом месяце в научном журнале, и автор открытия рассказывал об этом прямо на семинаре и иногда сами студенты могли воспроизвести опыт и получить эту новую истину собственными руками. Студент сам мог ощутить, как разнообразно видится эта истина в разных препаратах, как она зависит от условий опыта, как по-разному можно её сформулировать, не изменяя главного смысла.
Эта свобода обучения, совместная проработка не «школьного» материала, а действительное изучение, с обсуждениями, спорами, доказательствами и облегчающими понимание поправками главы лаборатории создавали атмосферу научного поиска. Студенты сидели до ночи, это была самостоятельная работа, поддерживаемая самостоятельной мотивацией. Это была новая форма преподавательской работы в области естественных наук, удивительно хорошо сочетавшаяся с основной организационной формой научного исследования: отдельной лабораторией.
Типы высшего образования. XIX век
Из умирающего социального института – средневекового университета – в XVIII в. был создан новый тип высшего образования, новая социальная машина – немецкий университет. Это был новый тип социальной организации. Удобно понимать эти социальные машины высшего образования по тем социальным типам людей, которые они выпускали. Такое понимание подчёркивает функциональное устройство каждого социального института и позволяет ярче представить типологию социальных институтов высшего образования.
В XIX в. можно выделить три типа высшего образования – английский, французский, немецкий. Это три варианта устройства социального института, каждый со своей спецификой, нацеленный на выпуск разного целевого продукта.
Английский тип – колледж. Отличительная черта – тьюторство, т. е. к каждому воспитаннику приставлен индивидуальный куратор, тьютор, который в большей мере следит за нравственным ростом ученика, хотя выполняет и некоторые организационные образовательные функции. Поэтому в английском колледже очень высокое отношение числа преподавателей к числу студентов, во всех других типах высшего образования этот показатель много ниже. Это обычно закрытое образовательное учреждение, студенты проживают на его территории. Данный тип образования обращает особое внимание на гуманитарную составляющую, систему ценностей, идейность, манеры. Цель образования: воспитание «джентльменов», то есть менеджеров высшего и среднего звена для колониальной администрации. В данном случае служащие воспитываются не только для государства, но и для частных компаний.
Разумеется, это – описание типа, у которого было множество вариаций. Речь совершенно не о том, что все высшие учебные заведения в Великобритании относятся к этому типу. Напротив, таких заведений очень немного, яркий образец – Оксфорд и Кембридж. Многие другие университеты Великобритании в XIX в. относились к нескольким вариациям немецкого типа, затем появились узкопрофильные вариации, нацеленные на образование в области естественных наук, которые можно отнести к смеси немецкого и французского типов, позже появились совсем новые современные университеты, Великобритания преуспела в области онлайн-образования, – в общем, совсем не каждый университет Великобритании относится к этому английскому типу. Но английский тип существует, и его устройство не раз заимствовалось в разные эпохи в разных странах.
Французский тип – Эколь Нормаль, в 1794 г. в Париже возникла высшая школа особого государственного образца, был создан новый стандарт образования: Grandes ecoles выпускала инженеров и чиновников для необходимых государству действий. Отличительные черты – упор на естественные науки и математику, практические приложения. Цель образования: выпускники высшей школы должны быть прежде всего государственными служащими, государственными инженерами, которые могли бы выполнять государственные проекты, т. е. были хорошими профессионалами. Вся дальнейшая карьера выпускников проходит внутри госструктур, в департаментах. Это государственный тип образования, высшее образование понимается в данном типе как образование пригодных для целей государства инструментов.
Немецкий тип – Университет. Отличительные черты: соединение исследования и преподавания, то есть для чтения лекций предпочтителен исследователь, составивший себе имя при исследовании данной проблемы; наличие института приват-доцентов, людей, которые на кафедрах читают спецкурсы по современным актуальным дисциплинам и не получают за это денег от университета. Поддерживаются свобода обучения и свобода преподавания, то есть студент выбирает курсы и профессоров, которые он будет слушать, преподаватель читает так, как ему кажется правильным, им не управляет созданная кем-то другим программа. Студент может сдавать курс выбранному им профессору или приват-доценту. Цель образования: создание учёного, самостоятельного исследователя, который способен сам формулировать цели познания и добиваться их разрешения.
Немецкий университет XIX века – это такое немецкое чудо, подаренное истории, вроде песни о Нибелунгах; никто другой этого сделать не мог, только немцы. Это совершенно удивительная социальная машина. Третий тип высшего образования в Новое время – немецкий исследовательский университет – выпускал учёных. Не джентльменов, не госслужащих, а учёных. Это яркий пример построения социального института, обладающего значительной функциональностью и крайне значимого для всего устройства современной цивилизации. Нашу цивилизацию двигает наука; наука воспроизводится в университете. Это истинный центр нашей научно-технической цивилизации, и процессы, идущие в этом центре, используемые там социальные механизмы крайне важны для выживания цивилизации.
Эти типы высшего образования сложились в Новое время, однако к середине XX в. они уже отошли в прошлое. Английский тип образования стал достаточно редким, с распадом колониальной империи нужда в менеджерах такого образца снизилась. Английский тип сейчас в основном служит для подготовки элиты, получение такого образования – это важный шаг в дальнейшей карьере, обзаведение широкой сетью знакомств, которая потом будет незаменимым ресурсом в решении личных и служебных задач. Английский колледж сохранил функцию воспроизведения и воспитания элиты, но это не массовая функция образования.
Французский тип образования очень распространён, к нему относится множество узкоспециальных форм высшего образования, полностью подчинённых государству и работающих по разработанным программам. Очень часто даже не мыслят чего-то иного, чем французский тип образования: так очевидно, что образование – это для государства, для страны, и поэтому государство определяет, какие ему нужны служащие и работники, а граждане выбирают, какие из уже готовых специализаций выбрать. Это сейчас называется выбором — столкновение с набором кем-то другим для собственных целей созданных альтернатив.
Немецкий тип победил в начале XIX в., создал уникальную немецкую науку, лидирующую в мире полтора столетия, широко заимствовался множеством стран. Некоторые части университета заимствовались легко, другие – очень трудно. Уникальный институт культуры – приват-доцентура – был утерян, практически нигде не смогли понять функциональную значимость этой детали немецкого университета и воспроизвести культурную среду, в которой она может функционировать. Разумеется, «бесплатность» (недостаточная оплата) была не достоинством, а недостатком института приват-доцентов. Следовало найти возможность достойной оплаты этих специалистов. Эта задача не была решена в немецкой культуре, подходы к решению наметились лишь в самом конце, затем немецкая культура была разбита и её культурные институты в значительной мере утрачены. Доминирование немецкой науки и немецкого университета прекратилось в середине XX в., после войны, когда экономика задавила государственно-правовую и культурную сферы общества.
Цель образования в немецком типе была удивительной: создание учёного. Этот учёный мог работать на государственной службе, но чаще оставался в университете или в исследовательском институте. То есть немецкий университет является ярким примером именно культурно обусловленного типа высшего образования, который в силу условий времени искажён государственным влиянием; этот культурный тип существовал под государственным контролем до тех пор, пока государство не стало жестче контролировать университет.
