Проектно-исследовательская деятельность: развитие одаренности

Особо отметим и специально выстраиваемую нами (как в приведенной в качестве примера, так и в большинстве иных проектных работ учащихся) гуманитарную траекторию ученического исследования, ее просветительскую миссию – передача своего образовательного продукта, своего знания другому – чаще всего младшему – человеку.

Так намечается учителем путь исследования учеником поля культуры того лингво-культурного сообщества, язык которого он изучает. Так расширяется индивидуальное когнитивное пространство каждого ученика-исследователя. Так становится оно коллективным когнитивным пространством того ученического сообщества, членом которого он является.

Исследовательская деятельность: развиваем познавательную активность

Образовательная среда только в том случае может получить статус саморазвивающейся, если, ориентируя человека на познание и создание собственной личности во всей ее полноте, во всех ее духовно-душевно-телесных составляющих, инициирует его познавательную деятельность в различных жизненно важных для него константах.

В.С. Мухина отмечает, что «мы можем учиться наблюдению и исследованию, наблюдая за самими собой. Если мы люди, мы должны развиваться, как люди. И неважно, какой наукой потом будет заниматься ребенок, он должен уметь видеть, понимать человека как такового в его экспрессивных внешних проявлениях… Для исследовательской деятельности нужна свобода, помогающая понять людей – себя и других, помогающая понять явления реальной действительности» [80, с. 27].

От внимания к себе человек естественным образом переходит к вниманию на другого и, далее, к вниманию на окружающий мир в различных его проявлениях. «Кругооборотность» этого процесса становится качественным показателем личности исследователя и наполняет его деятельность созидающим смыслом.

Антропопрактикой называет В.И. Слободчиков «специальную работу в пространстве субъективной реальности человека, которая задается пространством человеческих Встреч: пространством со-бытийной общности, пространством совместно-распределенной деятельности, пространством рефлексивного сознания» [104, с. 16].

Отправной точкой в процессе актуализации антропологического смысла деятельности становится Обращение к членам Научного общества, состоящее из двух взаимозависимых частей: того или иного Слова творческой личности, обращенного к обобщенному читателю, и Вопросов (вопросов-задач) к ученику – представителю конкретной образовательной общности, сформулированных учителем.

Первая часть (фактическая):

«Рубеж ХХ–ХХI столетий оказался историческим периодом, который, с одной стороны, характеризуется величайшими научно-техническими достижениями, с другой стороны, возрастающей утратой у людей чувства жизни. В нашем столетии мир потрясают большие и малые войны, чудовищным по размаху стал терроризм, заметно приближается экологическая катастрофа.

Чем можно объяснить столь критическую жизненную ситуацию? Прежде всего группой факторов внешнего порядка. Такие факторы, как разрушение промышленностью природной среды, активное вовлечение людей в радиоволновый спрут, возрастание радиоактивной опасности, их шумовая оглушенность – общеизвестны. Как и общеизвестны политические, национальные и религиозные противостояния.

Особое значение в данной группе факторов имеют те, которые образуют главный механизм функционирования современной экономики развитых стран. Как справедливо подметил Э. Фромм, типичной чертой рыночного человека является потеря страха перед угрозой для собственной жизни и жизни близких людей, что свидетельствует об утрате у него глубинных эмоциональных связей. Подобный «обрыв» в психике человека, обусловленный внешними по отношению к нему факторами, углубляется воздействием и ряда факторов внутреннего порядка.

Еще в 1805 г. известный педагог Г. Песталоцци предупреждал, что традиционное увлечение книжными формами в обучении ведет к искажению развития детей, к убийству их здоровья. По причине однообразности включения отдельных компонентов психики ребенка, ее огромной информационной перегрузки. В итоге современное образование расшатывает у детей нервную систему с последующей деформацией их сознания, о чем свидетельствует рост числа детей, которые не желают ходить в «дом радости», как с греческого переводится слово «школа».

В 50-е гг. ХХ века было сделано печальное открытие. При изучении качества воображения у детей (ядро человеческой психики), было выявлено, что данная составляющая психики оказалась в состоянии угасания и распада. Подобное открытие позволило авторитетным специалистам констатировать начавшийся процесс обесчеловечивания, искажения образа человеческого в современной культуре как неизбежную расплату за научно-технический прогресс.

И еще один факт. В современной школе до 90 % детей начальных классов испытывают патологическую мышечную скованность. Таковая выступает, как утверждают медики, первичной основой рановозрастных заболеваний позвоночника, сердца, психики.

Привлечение внимания к названным фактам и положениям имеет цель обосновать, насколько велика опасность обеднения генофонда нашей страны, вырождения россиян как великой нации. Необходимы серьезные усилия по изменению сложившейся ситуации, и прежде всего принятие мер по нейтрализации внешних и внутренних факторов, травмирующим образом воздействующих на качество жизни России. Под данным понятием следует иметь в виду состояние физического, психического и нравственного здоровья людей, уровень их образованности и самореализации лучших своих личностных качеств.

У нашего народа имеется благоприятная возможность после некоторого временного замешательства восстановиться более основательно и масштабно, чем это предполагают зарубежные футурологи. Как здесь не вспомнить слова Чаадаева, что мы слишком мало походим на остальной мир, чтобы с успехом продвигаться по одной с ним дороге. Мы уникальная страна по геополитическому положению, по природным ресурсам, по историческому опыту, по своеобразию народного менталитета. Мы не лучше других, но имеем сверхдостаточные условия для успешного решения проблем по реструктуризации общественного образа жизни, создания мощной научно-технологической базы для его жизнедеятельности и содружества с другими народами» [135, с. 21–23].

Вторая часть (проблемная задача):

«Дом радости может создаваться каждый день каждым из нас. Но только при одном условии – если мы этого хотим и понимаем, что мы должны для этого сделать. Какую Программу создания Дома радости – Школы будущего — можем мы предложить? Что необходимо сделать в первую очередь, на что обратить внимание в дальнейшем? Спланируйте свою деятельность».

Мы специально процитировали весь фрагмент текста в полном объеме (первая часть), чтобы продемонстрировать продуктивность использования отдельных положений, в нем зафиксированных, для появления мотивации исследовательской деятельности по созданию культуроформирующего здоровьесберегающего пространства всеми членами образовательного сообщества. В данном тексте (существуют, безусловно, и другие, подобные выбранному нами) намеченные «болевые точки» развития и индивидуального человеческого организма, и личности как члена социума задают остроту разговору о прошлом, настоящем и будущем, в нем в имплицитной форме поставлен вопрос о необходимости определения каждым ценностных приоритетов своей деятельности, заложен понятийно-терминологический аппарат, дающий возможность ученику высказать свое мнение о направлениях формирования себя как отдельной личности, как части микросоциума (школы), как части макросоциума (всего общества). Особо отметим отразившуюся в слове ученого философскую глубину взгляда на мир – после достаточно сильного по воздействию негативно-содержательного высказывания о состоянии качества жизни современного человека задается мощный посыл к позитивно-творческому осмыслению гуманистических пребразовательных возможностей личности.

Размышления учеников над поставленной учителем задачей (при достаточно развитой познавательной активности задача определяется и разрабатывается самими школьниками) – следующий этап формирования личности юного исследователя. Гуманитарная и гуманистическая ориентация диалога учителя со своими учениками должна привести – и в этом проявление личностных качеств и профессиональных компетенций самого учителя – к определению траектории личностного развития каждым учащимся.

Мы не боимся обращения к дискуссионным проблемам, постановки «провокационных» вопросов, учитываем возможность не совсем корректного отстаивания отдельными учащимися позиций, имеющих эпатирующий характер, в чем проявляется протест, нежелание подчиняться общепринятым нормам или недостаточное развитие коммуникативных способностей, навыков динамичного ролевого взаимодействия со взрослыми.

Создание личности человека, способного к диалогу с окружающим миром, – процесс долговременный и многонаправленный. В этом процессе особое место должно быть отведено формированию представлений учащихся о ценностных основах исследовательской деятельности, о том, что «исследовательская деятельность – это условие для развития духовности, для развития личностного начала, того уникального в нас, что презентует нас в жизни. Исследовательский импульс – это феноменологическое включение в психические процессы вообще: восприятие, внимание, мышление. А у человека еще и воображение. В нас самой природой заложено побуждение к исследованию. Это дает нам возможность адаптироваться, выжить, победить обстоятельства, решить проблемные ситуации и прочее. Другая сторона нашей природы – это стремление к гомостазу, покою. У человека в извращенной форме это может проявляться, когда мы превращаемся в патологических лентяев, социальных дебилов, в быдло (быдло [польское bydlo – скот] – о тупых, неразвитых людях). Итак, нам изначально присущи два начала: стремление к исследованию и стремление к покою, они постоянно конкурируют между собой. Каждый человек должен об этом знать и помнить» [80, с. 24].

И учитель должен найти подходящий момент (моменты) для введения этих знаний в активный багаж антропоориентированных представлений учащихся. Формирование исследователя происходит в совместной деятельности учителя и ученика (учеников), возникновение проблемной ситуации может быть спрогнозировано учителем, но часто возникает спонтанно, поэтому профессиональное мастерство учителя проявляется и в умении превратить «повисшую в воздухе» мысль в идею долгосрочной проектной работы.

Проблема для первого (первых) ученического исследования должна быть сформулирована учителем таким образом, чтобы уже на начальном этапе были определены для юного исследователя направление и ступени интеллектуального поиска, а также намечена его личностно-общественная значимость.

Приведем пример проблемы, вызвавшей интерес учащихся при изучении темы «Сентиментализм», «формулы» исследования и ее наполнения, обусловленного спецификой проблемы.

ПРОБЛЕМА ДЛЯ ИССЛЕДОВАНИЯ

Сентиментальная литература, зародившаяся в Англии, получила общеевропейское признание. Н.М. Карамзина и других русских писателей захватила философия и эстетика сентиментализма. Что в ней могло их увлечь (до такой степени, что они начинают писать в том же стиле)?

Могут ли быть интересны для современного читателя произведения сентименталистов или знакомство с ними вызвано только необходимостью получить общее представление об истории развития литературы? Предложил бы ты своим друзьям для прочтения что-то из «сентиментального чтива»?

ПОПУТНЫЕ ВОПРОСЫ И РЕКОМЕНДАЦИИ:

1 блок

Как ты определишь задачи исследования? Как ты сформулируешь гипотезу? Какие разделы будут в твоей работе? Найди определение и характеристику сентиментализма в учебнике, в других источниках (составь библиографию и тезаурус).

Планируемый результат: развитие исследовательских компетенций.

2 блок

Каковы художественные особенности повести «Бедная Лиза» Н.М. Карамзина?

Почему ты предлагаешь для прочтения эти произведения? Почему «отказываешь во внимании» элегии Т. Грея? Как ты аргументируешь свою позицию?

Планируемый результат: проведение филологического анализа текста; обоснование личностной позиции.

Считаешь ты свое исследование актуальным или нет?

Планируемый результат: развитие умения отстаивать свои открытия, определять их значимость.

ПОПУТЧИКИ И ИХ БАГАЖ:

Нужны ли тебе помощники, чтобы включить в круг рекомендуемых для прочтения книг не прочитанные тобою? Какие задачи поставишь перед ними?

И др.

ПАССАЖИРЫ:

Оссиан: загадки и открытия.

(Скандинав? Шотландец? Англичанин? Галл?)

Остальных найди сам.

ОКОНЧАТЕЛЬНАЯ ФОРМУЛИРОВКА ТЕМЫ:

Сентиментальная литература: диалог прошлого и настоящего.

РЕЗУЛЬТАТ ИССЛЕДОВАНИЯ:

Статья в журнал «Nеовселенная».

Сценарий спектакля «Новая Элоиза» (по мотивам романа Ж.Ж. Руссо).

ПРЕЗЕНТАЦИЯ (на выбор):

На научной конференции «Кирилло-Мефодиевские чтения».

На фестивале «Леонардо».

ВКЛЮЧЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТА ИССЛЕДОВАНИЯ В ОБЩЕШКОЛЬНУЮ ПРОЕКТНУЮ РАБОТУ:

Использование в «Библиотеке просвещенного человека» выбранных учащимися книг.

Определение «Попутные вопросы» возникло в ходе работы, не является строго научным и может быть заменено на более привычное «дополнительные вопросы». В результате совместного словотворчества возникали и названия разделов «Отправная точка», «Попутчики и их багаж» и др. Подобная метафоризация является приметой творческого процесса и наглядно демонстрирует живое отношение ребенка к исследовательской работе. Таким образом обыгрывается идея дороги, восхождения к знаниям и дружеской помощи одноклассников-«попутчиков», вносящих свой вклад в создание образовательного продукта. Мысль о их привлечении возникла у учащихся в ходе работы и аргументировалась необходимостью помощи основному разработчику проекта. Задания им были небольшими по объему и в основном нацелены на активизацию умений целостного анализа произведения. Этическое и образовательное основания данного приема привлечения, точнее, «вовлечения» в совместную интеллектуальную деятельность, очевидны.

В процессе оформления разделов работы они дополнялись рисунками, которые наглядно иллюстрировали содержание исследования и способствовали активизации воображения остальных учеников, при этом использовались возможности информационных технологий. Одновременно с процессом подготовки к презентации материала исследования возникали новые «познавательные смыслы», определялись новые тематические области последующих исследований.

Исследовательская деятельность: активизируем системное мышление

Способность выявить и оценить такое наукоемкое явление, как взаимосвязанность и взаимообусловленность элементов любой системы, является одной из важнейших компетенций современного ученика-исследователя.

Формирование представления о русской литературе как уникальной части мирового целого способствует овладению школьником навыками аналитического и образного мышления, поскольку предполагает обращение внимания на значимые для ее «складывания», создания и последующего развития процессы влияния и прямого включения в нее иных, внешне чуждых элементов других культур.

Итальянская культура (с ее античными истоками и эпохальными достижениями Возрождения) сказала свое веское слово в культуре всей Европы и навечно закрепилась в культурной парадигме России.

Для русской литературы с ее «мировой отзывчивостью» античная литература (разграничение греческой и римской культур не было для нее столь существенно) стала первым наиболее глубоким и ярким «вливанием» в широкую струю молодой еще тогда литературы, начавшей свой триумфальный путь.

Сравнительное исследование художественных текстов русской и античной литератур создает условия для совершенствования умений анализа и интерпретации учащимися литературного произведения в его историко-литературной обусловленности и культурном контексте.

Особо отметим значимость данного подхода при изучении творчества А.С. Пушкина, впитавшего и творчески освоившего, наряду с русской фольклорной, и античную литературную традицию.

Адекватная интерпретация романа Пушкина «Евгений Онегин» и, в первую очередь, главного героя требует хотя бы общего, не детализированного представления о идейно-художественном содержании – мотивах, образах, идеях – трех произведений Вергилия: «Буколики», «Георгики» и «Энеида». Тогда наполняется смыслом пушкинская фраза – характеристика Онегина: «…да помнил, хоть не без греха, из Энеиды два стиха» (VI строфа) и актуализируется не только словосочетание «два стиха» с его несомненно ироничной авторской коннотацией, но и подвергается дешифровке возможный смысл упоминания поэтом произведения древнеримского писателя. Выбор из трех упомянутых выше произведений Вергилия последнего – «Энеиды» – функционален, поскольку соотносим современным Пушкину читателем с реализуемой классицизмом теорией «трех штилей», в соответствии с которой так называемый «Вергилиев круг» интерпретируется [25, с. 13] следующим образом: «Буколики» – простой стиль (герой – пастух, его атрибут – посох, животные – овцы, козы, растения – бук, вяз); «Георгики» – средний стиль (герой – пахарь, атрибут – плуг, животное – бык, растения – яблоня, груша); «Энеида» – высокий стиль (герой – вождь, атрибут – меч, скипетр, животное – конь, растение – лавр, кедр).

Сопоставление как метод исследования дает возможность непосредственно, через анализ деталей текста ощутить многогранность пушкинского «мирочувствования», гармоничное соединение в творческой индивидуальности гениального поэта разнообразных эмоциональных откликов на мир и человека – и иронии, и восхищения, и стремления к объективной оценке (вспомним здесь и «Повести Белкина»).

Анализ воплощенной в данном фрагменте текста творческой интенции автора – обратить внимание на наличие героического начала в структуре личности главного героя и, далее, на «неадекватность» реакции окружающих – «свет решил, что он умен и очень мил» (курсив наш. – И. П., И. И.), о чем сообщается Пушкиным чуть раньше, – заставляет вчитываться в текст, формирует вдумчивого читателя.

Представляется целесообразным обратиться к ознакомительному анализу трех выдающихся произведений античности в рамках темы «Классицизм русской литературы», представители которого, разрабатывая теорию простого, среднего и высокого стилей, образцом каждого из них считали соответственно «Буколики», «Георгики» и «Энеиду».

Так реализуется пропедевтический подход, в соответствии с которым формирование представления о художественном тексте «основного круга чтения» (в нашем случае – романе А.С. Пушкина «Евгений Онегин») начинается в имплицитной форме до его текстуального изучения. Уж е на пропедевтическом этапе намечаются ассоциативные связи произведения с предшествующей литературой, реализуемые писателем в собственной интерпретационной практике специально или интуитивно, подсознательно.

На следующем – основном – этапе изучения намеченные ранее ассоциативные связи произведений двух авторов актуализируются, что дает основания для текстуального – глубокого и развернутого – анализа идейно-художественного своеобразия романа «Евгений Онегин».

Исследование включенной в роман отсылки к античному тексту наглядно демонстрирует юному читателю специфичное для пушкинского стиля умение сказать о многом в минимальном по объему сверхфразовом единстве, «в малом выразить большое».

Учащиеся, постепенно овладевающие исследовательскими навыками сопоставления русской и античной литературы, начинают самостоятельно интерпретировать «след античности» в произведении не только как прямое указание автора на его связь с образом-персонажем, не только как завуалированное указание на модальность текста, его пафосную составляющую, но и обнаруживают «иные смыслы» привлечения древних в авторский текст.

Считается, что включение в текст в качестве эпиграфа цитат, изречений и т. п. объясняется стремлением автора «пояснить его замысел, идею» [114, с. 468]. Безусловно, это так. Однако в использовании Пушкиным в качестве эпиграфа к стихотворению «Поэт и толпа» (1828) восклицания жреца из 6-й песни «Энеиды» Вергилия учащимся видится не только это основание. Слова жреца Procul este, profani! (Отойдите, непосвященные!) не поясняют и не проясняют основной текст, поскольку они практически точно повторяются в нем («Молчи, бессмысленный народ… Подите прочь…!») и ничего нового в «протестующее стихотворение Пушкина, требующее свободы творчества» (Б. Томашевский) не вносят, но «упрочивают» чувство автора, придают твердость голосу лирического героя, продолжающему Cлово жреца, служителя Бога.

Акцентирование внимания учащихся на диалоге русских поэтов с античностью приводит к проникновению в художественный подтекст, часто до этого остающийся для них недоступным.

Так, результаты первичного восприятия стихотворения девятиклассниками, не принимавшими участия в обучающем эксперименте, свидетельствовали о неадекватности (или неточности) понимания фрагмента текста стихотворения «Поэт и толпа», в котором использован Пушкиным образ Аполлона.

Иной оказалась оценка текста девятиклассниками, принимавшими участие в обучающем эксперименте: «Стихотворение построено на приеме антитезы: в нем стихотворец противопоставляется народу. Взгляды толпы примитивны и ограничены. Поэт возмущенно восклицает: «Тебе бы пользы все – на вес // Кумир ты ценишь Бельведерский». Этими словами автор хотел показать то, что величайшие произведения искусства, божественные творения гениальных мастеров не могут быть оценены толпою по достоинству. Здесь ощущается логическое продолжение мысли о непонимании народом значимости того, что творцов «сердца волнует, мучит»: чуть выше толпа выражает недоумение по поводу песни поэта, которая оценивается ею как бесполезная. Самая гениальная песнь для них «бесплодна», не может быть понята ими. Люди видят только «мрамор», «но мрамор сей ведь бог!».

Использованный Пушкиным образ мраморной статуи Аполлона – бога любви и искусства древних – воплощает возвышенное понимание им значения искусства».

В процессе формирования у школьника «культуры литературных ассоциаций, умения обобщать и сопоставлять литературные явления и факты» [91, с. 25] опыт, который дарует читателю «пушкинская лира», поистине бесценен.

Усиленное внимание гениального поэта к итальянской (и включенной в нее древнеримской) культуре становится для учащихся несомненным при исследовании ими текста «Евгения Онегина». «По следам» редактора шестого тома академического издания произведений Пушкина Б.В. Томашевского [93] проходят учащиеся, анализируя комментарии к роману и делая свои, пусть и скромные, но будящие мысль, открытия. Так, просмотрев под интересующим нас углом зрения раздел «Переводы иноязычных текстов», учащиеся находят среди цитируемых Пушкиным авторов имена Горация, Данте, Петрарки, в разделе «Указатель имен» обращают внимание на Брута, Венецию, Виргилия, Гельвеция, Катулла, Кесаря (Цезаря), Неаполь, Перикла, Перуджино, Тацита и т. д. Само слово «Италия» упоминается Пушкиным 9 раз и 3 раза – «Авзония» (ср.: Испания – 1, Альбион – 5, Германия – 3, Франция – 2 раза).

Наблюдения над текстом приводят учащихся к мысли, что Пушкин, создавая русскую литературу нового времени и выстраивая ее как часть мировой культуры, особо обозначал ту сферу связей и отношений, без которых, по Гегелю, общая картина развития той или иной литературы (как и культуры в целом) теряет свою целостность, распадаясь на разрозненные (хотя и рядоположенные) явления и факты. Кроме этого, у них возникает интерес к работе по установлению «прямых» и «обратных» контактов между текстом романа и фактами итальянской культуры и, как ее продолжение, к созданию ряда исследовательских работ.

В основе методики интерпретации литературного произведения в контексте иноязычной культуры лежит идея «целостности художественного процесса и его восприятия, которая предполагает системный подход в рассмотрении литературы не только в русле некоторой упорядоченности сюжетов, тем, мотивов, эстетических решений, но и как динамическое единство внутренне организованных и взаимодействующих художественных явлений» [79, с. 3].

Обозначенный нами подход может быть реализован (в зависимости от уровня исследовательских компетенций учащихся, литературоведческих интересов самого учителя, специфики учебного заведения и т. д.) как в рамках базового курса, так и в рамках тех или иных элективных курсов, разрабатываемых для учащихся классов филологического и гуманитарного профиля, а также при создании проектов/исследований культурологической направленности.