скачать книгу бесплатно
Значит, примерно десятая часть пойдёт проторенными дорогами карьеры и власти, многие из них сорвутся, там сильная конкуренция, но для устройства общества важно, что они будут выбирать именно накатанные пути – их ведут уже готовые ценности и отработанные социальные механизмы. Там можно сожалеть разве что о жёсткости этих механизмов, дорога узкая, шаг вправо – шаг влево считаются… Но дороги власти – это совсем другой разговор. Имеющиеся единицы, не согласные падать вместе с ничего не хотящими и лезть по решёткам стоящего социального лифта – что они будут делать? Они будут жадно искать в окружающем информационном море хоть что-то осмысленное, что бы могло им помочь.
Этот интенсивный поиск происходит в ситуации обеднённой культуры и отсутствующих механизмов реального образования. Это – условия поиска. Что будет происходить с теми, кто в самом деле нечто ищет, и при этом обладает таким вот недостаточным устройством (недостаточным – в смысле отсутствия образования)? У таких людей будут возникать общие черты. Они будут проявляться в том, как они занимаются своим хобби, как ищут свой смысл, проходя через секты и увлечения, из буддизма в протестантизм, из иезуитов в православные.
Общие черты… Оказалось, у этих «новых» людей совершенно нет навыка узнавать новое. Они не умеют это новое искать. Это прямое следствие отсутствия образования: ведь «новым» можно быть только по отношению к чему-то старому, нужно иметь устойчивую структуру знаний, чтобы по отношению к ней выявилось нечто новое. У таких людей знания демонстративно-фрагментарны. Они «понимают» некоторый кусок, не представляя, что этому предшествует и с чем это связано в системе знаний – потому что этой системы у них и нет. Не важно, о чем речь – физика это или психология, не важно, чем они увлечены – это всегда кусок, фрагмент, и нет представления о фундаменте и предпосылках, о следствиях, нет понимания, отчего так получилось, что это стали изучать, что это значит…
Всякий раз этот конкретный предмет удивления и увлечения – как кусок мозаики. Примеры крайне многочисленны и, в общем, все эту черту современного увлекающегося чем-то осмысленным человека знают. Ситуации, в которых проявляется эта фрагментарность знаний, могут быть очень разными. Например, рассказывающие об открытиях физики могут вообще не знать, что есть научные журналы, что там публикуются статьи. Рассказывающие о психологии могут и не слыхивать о фазах сна или условном рефлексе. Причём так обстоит дело и в области постоянных увлечений – человек может 10 лет копать некую тему, и при этом он не знает даже книг, которые были на эту тему на русском опубликованы, где все его находки и открытия двадцать-тридцать лет назад обсуждались, комментировались, сопоставлялись… ничего. Полный ноль, все робинзоны, вопящие при виде впервые увиденного следа Пятницы.
Это такая удивительная смесь непосредственного живого ума, любопытства и феноменального невежества. Причём не на какой-то ранней стадии интереса, не в «детстве», а в любом возрасте. Нахватанные из разных областей интересности, к которым люди вроде бы всерьёз относятся, говорят, что да, этим интересуются, иногда – годами, многими годами… Но вот уровень этого интереса – всё такой же живой и такой же нулевой.
Это не психологическая особенность, а просто следствие разрушения образования. Люди обладают определённым психологическим типом, – можно назвать его «современный увлечённый человек», – при этом характерные его черты являются просто прямым следствием отсутствия в обществе образования, не означенности понятия образованности. Понятно, что это никак не коррелирует с самим фактом наличия диплома или интенсивной специализации. По меркам современного общества такой человек может считаться «обладающим высшим образованием», «сложившимся специалистом». Если человек умён, он сам страдает от такого характера своих знаний – но что можно сделать? Если в обществе не означено образование, не развиты действенные социальные образовательные машины – что тут можно предпринять?
Почему прежде вроде бы удавалось то, что сейчас столь неподъёмно-трудно? Информации было меньше, находить книги было тяжелее, но почему же удавалось получить систему знаний довольно многим? Возможно, именно явный недостаток информации заставлял людей собственными усилиями создавать картину мира, с пониманием, что откуда берётся, создавать системное мировоззрение, устойчивое к ошибкам, исправлять картину мира, искать источники, расширять, выискивать дырки в своей картине мира, выяснять, что там находится, предпринимая глубокий поиск…
С одной стороны, информации не хватало. С другой – существовали механизмы образования, которые всё ещё работали. Они создавали важнейший продукт. Важно даже не то, что был такой социальный эскалатор, вступив на который, можно было по определённой программе напихать в голову разных знаний из учебников. Важнее само существование идеала образованного человека и натурное представление, каким этот человек является. Поскольку люди знали, как выглядит образованный человек, в обществе имелся такой идеал, человеческий тип – можно было стремиться стать таким. Был образец, можно было пробовать уподобиться.
Теперь же – море информации, всего навалом, источники на разных языках, если у тебя интерес, хобби, увлечение – пожалуйста, всего полно. Почему нет результата?
Сейчас растут без такого предъявленного общественного идеала. Нет внятного образца «образованного человека». В обществе имеется идеал «учёного», к нему отношение совсем не простое («британские учёные»), но дело даже не в этом: учёный – это специалист, это один из множества специалистов в нашем мире специалистов, учёным стать можно, как можно стать зубным врачом или юристом. Учёный – это не образованный человек. Идеала «образованности» нет, и отсутствие такого идеала не осознаётся.
И в этой ситуации отсутствия представления об образовании (что это? зачем нужно? как использовать?) картина мира поставляется больше не образовательными институтами. Прежде некая обеднённая, искажённая, но существующая картина мира давалась образованием. Сейчас доминирующий источник картины мира – медиа. И эта картина, как уже говорилось, создаётся не для передачи «достоверных фактов», а для анестезии, для успокоения, для создания доверия по отношению к неустойчивому рискованному миру.
Разумеется, транслируемая медиа картина мира сложена совсем иначе, чем передаваемые образовательными институтами картины. Дело даже не в том, что множество транслируемых фактов – ложные, важнее, что это даётся как месиво новостей, как множество случайных фактов. Системность в сообщениях медиа имеется, но цель системности – вовсе не построение «истинной картины мира», а способ подачи этой системности – через случайность, неожиданность, так, чтобы зритель этой системности не заметил. В результате, разумеется, получатели данной картины мира – медийной – отчётливой и осознаваемой картины мира не имеют, обречены на фрагментарность и с детства приучены считать, что это нормально. Они просто не сталкиваются с нормальным образованием и с упорядоченной осознанной картиной мира, позволяющей целенаправленно искать дырки, ошибки и несвязности, узнавать новое и т. п.
Информационная помойка является системообразующим фактором. Вокруг помойка из несвязанных в основном ложных информационных сигналов (точнее: сигналов, относительно которых не означено понятие истинности), и люди и не пытаются делать картину мира, строить мировоззрение – они просто набирают «себе в сумочку» интересные им факты. Так возникает современное хобби, когда человек может очень много знать, интенсивно искать информацию по интересующей его теме – и катастрофически не знать даже соседних областей, прямо сказывающихся на области его интереса. И это не от личных особенностей, не от глупости: это следствие современного общественного устройства, работающие социальные механизмы настойчиво делают людей такими – ну, кроме тех, кому вообще не важны все эти знания, кто не хочет ничего или хочет карьеру.
«Теория» окончательно стала ругательным словом; о том, что такое картина мира и мировоззрение, даже не подозревают – и нет понятия, зачем эти экзотические вещи нужны. А хобби есть, разумеется, и умные головы никуда не делись, с чего бы. Процент умных и любознательных людей, конечно, ничуть не ниже, чем «вчера».
Из наличия таких психологических типов вытекают особенности общественного устройства. Ведь наличные социальные машины перестраиваются в соответствии с тем, что думают люди. Если мышление людей ведёт к неадекватным изменениям социальных машин – следующие поколения окажутся в социальной среде, наполненной такими вот неадекватными машинами. Например, мы в нашей современности находимся в социальной среде, где множество очень властных и важных неадекватных социальных машин, имеющих отношение к юриспруденции. Это не случайно, это связано с тем, как мыслили себе общество люди прошлых эпох. Они изменяли машины права, пока те не стали вот такими – искажающими экономическую и культурную жизнь, необоримыми, жестокими. И сейчас эти машины поддерживаются общим мышлением: ну а как же иначе? что же тут можно сделать? Это уж так…
Эти машины права мы получили в наследство от Римской империи и в дальнейшей истории увеличили их невменяемость. А сейчас мы создаём новые социальные убеждения, которые становятся социальными машинами. Это связано с отсутствием представления об образовании и общим упрощением общества. Например, есть общее убеждение: управляющему, менеджеру не надо знать специфику того, чем он управляет. Есть такие специальные управляющие умения, в них надо специализироваться и становиться всё более умеющим управляющим, и эти специальные управленческие умения позволяют управлять чем угодно. Напротив, хорошо знающий то, чем управляет, невыгоден в качестве управляющего: он потратил время на понимание специальных предметных процессов, он не успел набрать квалификации именно как менеджер и потому он завалит дело, а надо выбирать человека, ничего в деле не понимающего, но опытного управленца. Это – общее убеждение, и оно сказывается на всей социальной жизни, постепенно овеществляясь в социальный институт.
Это отсутствие представления об образовании и другие болезни культуры, связанные с тем, что социальные институты культуры перестают функционировать, сказывается на общественном устройстве самым прямым образом. Пока речь идёт о хобби и о том, что увлечённый знаток второй мировой войны может не знать, что была первая – это кажется пустяком. Ну разве это проблема – подумаешь, люди чем-то увлекаются, их хобби узкие и они, даже будучи увлечёнными, не умеют знать свой предмет? Это же частное дело! Неприятность в том, что некоторые из этих частных людей становятся членами правительства, миллионерами и людьми, принимающими решения – и они умственно остаются ровно на том же уровне. Чтобы не употреблять неприятных слов, я назову этот уровень «симпатичным». Так вот, совершенно любой человек, посмотрев на экономическую политику своей страны, научную политику и вообще любой другой связный комплекс действий, обнаруживает там именно вот этот симпатичный образ мыслей. И, сталкиваясь с этим не у молодых студентов в кафе, а у начальников управлений и министров, человек говорит разные короткие и симпатичные слова. А что делать? Что тут можно изменить? Мир такой…
Можно не предаваться ностальгии по ушедшим эпохам системного мышления, которое возникало по бедности. Всё, что не могут делать социальные машины и что делать необходимо – делают люди личными своими усилиями. Когда общество перестаёт заботиться о стариках или воспитывать детей, ничего не остаётся, как в меру сил каждому человеку решать вопросы со своими стариками и своими детьми. Было мало информации и был идеал образованности – и люди собственными усилиями добивались построения вменяемой картины мира, тратили на это очень много сил. Появился и распространился мощнейший социальный институт, насильно транслирующий в людские массы картину мира – и личные усилия по построению такой картины чрезвычайно затруднены, люди получают неосознанную, но готовую картину мира, сделанную не их усилиями и потому они не могут её развивать, не способны изменять, не могут заменить на другую.
Дело не в том, чтобы сожалеть об ушедшем. Люди отказались иметь представление о том, что такое образование. Происходит распад социальных образовательных институтов. Идёт переход к специализированному обучению ремесленного типа для всех видов работ. Рождается эта симпатичная новая культура. Медиа работают как образовательный институт, бессознательно транслируя картину мира в головы пользователей. Меняется антропологический тип, вместо творчества возникает креативность, которая определяется как умение создавать новое без творчества. Вместо образования служит специализация, умение делать нечто считается равнозначным образованности в данном вопросе. Умение управлять кажется автономным от работы и от человека, эффективность кажется критерием разумности. Тем самым возникает новая рациональность – вовсе не усилиями программистов создаётся искусственный интеллект. Рождается новое симпатичное мышление.
Уход от текста
Привычное школьное образование следовало рецепту Яна Амоса Коменского (1592–1670). Он создал классно-урочную систему; в её рамках все учащиеся поделены на классы соответственно возрасту, а время обучения поделено на уроки одинаковой продолжительности. Благодаря делению на классы ученики составляют однородные группы по способности восприятия. Материал обучения организован от простого к сложному. Эти простые и привычные способы организации обучения имеют многочисленные следствия, достигается однородность ученического восприятия, ведь то, что возможно в одном возрасте, будет вредно в другом. Учатся по учебникам, имея перед глазами текст, соответствующий излагаемому материалу. Каждый урок соответствует какому-то месту текста.
То образование, которое приходит из сети и встраивается в жизнь вместе с повседневным чтением новостей, разрушает основы прежнего типа образования. Нарушается организованность, созданная в системе Коменского. В системе очного образования учитель непосредственно руководит обучением, поддерживая деление на классы, уроки, соответствие устного изложения и текста учебника. То образование, которое можно назвать «сетевым», несёт эти черты как рудимент. Можно собрать детей на урок и включить им трансляцию учебного ролика, можно установить продолжительность ролика, приравняв его к уроку. Можно вместо записи ролика устроить онлайн-занятие с учителем. Но это следование правилам иного типа образования, не нужное новому типу. На деле любой пользователь (=«ученик») может смотреть и читать любой урок, любой текст, может это делать быстро или медленно. Пользователь сам решает, что соответствует его способностям восприятия и какая длительность занятия ему комфортна.
Можно видеть изменение принципов; прежде урок был отмеренной работой и измерялся затраченным трудом, ученик работал и, утомившись, шёл отдыхать. Совсем другие мотивы, когда обучение определяется свободой и комфортом, произвольное внимание ученика ограничено лишь его удобством. Иначе говоря, работа и труд не только не являются необходимыми для получения знаний как главной цели, но получение знаний прекращается, когда ученик начинает уставать, и главной целью является отсутствие усталости.
Поэтому люди, совершенно не готовые к усвоению данного типа знаний, могут его получать; рушится последовательность изложения, любой пользователь может смотреть ролики в любом порядке. Прежде у занятия был автор. Автор урока был коллективный, он состоял из автора учебника, автора программы и учителя, который вёл данный урок. У этого коллективного автора была возможность творчества, он мог сделать хороший урок и мог ошибиться, сделать плохой. В новом типе образования автором урока является в значительной степени сам ученик. Ведь это он организует последовательность отсматриваемого материала, соединение разных материалов, длительность просмотра. Авторство обучения частично переходит к обучаемому, что подразумевает значительную его способность к творчеству, сознательность, ответственность. Те качества, которые обучение должно развить, которые не предполагаются данными.
Эта ситуация возникает даже при пользовании организованными в уроки-лекции онлайн-курсами определённой длины, она чрезвычайно усиливается, если подумать об образовании, возникающем из медиа, из потока новостей – тут быстрая пробежка по новостным сюжетам целиком определяется самим пользователем. И это материалы всё в большей степени в виде видеороликов, не в виде текста.
Тем самым распадается системность изучаемого материала, которая прежде была соединена с системой уроков, распределением материала по классам и урокам. Теперь материал поглощается бессистемно, точнее – сам пользователь должен был бы организовать входящий материал, но он не имеет возможности: поступление информации обильно, хаотично, справиться с этим крайне трудно (имеется в виду множество роликов, которые можно отыскать в сети; при онлайновом обучении на курсах или в вузе даётся последовательность роликов, можно верить, что эта последовательность даёт систему, но сама совокупность курсов остаётся бессистемной). Если характеристикой прежнего типа обучения была опора на текст и некоторая вытекающая из самого способа обучения системность, то сетевое обучение в значительной мере внетекстовое и бессистемное, у прежнего обучения имелся автор-учитель, у нового автором в значительной степени является сам ученик.
Чрезвычайно возрастает роль ученика в образовательном процессе. Слушатель (в сетевом образовании) должен сам понять, каков его уровень восприятия, выбрать то, что рекомендовано для этого уровня, и иметь терпение последовательно просмотреть рекомендованное, выполняя требуемые задачи и упражнения. В случае получения картины мира из медиа слушатель самой структурой повседневности обречён на пассивную роль, организовать поток информации он не имеет возможности. Чтобы иметь возможность, он должен быть образован именно в этом смысле, а такого образования нет.
Это означает, что прежде способ организации обучения гарантировал соответствие читателя и текста: читатель данного урока уже читал предыдущий урок, данный урок в изложении опирается на сведения предшествующего, многие свойства восприятия ученика, читающего данный текст, также гарантированы организацией обучения. Сейчас такого гарантированного соответствия читателя тексту нет. Нельзя ожидать, что читатель читал предшествующий текст и что прочтёт следующий. Это заставляет менять тип изложения, уроки становятся более автономными, в них меньше отсылок к прежним и следующим материалам, меньше сквозных сюжетов и пр.
Это означает, что привычное обучение, которое «просто перешло в онлайн», приобретает черты выпуска новостей. Опираются на ролики, не на текст, просматриваются в произвольном порядке, каждый кусочек псевдоавтономен, мало сквозных тем, куски можно свободно комбинировать. В целом онлайновое обучение является ещё одним шагом по автономизации учеников: шагом к свободе. Те ученики, кто хотел учиться, могут это делать и дальше, только им тяжелее: они учатся в одиночку. А те, кто хотел отлынивать, получили для этого больше возможностей. Онлайн-образование предоставляет свободу, затрудняющую обучение для лучших и облегчающую не-обучение для худших.
Медийность проникает в организацию процесса обучения и приносит свои плюсы и минусы. Больше свободы и комфорта для ученика, больше требований к его сознательности и ответственности – если он не обладает ими в достаточной степени, он не сможет заметить, что занятия не приносят пользы. Обучение становится легче и интереснее, при этом изменяется его качество: можно учиться полгода или год, и даже не заметить, что ничему не научился. Атомарность в способе подачи материала, когда каждый фрагмент автономен и довольно свободно сочетается с другими, приводит к утере «большой системности», которая прежде «сама собой» возникала из крупной организации учебного материала. В результате ученик в меньшей степени сталкивается с системностью знания, привыкает к тому, что знание «всегда» точечное и фрагментарное.
Обучение становится более свободным и комфортным, в большей степени отдано произволу ученика. И потому эта значительная часть культуры в меньшей степени становится трудом и планированием жизни, а в большей – развлечением и «социальностью». Образование как труд ближе к проектированию, строительству своей жизни, ценностной системы. Образование сетевого типа больше связано с медийностью, приятным развлечением и сферой услуг. Когда учитель – автор урока, он является фигурой культуры, который несёт ученикам знания и образцы поведения. Когда автором урока является сам ученик, образование является услугой, предоставляющей ему необходимые средства, вроде инструментов для тренировки – набор видео-уроков, допуск к лекциям, серии проверочных вопросов. Образование становится сервисом, а не трудом. Это совсем другое отношение к делу. Упрощённо говоря, прежде образование было «трудным», его в первую очередь характеризовали через слова, описывающий труд, а сейчас всё чаще первое, что говорят об образовании – «интересное». Это сфера развлечения и отдыха. Учиться надо играя и развлекаясь, так, чтобы было интересно, – таков общий настрой. Разумеется, у такого образования иные мотивации, чем у прежнего, и совсем другие результаты.
Дело не в том, чтобы сказать, что новое образование «плохое». Оценка ничему не помогает. Важно, что одни знания новым типом образования передаются сравнительно легко, а передача других типов знания затруднена или практически невозможна. Крайне упрощая ситуацию: удаётся передавать знания, которые могут быть сведены к независимым друг от друга самим по себе интересным картинкам. И не удаётся передавать знания, которые для понимания требуют скучной длительной работы, а эти предварительные знания не удаётся оформить в серию независимых интересных картинок. Среди знаний будет происходить отбор, знания будут отбираться соответственно лёгкости их передачи. Одни знания станут редкими и мало кому известными, другие – широко распространёнными. И как это деление знаний на вымершие и живые будет соотноситься с тем, что требуется людям – совсем отдельный вопрос.
Мир медиа изменяет не только культуру и образование, он влияет и на другие социальные сферы. Скажем, он создаёт «экономику внимания», когда экономически чрезвычайно важными оказываются популярные бренды; некие проекты, обеспеченные собственной идеологией, играют особенную роль в экономике. То, к чему привлекается экономическое внимание, получает инвестиции. Медиа оказывается руководящим фактором экономики – разумеется, при этом используется далеко не только экономическая рациональность, но и риторические средства убеждения, перенаправление внимания и пр.
Точно так же сказывается медиа на науке. Медиа современного типа всегда работает как концентратор и усилитель внимания. Поле науки, к которому подключены медиа, становится менее разнообразным, фронт наук разрывается на отдельные участки, проекты. Находящееся между горячими точками внимания постепенно гибнет, поскольку не привлекает внимания. Туда не поступают инвестиции, не идут молодые исследователи. Легко видеть, что в медиа сообщения об успехах науки относятся к очень немногочисленным темам. В медиа выделены те темы науки, о которых достаточно легко писать в новостном формате и которые соответствуют немногим штампам риторики, относящейся к популяризации науке и соответствующих медийной картине мира. Таких медийно-воспринятых тем достаточно мало (космос, медицина, гаджеты). Прочее постепенно угасает.
Разумеется, медийность науки особенно сильно проявляется в способах представления результатов: докладах, постерах и пр. Разбираться в специфике материала пробуют немногие, большинство «соседних» специалистов реагируют не на тексты статей, а на лиды, резюме, картинки и слайды презентаций. В результате, как бы это ни было странно, наука тоже уходит от текста даже во внутреннем своём производстве истины. Умение создать «хороший» заголовок и сделать «интересную» презентацию значит всё больше. Опять же, дело вовсе не в том, что это «плохо» и это «не чистая» наука: жалобы редко помогают. Важнее, что одни знания могут быть переведены в такой формат с не очень значительными потерями, а другие в медийность не переводятся. Медийность оказывается одним из значимых факторов внутринаучной деятельности, наряду с востребованностью и практической важностью темы или обилием грантов.
Медиа, распространяясь на область науки, создают «научное поле внимания», которому следует интерес общества (в том числе финансирование, в том числе интерес молодых исследователей). Центры, поддержанные полем внимания, расширяются за счёт ресурсов соседних областей. Это оказывается очень значимым фактором в выживании наук.
Не часто осознаётся, что сейчас поле научного знания в определённом смысле сужается, причём очень быстро. Если создать карту наук, где расположить науки по относительной близости – группа физики, группа медицины, биологии, химии, психологии и пр., и обозначить каждую науку белым или чёрным кружком – белым, если наука расширяется, число публикаций растёт год от года, чёрным – если наука стагнирует или вымирает, число публикаций падает год от года или остаётся приблизительно постоянным – будет видна карта умирающих и выживающих наук. На такой карте можно было бы увидеть, что число «белых», успешных наук весьма невелико, это в первую очередь области, связанные с медициной (фармацевтика), искусственным интеллектом и биг-дата («компьютеры»), та физика, которая связана с созданием компьютеров, генетика и молекулярная биология. Это самые важные «белые» центры. Множество неназванных научных дисциплин – их великое множество – оказались бы на такой карте чёрными.
Судьба науки в целом выходит далеко за рамки изложения, но надо понимать, как сказываются медиа на всём, чего они касаются. Это ведь концентратор внимания. Всякий раз, когда куда-либо проникает медийный подход, он захватывает всё внимание реципиентов-пользователей и распределяет его, фокусируя на немногих направлениях. Медиа действуют селективно, меняя функцию распределения ресурсов: многое достаётся немногим, прочие существуют много хуже, чем в не-медийной среде.
В научной деятельности возникает важный регулирующий принцип: дефицит внимания. Как всегда при воздействии медиа, медийными средствами создаётся («искусственно вызывается») чрезвычайный избыток информации, и возможность усвоить эту информацию оказывается совершенно недостаточной. Создав этот избыток информации, мощный информационный поток (в частности, путём добавления мусора), медиа предлагают свои средства для решения задач читателя: фокусируют дефицитное внимание на очень немногом за счёт всего прочего. Оказывается необходимым оказаться в центре чужого внимания и отбросить из своего внимания всё, что только можно отбросить. Профессиональное внимание оказывается счётным и важным ресурсом, за которое должен бороться исследователь, и как этот дефицит соотносится с другими дефицитами (например, дефицитом фактов, обобщений и т. п.) – это весьма сложный вопрос.
Эти процессы идут и в образовании, и в науке, тем самым им подвержена вся область знаний: производство знаний, распространение и возобновление ресурсов, необходимых для производства. Помимо стагнации многих областей знаний идут и другие процессы, например, распад «полного фронта» наук и распад научных дисциплин. То и другое являются следствием не-дисциплинарного деления знания на «проекты» и дефицита внимания и прочих ресурсов. Результат примерно понятен: направления, которые по ряду причин считаются важными, выигрывают. А проигрывают системные знания, фундаментальные знания, знания, которые необходимо развивать для решения интересных задач в будущем – в общем, всё, что вот прямо сейчас не актуально и не даёт быстрого эффекта.
В результате транс-дисциплинарной фрагментации наук во множестве появляются «слепые зоны», или зоны легитимного невнимания: каждый работник нацеливается на знание узкой зоны специализации, за границы «рабочей зоны» смотреть не только не обязательно, но и не рекомендуется: дефицит внимания работает достаточно жёстко. Попытка смотреть за пределы собственной специализации оказывается сверх-квалификацией, что оценивается как дефект на современном рынке труда. Знания начинают интенсивно отбираться по дешевизне: знание должно быть дешёвым. В критерии дешёвого знания входит не только цена исследований, но и цена получения (=образования) специалиста, и цена понимания данного знания. То, что трудно понимать – дорого. Возникновение критерия «дешёвого знания» увеличивает количество «слепых зон», куда наука не стремится заглядывать. Знание становится слепым.
Тем самым мир науки оказывается пронизан управляющими воздействиями от бюрократизирующего мира правовых отношений, соображений эффективности, выраженной в денежной форме – из мира экономики, и соображениями «сенсационности и новизны», дефицита внимания, исходящими из мира медиа. Каждое из этих воздействий специфически изменяет социальный институт науки. Эти воздействия имеют двоякий эффект. С одной стороны, именно они создают из науки производящую силу, включают её в экономику. С другой стороны, они искажают основу научной деятельности, попросту говоря – затрудняют «открытие истины», которой занимается наука. Баланс между этими влияниями, который обеспечивает существование науки – не изменяющей своему смыслу и в то же время включённой в цели общества – оказывается нарушен.
Это о месте науки в обществе и тем, как выстроено её взаимодействие с другими системами. А то, с чего началось это рассуждение, касается изменения типа цивилизации: она теряет письменный характер. Та цивилизация, плодами которой мы пользуемся, за счёт которой живём, была письменной – и это во многом обеспечивало её прочность, устойчивость по сравнению с множеством устных цивилизаций, которые, может быть, были по-своему замечательны, но убедиться в этом трудно. Новые явления – медийность, пронизывающая и изменяющая культуру, изменение места науки, виртуализация – ведут социальный мир дорогой бесписьменности. Что получится, сказать трудно, можно лишь заметить, что это не какой-то пустяк: это существенные изменения. Что в результате отвалится и сделается неработоспособным, сейчас сказать нельзя. Может быть, очень многое.
Оккультура: подкладка и основа общения
Когда-то, в предшествующие нашим времена ситуацию с культурой можно было представить так. Существует базовая, общая, знакомая всем культурная подложка, и на ней основаны все прочие надстроенные коммуникации. Вся зна-ниевая сфера общества может быть представлена как плотное ядро, общее для всех возможных коммуникаций, и разной толщины лучи-радиусы, выходящие из ядра в разные стороны. Общая культура и специализированные темы. Когда мы оказываемся в специальных темах, мы часто не можем друг друга понимать: нет необходимых знаний и опыта. В ядерной культурной области мы понимаем друг друга очень хорошо: эти знания есть у всех. Если не получается специальная коммуникация, её пытаются перевести на «общий» язык, для понимания специальные темы приходится «опускать» до общего языка коммуницирующих.
Эта базовая культура, которая делает возможным общение, может называться школьной. Есть общая платформа – классы школы – на которых стоят все люди, у них общий базис знаний, а потом от этой общей площадки расходятся специализации. Один композитор, другой физик, третий шахтёр – а школа у них общая. Это общий язык и общая база знаний всех членов общества, позволяющая общение всех со всеми.
И, с другой стороны, этот базис можно обозначить, указав на слово «классика». Классика – это то, что все проходят в школе. Это выделенные уже в ядерной области культуры знания, которые составляют особенно авторитетный фонд культуры. Это общий словарь, общая база коммуникации, опорный скелет всего множества знаний. Все могут понимать друг друга, опираясь на ядро общей культуры, и в этом ядре прошита система оценок, авторитетов, позволяющая оценивать вновь поступающие знания, эта система авторитетов называется классикой. В этом смысле школа является основой иерархизации, здесь определяется, что считается в обществе «принадлежащим к ядру культуры» и должны знать все, а что является второстепенным и дополнительным. В школе устанавливаются иерархии книг, авторов, значений, предметов, специальностей. Эти установления не слишком навязчивы, но обладают длительным воздействием и многократно сказываются в дальнейшей социальной жизни. Школьная программа определяет, что математика и физика – на вершине знания, а география и геология – среди дополнительных дисциплин.
Культурные специализации, «лучи», в отношении этой общей ядерной области имеют разную значимость. Некоторые специализации правильно будет обозначить как «эзотерические» области, и к таким областям относилась прежде всего наука. Слово «эзотерический» тут строго соответствует определению – это знание, доступное не всем, недоступное непосвящённым. Следует принять некие испытания, большой труд, чтобы это знание было открыто человеку. То есть существуют знания неэзотерические, которые устроены просто – глянул, скажем, в инструкцию, перевёл взгляд на предмет – и сделал. Но в нашей культуре ведущими являются эзотерические знания. Например, чтобы стать врачом, надо учиться очень много лет и прилагать значительные усилия, объяснить врачебные решения за краткий срок непосвящённому невозможно. Так устроено всё научное знание – и таинственная физика, и закодированная биология. Научное знание по сути таково, что оно не может быть понято «сразу», влёгкую. Даже если есть хороший учитель, даже если есть все доступные материалы, если всё разложено по полочкам – всё равно потребуются годы, чтобы только начать понимать, о чём речь. Это не зловредность и не замшелые традиции, такой характер с необходимостью следует из специфики научного знания. Все обладают общим, школьным знанием, и между этим общим знанием и знанием науки лежит пропасть; из общих знаний не удаётся сразу перейти к научному знанию – надо много лет учиться.
Поэтому длина лучей и степень эзотеричности измеряется в единицах времени: в годах обучения. Некое специальное знание, – допустим, знание врача – отделено от ядра 20 годами обучения и развития специализации. То есть менее чем за 20 лет не удаётся пройти эту дорогу специализации. Эти годы затраченной жизни и отражают глубину специализации. Квалифицированный физик отделён от специалиста врача собственными 20 годами специализации плюс 20 годами специализации врача, в сумме 40 годами.
Это – нормальная ситуация, так устроено научное знание и вообще специальное знание, и всё же следует добавить, что это – ситуация прошлого состояния общества: это прошедшая норма. В мыслях о реальности мы отталкиваемся от этой картины, как будто существующей (хотя она и выражена несколько парадоксально, через слово «эзотерический»), но, по сути, это совершенно нормальная ситуация. Обычно говорят иными словами, о том, что для занятий наукой необходима углублённая специализация – это тот самый эзотеризм и есть.
Теперь, помня эту схему из прошлого, можно попытаться сказать, как же выглядит современность. Можно видеть, что ядерная, школьная область культуры постепенно редуцируется. Школьное ядро поддерживается бюрократическим способом, государственным принуждением: все обязаны получить в школе образование. Это требование является формальным, к нему как к формализму относится всё больше учителей и всё больше учеников, для реальной жизни в обществе такое образование не нужно. Картину мира получают из медиа, многие знания получают самостоятельно, ориентируясь, опять же, по имеющимся в медиа маркёрам. Общее ядро культуры уменьшается, деградирует, возможность понимать друг друга независимо от специализации уменьшается. Исчезает коммуникативное единство общества. Предел этой редукции известен: это язык. В обществе часто оказывается так, что все знают естественный язык (это так не всегда, но всё же часто). Этот тот минимум, к которому редуцируется современная культурная ситуация. Почти нет общей базы знаний, редуцированы представления о классике, нет общих ценностей и авторитетов, почти нет общих знаний. Общими являются язык, основы психологии и физиология.
Теперь можно задуматься: если у нас вот таким образом редуцировалось ядро культуры и его внутреннее устройство (классика), что будет с «лучами» специализаций? С ними много что происходит, но прежде всего надо переформулировать вопрос. Лучи специализаций означены только по отношению к ядру. Пока у нас есть общее ядро коммуникации, общее понимание, мы говорим, что есть ещё и специальные знания, которые получают лишь удаляясь от этого ядра. Если ядро «совсем» утрачивается, не получится говорить о специализациях, это будет что-то совсем иное. Но вроде бы специализации в современном обществе есть и хорошо себя чувствуют – в самом деле, есть множество очень специальных знаний. Более того, в школьное образование с разных сторон проникает всё более ранняя специализация. Детей с четырёх лет учат программированию. Кто-то очень рано даёт детям языки, кто-то специальные математические курсы и т. п. Уже в начальной школе стараются ввести специализацию. Господствует мнение, что на рынке конкурирующих профессионалов решающим оказывается время наработки опыта решения задач, и всё, что тут можно – начать заниматься как можно раньше. Тогда время на освоение будущей профессии увеличивается и на выходе оказывается более опытный и зрелый специалист, имеющий конкурентное преимущество. Специализация становится всё более ранней и углубляется. По отношению к чему она является специализацией, если школьное ядро редуцируется? Что занимает место общего знания?
Ответ довольно неожиданный и в то же время проясняющий, отчего этот вариант не приходит в голову: ну не может же такого быть. В современном обществе место культурного ядра, содержащего общие знания, занимает массовое оккультное знание, это массовая подложка современной культуры. Получают оккулътуру вместе с картиной мира, из медиа, и в то же время распространена она настолько широко, является настолько массовой, что в целом действительно занимает в схеме знания то же место, что школьные знания в XIX в. Это то, что знают «все».
Это смесь современных оккультных практик, нетайных тайных знаний, мусор и окрошка из всего «таинственного», и всё это выброшено на публику, причём уже давно, и всё это стало массово известным. Нет, школьные знания больше не являются основой для массовой низовой коммуникации. На «Волга впадает» и «Мороз-красный нос» не построить вменяемого общения, даже на «Никогда ничего не просите» – тоже не построить. Ни школа, ни классическая литература не составляют теперь основы массового общения.
Надо специально уточнить – массового. Речь идет о современной низовой культуре. Не о великих духовных достижениях, а как раз о том, что веком ранее сравнили бы с лузгой от семечек – то, в чём сам полощется рот, что легко понятно любому встречному, удобная тема чтоб перекинуться словом. Там и Нибиру, и зомби, и гороскопы, и все-все-все. Там Кастанеда, там дзен, тлен и тхэквондо, фитнес и иконы. Там своё устройство и огромное разнообразие – там радикальный энвайронментализм и глубинная экология, там формы общения с неведомым – ангелы и медиумы, приходы и осознанные сновидения, НЛО, НЛП, фен-шуй, каббала. Там даже джедаи и человек-паук.
И вот это, неизучаемое в школе, теперь является той базой, на которой строится общение, это и есть низовая культура – веком ранее её назвали бы народной. Вместе с разговором, кто какие наркотики пробовал (с обычным добавлением – не, фигня, не вштыривает, не то), вместе с упоминанием, кто какие практики пробовал. Ядро культуры по-прежнему существует, но – поскольку картина мира берётся из медиа и усваивается бессознательно, это ядро больше не является рационалистическим и состоящим из позитивных знаний.
Внутри школьного ядра, как уже говорилось, были свои конституирующие элементы – классика. Классика науки, классика литературы, классика живописи – она самая разная, важна лестница авторитетов, встроенная этими списками классики. Классика подразумевает ориентацию на неё как образец, она занимает своё место в списках не по собственному мнению человека, а по утверждению внешнего авторитета – такой авторитет имеет в культуре модерна безличную форму, «так учат в школе». И в оккультуре тоже можно отыскать такой внутренний скелет, глубинные авторитеты, определяющие направления развития. В целом это, например, ряд восточных учений – очень многие течения оккультуры берут начало в восточных практиках. Они, разумеется, могут быть искажёнными до неузнаваемости и имеют отдалённое отношение к оригинальным религиям или учениям, но всё же – у них восточные корни. Как говорится, мудрость Востока и демоны Запада: демонология в оккультуру берётся из западных источников. Эта восточная мудрость и христианская демонология в разных вариантах сплетённые в том или ином течении оккультуры, и поставляют нечто сравнимое с «школьной классикой». У этой окклассики есть характерные черты: не знать её стыдно, незнание подвергается осуждению. Очень многое из банального школьного курса можно не знать и даже бравировать этим незнанием, но вот отличия тоналя от нагваля не знать стыдно, как и не слышать о Гюрджиеве. Тем самым это именно авторитетная «классика», задающая основные ориентации при движении в море оккультуры, постепенно формирующая систему ценностей и образ поведения.
Отсюда имеются некоторые следствия. Сейчас крайне популярной является мысль, что история есть по преимуществу история технологий, всё, что происходит в истории – это технологические инновации, и один и тот же «человеческий материал» проворачивается через разные технологические схемы. То пирамиды строит, то звездолёты. Направление истории задаётся технологией, что возможно, то и строят, что строят, то и происходит. Эта довольно беспомощная и наивная точка зрения, если посмотреть внимательнее, преобразуется в другую. Технологии всегда есть средство, а не цель. Цель задаётся системой ценностей и картиной мира. Если в ядре культуры находится оккультура с «мудростью Востока» (и демонами Запада), то именно эта мудрость (и эти демоны?..) и задаёт цели для движения технологий. Достаточно посмотреть в 60-е годы XX в. и Силиконовую долину, становится видна личная идеология творцов современного технологического мира – лайт-буддизм, недеяние и вот это всё.
«Идеалы Запада» заменились там, «в глубине», мудростью Востока. Тем самым можно написать полную формулу глобализации: это западные технологии, используемые восточной духовностью. Можно снова оговориться: это заимствованная и искажённая духовность Востока, нельзя её легко отождествлять с оригинальными восточными учениями – но тем не менее. Эти мысли и эти ценности имеют именно такой источник. Так выглядят направления специализаций: западные технологии, обеспечивающие восточное целеполагание и восточную мудрость. А под этими «лучами» специализаций, в ядерной области, в подкладке массовой низовой культуры лежит оккультура, а не школа и не классика.
Наука остаётся высокопоставленной эзотерической областью культуры. Но интересно, что у неё сменился фон, она стоит на другом пьедестале. Согласитесь – большая разница, одно дело, когда наука стоит на фундаменте школы и окружена поверхностью «классики», классической рационалистической культуры, и совсем другое дело, когда та же – допустим, та же – наука стоит на фундаменте оккультуры и вокруг неё моря оккультуры с соответствующими глубинами. Что вы хотите, эра Водолея близко.
Когда картина мира и многие важные знания берутся не в образовательной системе, а в мире медиа, рушатся многочисленные «априорные» свойства образовательной системы – изменения происходят антропологические. То есть рождается новый культурный тип человека. Как в XIX и XX вв. сочиняли «мышление дикаря», который мыслит вне логики и вообще много чего не понимает, так сейчас появляется столь же отличающийся от привычного новый антропологический тип. Отличающийся, разумеется, не «биологически», а по «впитываемому с молоком матери», по интеллектуальным привычкам, которые кажутся свойственными всем нормальным людям.
Одно из часто отмечаемых свойств – отсутствие системности мышления. Человек не знает, где в его картине мира дырки, даже если ему их показывают – не представляет, где и как взять сведения, чтобы залатать дырки. Он не умеет получать новые знания – если ему указать источник и сказать «выучи это», он может выучить конкретный источник, если не указать – он не способен отыскать доброкачественный источник знаний и понять, что закрывает его дырку в познании мира, а что – нет. Человек не умеет идти от известного к неизвестному, не может работать с уровнями и границами. Это звучит как набор общих слов, но становится очень конкретным при столкновении со всё растущим числом детей, которые в четвёртом классе не способны освоить вычислительные навыки с переходом через 10; у них счёт только внутри 10 и не может быть продолжен за этим барьером, где цифры сменяются числами, то есть не возникает понятия числа. Слабое понимание границ не позволяет понимать противоречия: люди могут очень легко принимать взаимно противоречивые точки зрения и идеологии, не способны видеть: если верно одно – не может быть верным противоположное. Вместо чувства истинности возникает смутный релятивизм: всё возможно, всё в той или иной степени верно. Это слабое понимание границ порождает неумение создавать информационные фильтры. В мире медиа неумение фильтровать информацию приводит к полной беспомощности и управляемости: новая информация добавляется без учёта мировоззрения, не структурированно, бессистемно, простым сложением: а вот и так ещё бывает.
Преподаватели отмечают также иные проблемы. Например, с восприятием вещей чисто логического характера произошли существенные перемены. Раньше многое культурой подразумевалось и потому воспринималось очень легко и естественно. Сейчас оно не воспринимается даже при систематическом изложении. Эта закономерность очень заметна и наблюдается уже много лет подряд, кратко описать её можно так: утрачено логическое чутьё. Это по большей части даже не нарушение логических формализмов, а утрата понимания смысла. Если требуется утверждение вида «если не А, то не В» превратить в форму «если В, то А», то ведь можно даже не знать, что есть «закон контрапозиции», можно просто поработать со смыслом утверждений. Но этот ход теперь обычно закрыт для мышления, со «смысловыми» вещами перестали успешно работать.
Прежде существовало «содержательное мышление», человек мог забыть логический формализм, но прекрасно понимал «по смыслу», что следует сделать. Сейчас, если забыто формальное логическое правило, ничто уже не подсказывает, что делать – эти смысловые связи утрачены. Прежде в культуре содержалось некоторое смысловое умение, которое легко переводилось в логическую форму. Сейчас такое умение работать со смыслами утрачено, и при занятии логикой приходится учить законы построения логических суждений без подсказки смыслового мышления. Такие «утраты смысла» указывают на язык: иначе переживается владение языком, прежде язык дарил носителю такую смысловую логику, теперь к языку люди стоят в другом отношении и этот аспект от него не получают.
Это до некоторой степени аналогично тому, как воспринимают арифметику – в известном примере, рассказанном Арнольдом. Ученикам второго класса во французской школе задают вопрос: «Сколько будет два плюс три?» Ответ: «Так как сложение коммутативно, то будет три плюс два». Ответ совершенно правильный, но ученику и в голову не приходит сложить эти два числа, потому что при обучении упор делается на свойства операций. Арнольд говорит, что эта формализация мышления свойственна определённому направлению развития математики – «бурбакизму». Как развивается современная математика – сложный вопрос, не будем на него отвлекаться, но в этом примере проявляется воспитываемая современностью формализация мышления, что интересно – эта формализация препятствует смысловому мышлению и овладению логикой. Внутренний смысл логической операции невнятен, всё сводится просто к запомненному формализму.
Логику приходится «впихивать» в упирающееся мышление, воспитанное скорее на свободном комбинировании чего угодно. Такое свободное комбинирование искажает не только логику, но и «свободную фантазию». Сейчас это представляется уже почти невозможным, но ещё в XIX в. было вполне живым впечатлением: когда человек начинал фантазировать, ему было очевидно, что некий элемент фантазии притягивает другие, что фантазия, хоть и произвольна, имеет дело с целостными образами. Следуя свободному полёту воображения, человек как бы улавливает след образа, а потом, если пробиваться к источнику этого образа, можно к нему прийти – получить закономерно выстроенный образ, который сначала дал о себе знать лишь слабым следом. Сейчас это считается выдумкой – свободное комбинирование всего со всем не ведёт к целому образу, состоящему из закономерно связанных черт, фантазия считается свободной именно потому, что сочетаться может всё со всем – и потому фантазия бесплодна. Если прежде можно было указать на определённое свойство и попросить достроить образ до целого, то сейчас это обычно вызывает недоумение – любое свойство может сочетаться с чем угодно, если не сказано, как и с чем сочетать – как же можно выполнить такое упражнение?
Оккультура развивается обычной повседневной практикой – компьютерной. Если представить «механическую» цивилизацию XIX в., повседневная практика работы с сопряжёнными колёсами, рычагами и т. п. порождает операциональное механическое мышление, инженерное мышление, поиск причин и закона взаимодействия элементов. Сейчас повседневный опыт всё в большей степени состоит в пользовании «кнопочными интерфейсами», где никакой логики и механической рациональности нет – там имеется чистый произвол дизайнера, в большинстве случаев нельзя в сложном интерфейсе ничего «понять», и логика действий иная: надо ткнуть, попробовать и посмотреть, что получится, если что-то нужное – запомнить. Действия путём проб и ошибок, не допускающие перехода к законам и логике ведут к тому, что называется «магическим мышлением». Оказывается ослабленным представление о законах природы, значительное место занимает убеждённость, что никаких законов нет, есть произвол, который, однако, повторяется, можно его заучить и использовать. Компьютерный интерфейс является источником оккультуры – как любое распространённое бытовое приспособление, он диктует пользователю свои методы общения с действительностью.
Все эти проблемы имеют корни вовсе не на уровне университета, высшего образования. Оккультура – это не элитная культура, это именно повседневная культура больших масс людей, то, что приходит само, впитывается из умолчаний окружения. Это проблема, проявляющаяся в старших классах и в высшей школе, возникает ещё в дошкольном обучении и в начальной школе. Прежде дошкольное образование происходило прежде всего в семье, и традиции прежней культуры бессознательно встраивались в мышление и чувствование детей. Затем родители стали иными, оккультура проникла вплоть до детского возраста и дети перестали получать «естественную» прививку «нормального» мышления (мышления, нормального для прежней культурной ситуации). Начальная школа практически не умеет работать в этом направлении, в ней «зашито», что мышление учеников «уже» нормальное, сформированное – и потому лишь добавляет многочисленные ошибки своих программ и методик. Происходит разрушение привычных навыков мышления и формирование нового мышления, соответствующего оккультуре. Разумеется, речь не о физической невозможности никому мыслить «нормально», а только о влиянии, которое оказывается на большинство людей. Тех, кто может противостоять такому влиянию – очень немного.
Критическое мышление и цена свободы
Чуть не каждый второй, а то и всякий первый сегодня скажет, что надо учить критическому мышлению, надо учить уже в школе думать самостоятельно, иначе всё обучение оказывается лишним. Это прекрасный тезис. Но если спросить: как этому учить? Что помогает такому обучению, что мешает? – ответить смогут немногие. Ответят, по большей части, так. Мы будем давать не одну господствующую теорию, а также и возражения к ней и альтернативные точки зрения.
Это замечательное намерение иногда срабатывает, когда речь идет о детях со степенями кандидатов и докторов наук, но при работе с детьми школьного возраста – не срабатывает. Причин, почему не срабатывает – много. Например, сейчас практически разбиты интеллектуальные системы авторитета. Для учащихся, если честно, авторитетов нет. И потому никакая «господствующая теория» не вызывает у них священного трепета, и все эти теории им в одну цену. Помимо того, такая работа с альтернативными гипотезами подразумевает заоблачные умения – человек уже умеет оценивать весомость аргументов, пригодность их для того или иного теоретического конструкта, и может сопоставлять большие группы разнородных аргументов, оценивая, какая из предложенных теорий как соотносится с предложенной аргументацией. Это не школьный уровень.
А в школе что делать? Неужели нет средств? Есть, конечно. Очень простые. Самостоятельному мышлению дети обучаются, когда мысль выстраивают у них на глазах. Не в том дело, чтобы им давали много вариантов (они не способны объять это теоретическое пространство). Следует возводить здание мысли на глазах учащихся. Что это значит? Например, для развития самостоятельного мышления вредно кино и уже готовые картинки – плакаты, иллюстрации и пр. Чтобы развивать самостоятельное мышление, следует рассуждать прямо с учениками и одновременно рисовать рисунок – силами учителя. Не показывать указкой на готовый прекрасный рисунок, а своими руками рисовать перед классом. Возникающий из ничего образ запоминается совершенно иначе, чем готовый, и рассуждение, которое сопровождает создаваемый на глазах рисунок – лучше понимается и запоминается. Легко видеть, что сказанное – нечто прямо противоположное «искусству преподавания» с замечательными наглядными пособиями, а теперь – и с многочисленными видеороликами.
Это правило для предъявления изобразительных материалов можно расширить. Значительная часть образования могла бы состоять в предложении заданий, не предполагающих какого-либо заданного алгоритма их выполнения. Только после того, как учащийся пытается решить задачу своими средствами, когда он предлагает собственное решение, пусть очень частное, неверное или громоздкое, может прийти помощь: правильный способ решения. Тогда этот способ решения совсем иначе воспринимается, и правильное решение понимается не как нечто дидактически навязываемое, а как облегчение, лайфхак, спасение. И понимается такое решение не в пример глубже. И культура становится не набором отмычек, а непредсказуемым процессом творчества.
Для обучения самостоятельному мышлению – и научному, и художественному – вредны способы демонстрации (искусства), в которых имеется пассивный зритель, которому вкладывают впечатление. В этом смысле вредно искусство кино, и вредно пользоваться учебными фильмами.
Это довольно простое и понятное положение не встречается при просмотре рассуждений об обучении критическому самостоятельному мышлению. Эта апелляция к активности ученика и творению у него на глазах представляет собой всего лишь один пункт – при просмотре всей современной методики преподавания подряд таких (контр-)пунктов выделяется очень много. Самостоятельное мышление тренируется почти каждым учебным материалом и каждым педагогическим приёмом – может тренироваться, если верно понимать, о чём речь. А вот показом готовых прекрасных фильмов и отличных препаратов, представлением замечательного дидактического материала по готовым теориям самостоятельное мышление развить практически невозможно.
Присматриваясь к теме видеоурока, к получению материалов для обучения из фильмов, можно подойти к уникальному сочетанию черт современной культуры. В прежние времена верны были штампы, касавшиеся роли идеологии для создания авторитетного знания. Свободному мышлению противостоял авторитет, это была такая неразрывная пара: авторитет подавлял свободу, свобода разрушала авторитет. И потому мысли людей, которые боролись за свободное мышление, были направлены против авторитета в разных его формах. Указывался вред фигур «отцов-основателей», которые всегда правы, вред дидактического изложения единственно-правильного учения.
Однако времена изменились, сейчас уже совсем другая культурная обстановка. Причины изменений объяснить достаточно сложно, но в результате этих изменений мы находимся в культуре, находящейся не под властью авторитета, а под властью шаблона. Молодые люди сейчас не относятся с почтением к авторитетному знанию, у них практически не выработаны интеллектуальные качества, которые позволили бы расценивать какую-либо точку зрения как авторитетную. Этот «комплекс авторитета» в прежние века возникал вовсе не сам собой, это было следствием определённого устройства всей социальной жизни – и определённого устройства образования. Сейчас жизнь изменилась, и власти интеллектуального авторитета больше нет.
Однако вопреки ожиданиям, с падением авторитета не появилось свободы. Свободное мышление всё такое же трудно достижимое и редко встречающееся качество. Вместо авторитета работают неосознаваемые шаблоны. Они не воспринимаются как авторитетные схемы рассуждений, которым «надо» следовать, они просто не имеют альтернатив – люди никогда не видели, чтобы интеллектуальные задачи решались как-то иначе. Имеется шаблонный набор средств, набор интеллектуальных инструментов. Их «все» знают. Каждый свободно применяет для решения задач любые сочетания инструментов из этого набора. То есть имеет место свободное комбинирование немногих всем известных интеллектуальных инструментов. Это совершенно иная культура, нежели культура авторитета. Это культура конструктора из шаблонов.
Культура шаблонов крайне далека от свободного критического мышления и связана с тем, что люди иначе мыслить не умеют, их этому не учили и они никогда не видели, как это делают. И культурная жизнь, и социальные привычки, и образовательные приёмы выстроены так, будто всё, имеющее отношение к интеллекту, сводится к перебору этих шаблонов, наподобие интеллектуальных отмычек. Считается, что именно свобода сочетания этих шаблонов и есть свобода мышления, а мнение, что можно не то что создавать новые шаблоны, а даже вообще не пользоваться шаблонами и что можно создавать новое средство для каждой необходимой мысли воспринимается как сказка. И не возникает идеи, что авторитет – это не противоположность свободе, а нечто, показывающее, как можно избавиться от шаблона: авторитет не ограничивает свободу, а помогает её использовать.
Важной меткой этой культуры шаблонов является видеоролик, подобно тому, как для культуры авторитетов важной была хрестоматия. В уходящей культуре авторитетного знания считалось крайне важным читать тексты основателей, классиков, и собрание отрывков таких текстов было важным учебным материалом. Это была толстая книга, собрание лучших отрывков и авторитетных текстов. В современной культуре, связанной с конструкцией из шаблонов и опирающейся на пассивное восприятие, важным оказывается ролик, где показывается образец выполнения требуемой операции. В силу привычек современной культуры именно ролик кажется самым простым, доступным и решающим проблему обучения «образовательным предметом», «учебным материалом».
Для современной культуры ролик, несомненно, удобнее и лучше, чем хрестоматия. Но если ставить задачу обучения критическому самостоятельному мышлению – оба эти средства обучения равно плохи. Вместо них должен выступать «процесс рисования», не готовое изображение, а нечто, создаваемое по мере развития мысли; причём это должно создаваться из личных сил. То есть прекрасный ролик с отлично сделанным мультфильмом, в котором на глазах изумлённого зрителя карандаш самостоятельно рисует рисунок с нуля – плох для образования, нужен реальный учитель, который собственным способом, с понятными небрежностями и ошибками, будет создавать такой объясняющий рисунок. Потому что важен не сам рисунок (неизбежно проигрывающий лучшим образцам), а кусок жизни мышления, который становится виден при его начертании.
Чтобы это не было единственным шокирующим примером вредности общепринятых практик – пусть будет ещё один. Чрезвычайно вредным для формирования живого самостоятельного мышления являются формализмы. То есть выучивание формул, специальных терминов, научных названий и т. п. – вредно для развития данной способности. Для развития других способностей такие формализмы полезны. Если желательно учить аккуратности, точности, трудолюбию, конформности – это замечательно подходит. А если хочется учить критическому самостоятельному мышлению, то следует резко снизить долю всех «систем названий» и «правильных обозначений». Вместо них желательно показывать «суть дела», облекая в самые разные слова – так, чтобы принятые обозначения шли в одном ряду с придуманными прямо на месте словоформами. После усвоения сути можно в самом конце, когда материал уже усвоен, дать небольшой набросок принятых обозначений – и то, по возможности, это следует делать при обзоре большого куска пройденного материала.
Такие вещи сильно нарушают принятую практику и прямо противоречат утверждённым программам. Поэтому можно задуматься: реальное обучение практике самостоятельного критического мышления входит в противоречие с принятыми формализмами образования как социального института. Проще говоря, так учить запрещено. И это действительно проблема. Тем самым вместо множества благоглупостей на тему «как мы будем делать детям хорошо ещё раз» и здравиц в честь критического мышления, перед тем, кто думает об образовании, выступает действительная трудность: та форма, которую имеет государственное унифицированное образование, прямо запрещает очень многие содержательные педагогические практики. Учить критическому мышлению нельзя – и не по идеологическим соображениям. Любой социальный аппарат, состоящий из чиновников, любая бюрократия, которая будет разрабатывать планы и программы, методические указания для образования, которым вынуждены следовать учителя как нанятые служащие – будет препятствовать обучению многим важным интеллектуальным способностям. Школа калечит всех учащихся в определённом отношении, этот социальный институт является способом единообразно покалечить всех детей в данной стране.
Это – очередное противоречие в строении образования. Если мы хотим в самом деле обучить учащихся многим важным интеллектуальным способностям, мы должны бороться с самим существованием государственного образования: потому что дело не в частных особенностях – унифицированные правила обучения в любом случае будут запрещать содержательное образование в отношении данных способностей.
Но государственное образование имеет массу положительных качеств. Только благодаря массовому унифицированному образованию существуют такие понятия, как «классика», только благодаря такому образованию существуют ожидания, что выпускник школы знает то и это и способен, например, писать и считать. Множество «само собой» существующих культурных привычек и социальных институтов существуют только потому, что у нас имеется насильственно унифицируемое государственное образование. Если мы хотим от него отказаться – мы допускаем существование неграмотных граждан, людей, которые обучались в различных религиозных школах, в школах, которые с точки зрения существующих религий будут называться сектантскими. Людей, образование которых с точки зрения окружающих совершенно недостаточно в жизненно-важных отношениях. Это придется принять. Это – плата за свободное образование, то есть образование, когда некий коллектив людей (допустим, родителей) решает, что их детям следует развивать критическое мышление. А другой коллектив решит, что важнее всего знать наизусть Священное Писание. Одно без другого не получится: это свобода.
Подумав ещё немного, придем к пониманию: да, вообще-то это хорошо, но где мы возьмём так много таких умелых учителей, которые будут в самом деле думать, одновременно рисовать, одновременно помогать ученикам в их размышлениях, не сбиваться при многочисленных ошибках этих учеников думать самостоятельно и каждого приводить к ответу… У нас учителя совсем не такие.
И как только это станет ясно, проявится и ответ. Учитель – это вовсе не малооплачиваемая профессия для массы плохих профессионалов без специализации. Это работа для людей очень профессиональных, работа высокооплачиваемая. Поэтому там на входе сильный отбор, учителем может стать далеко не каждый, и даже людям весьма мотивированным придётся потратить много труда, чтобы стать учителем и удержаться в этой профессии. Можно представить себе шкалу: онлайновое образование по утверждённой программе, очень плохое и дешёвое ? очное образование без программы, которое производит учитель-профессионал, хорошее и дорогое.
Следующий ход рассуждений напрашивается: ну да, если в решении любого социального вопроса приходят к «дайте больше денег», ничего не получится. Денег нет, скажите, откуда их взять. И если всерьёз вдуматься в постановку вопроса, легкомысленный ответ «мы просто повысим учителям зарплату» окажется непригодным. Представлением о высокооплачиваемых учителях, у которых очень престижная профессия и которые оказываются чрезвычайно много и тяжело работающими профессионалами, задаётся совсем не то устройство общества, которое можно видеть вокруг. У современного человека, горожанина, примерно 70 % дохода тратится на жильё, питание и транспорт. И так организована социальная жизнь, что это, разумеется, учитывается, и машина по имени «город» устроена таким образом, что у его жителей такая вот структура доходов. А подразумеваемое как желательное состояние (если хочется для детей того самого критического мышления) требует совсем иного устройства общества. 70 % дохода должно уходить на образование и здравоохранение, и это подразумевает другую социальную и экономическую структуру города – и иное устройство всего общества.
Каждый раз, когда мы берём и пытаемся рассмотреть какую-то проблему, связанную с образованием, мы при серьёзном подходе к делу обязательно придём к «революционным» выводам: нам потребуется изменить структуру общества. Всю. Требуется иное социальное устройство, иная экономика, иное правовое обеспечение жизненных потребностей, иное устройство социальных институтов. Более простого пути нет. Или следует отказаться от этого самостоятельного мышления ради привычного существования.
Можно начинать с любого места. Например, продумать организацию и функционирование в обществе детских домов и дальнейшую жизнь их воспитанников. Или задуматься о социальной роли учителя. Или попытаться организовать свободное и эффективное образование. Любая серьёзная попытка приведёт к пониманию: частичное решение невозможно, следует изменить общественное устройство.
К чему это приводит?
Три сферы общественного устройства
Можно попытаться в самых общих чертах наметить, к чему должны сходиться самые разные ряды рассуждений, касающиеся образования и устройства общества. Это не то положение дел, которое есть сейчас и в этом смысле это «не истина». Это скорее некоторые черты идеального состояния, идеала, который виден, если рассматривать общество с точки зрения здорового воспитания детей и правильного процесса образования, в котором поддерживается баланс между образованием 1 и 2, между внутренним формированием человека и следованием общественным условиям.
Фундаментально-ошибочным является современное «аксиоматическое» убеждение, что главной силой, которая управляет поведением людей в обществе, является государство, «власть». На деле поведение весьма значительно регулируют также и иные социальные силы, просто их манеры принуждения иные. Неверно, что на определенной территории действует лишь одна властная инстанция. Как территории и государства не делятся нацело на народы, так территории не делятся нацело на власти. На одной и той же территории работают три разные социальные силы, разные аспекты социума, по-разному организуя социальные процессы.
Эти разные социальные сферы, аспекты – государственно-правовой, экономический, культурный. Каждый аспект действует своими средствами и может достигать только особенных, ему свойственных эффектов. То, что делает государство (право), оно делает стандартизованно, унифицированно, по законам и на общих основаниях. Оно иначе не умеет, и это его достоинство, а не недостаток. То, что чиновники выполняют инструкции, а не действуют по чувствам и понятиям – это следует поддерживать и приветствовать. Некоторые дела можно сделать только таким способом. У государства есть право принуждения, оно работает с помощью законов и принуждения к исполнению.
Есть дела, которые таким способом сделать невозможно. Совершенно иную принудительность создаёт экономический аспект социальной реальности, в значительной степени независимый от государства. Отношения работника с нанимателем – это совсем иные отношения, и власть денег – иная власть, чем власть права. В каждой проблеме соединяются в разных пропорциях эти социальные силы, ингредиенты социальных реакций. С одной стороны, властные отношения приноравливаются к тому, как люди ведут дела. С другой стороны, экономические отношения ограничены властью.
Совершенно недостаточно осознается, что существует (точнее: должна существовать, чтобы общество могло нормально функционировать) отдельная сфера – сфера культуры. С ней сейчас совсем плохо, поскольку она даже на уровне слова непонятна. Сейчас слово «культура» понимают как синоним «искусства», как нечто общее про искусство. Но в сферу культуры входят также ценности. Религиозные и этические ценности, благодаря которым определяются цели поведения – это культура. Наука с доброй долей технологий – это тоже культура. К культуре относятся здравоохранение и образование.
Недостаточность понимания этой сферы приводит к тому, что многие институты культуры не осознаются как относящиеся к культуре. То есть о них думают, что они – нечто одно, а они – совсем другое. Простой пример: суд. Всеми мыслится так, что это – государственный социальный институт, часть государственной системы правоприменения, это слово – в ряду «преступление, тюрьма, лагерь». Между тем суд вовсе не из государства, это – институт культуры. Его нельзя автоматизировать и бюрократизировать, с ним нельзя обращаться как с государственно-правовым институтом. Нельзя – потому что он тогда паршивеет и дохнет, плохо работает, перестает быть судом. Это один из важных институтов культуры, в ряду «школа и учитель; здоровье и врач». Судья – это деятель культуры, и иначе его деятельность немыслима.
Различие этих социальных сфер связано с регулятивным принципом каждой из них, определяющим основной способ действия социальных институтов в каждой сфере. В экономической сфере действия определяются нуждой, доверием и помощью, все многочисленные экономические механизмы выстроены на основании этих импульсов. В правовой сфере действия определяются равенством и справедливостью, это те регулятивы, которые определяют способ действия права во множестве ситуаций. Сфера культуры определяется прежде всего свободой, и именно из принципа свободного действия в культуре вытекают очень важные следствия: важность ценностей и авторитетов. Авторитет является не ограничителем свободного действия, а следствием его.
Каждый социальный институт состоит из сплетения всех трёх сфер общества, но они играют разную роль. От того, что врачи в больнице получают средства существования, вовлечены в экономические отношения, не следует, что больница относится к сфере экономики, точно так же, как из того, что прокуроры иногда болеют, не следует, что прокуратура относится к здравоохранению. Основная функция социального института относится к одной из трёх сфер общества, тело социального института состоит из взаимопереплетения всех трёх сфер. Тем самым общество как бы связано из нитей трёх цветов, и каждый цвет имеет свои законы поведения. Интеграция общества обеспечивается индивидом, человеком, который вовлечён в действия всех общественных сфер. Именно то, что каждый человек так или иначе входит в столь разные действия, в сферу культуры, права и экономики, и определяется гармоничное взаимодействие сфер общественной жизни. То есть окончательная интеграция общества устроена не через какой-то «самый верхний» орган власти, а через участие каждого человека в делах всех трёх общественных сфер.
