Проектно-исследовательская деятельность: развитие одаренности

Построение продуктивной модели общения ученика с произведением не может не опираться на определенный «кодекс чести» субъектов художественной коммуникации. Проблема «точности» интерпретации имеет и этический аспект – «разрушение текста», по Р. Барту, приводит к «убийству» его создателя, а следовательно, добавим, и возможному разрушению (нарушению) культурного генофонда нации. Идея толерантности, уважительного отношения к человеку должна быть актуализирована и по отношению к Автору, выставляющему «напоказ» «душу живую».

Вместе с тем вступление в диалог с Автором произведения предполагает возможность (и необходимость) свободного высказывания своего мнения о нем читателя. Диалогичность, согласно М.М. Бахтину, это активность вопрошающая, отвечающая, соглашающаяся, возражающая.

Так, отправной точкой для эвристического диалога, в котором «активность в постановке вопросов принадлежит учащемуся» [127, с. 134], служит проблемная ситуация, основанная на оценке старшеклассниками интерпретации философом Л. Шестовым главного героя (а через него и самого автора) романа М.Ю. Лермонтова «Герой нашего времени»: «…Сильнее, могущественнее Печорина – нет никого на свете. А, стало быть, – такова жизнь: в ней побеждает грубая, беспощадная сила. Таков смысл «Героя нашего времени». Здесь – апофеоз бездушного эгоизма: Лермонтов не мог побороть Печорина и потому, желая оставаться правдивым, открыто признает его победителем и поет ему хвалебный гимн, которого каждый победитель мог себе требовать» [136].

В ходе разрешения проблемной ситуации у учащихся, уже прочитавших роман и сформировавших свое представление об авторских смыслах произведения, возникает целый ряд вопросов: «Чем объясняется столь однозначная и прямолинейная оценка личности главного героя и самого Лермонтова? Каковы причины подобной интерпретации? Как можно оценить данную интерпретацию и ее автора? Имеет ли право на существование и на признание подобная трактовка? Если да, то как можно более точно определить такие интерпретации? Каковы критерии оценки той или иной интерпретации?»

Такие вопросы мы называем вопросами-размышлениями, поскольку ответы на них формируются в результате совместной творческой деятельности учителя и ученика, выстраивания цепочки следующих друг за другом вопросов и ответов, доказательств и опровержений, при этом учащиеся осваивают способы познания и обретают собственный взгляд на мир.

Диалог образов культуры, логик, «голосов» автора и его героев, внутриличностный диалог подкрепляется и диалогом с интерпретатором художественного текста.

Активизация творческого сознания учащихся, высказывающих различные предположения относительно причин появления разнообразных трактовок, способствует, с одной стороны, развитию исследовательских умений формулировать гипотезу, сравнивать и обобщать явления, с другой – формированию представления о том, что постичь художественное произведение – это значит «не отказываясь от себя и не переиначивая другого… найти себя в другом, найдя другого в себе» [8, с. 312].

Старшеклассники приходят к следующим выводам:

1. Для «истинной» интерпретации характерно адекватное авторскому замыслу прочтение произведения.

2. Интерпретации со «знаком большой субъективности» необходимо подразделять на две группы по их результативности. Как позитивный результат может рассматриваться создание своего собственного творческого продукта интерпретатором, для которого художественное произведение является основанием для творческой интенции, для проявления одного из возможных путей развития личности – «отталкивание от старого» для создания собственной траектории интеллектуального движения. Некорректная интерпретация, имеющая отрицательный результат по отношению к интерпретируемому тексту, объясняется стремлением придать полемическую заостренность своему собственному интеллектуальному «высказыванию», воплощенному в различных формах освоения бытия – музыкальной, изобразительной, драматической, исполнительской и т. д.

В этом случае целесообразно использование следующих обозначений: версия, «по мотивам», «на основе» и т. п., что делает оправданным появление подобных явлений культуры (часто значительных) и не нарушает «авторские права» создателя первоисточника.

Учащиеся в качестве примера используют трактовку драмы А.Н. Островского «Гроза» в театре «Современник» (посещение которого организуется предварительно) и отмечают, что сравнение ее с литературным произведением возможно и интересно, на это и рассчитывает режиссер, выстраивая сценическое действие на основе парадокса, «соединения несоединимого». Оставляя от произведения Островского практически только название, имена персонажей и сюжетную канву, он создает свой собственный интеллектуальный продукт. Режиссер не озабочен адекватностью прочтения, точностью передачи авторской мысли, концепция спектакля определена до его постановки, в ходе репетиций возможно только уточнение определенных нюансов выразительной структуры спектакля. Это самостоятельное явление культуры, отношение к которому зрителя должно определяться на основе критерия наличия в нем художественных достоинств.

Негативный результат – отсутствие собственного продукта, некорректная интерпретация – может иметь социально-политическое основание; быть выражением чрезмерных амбиций интерпретатора, личного неприятия автора и его идей; может отражать ограниченность творческих способностей интерпретатора, его интерпретаторских умений и т. д.

Исследование проблемы различных оснований (личностных, общественных, культурных, исторических и т. д.) некорректных интерпретаций приводит учащихся к необходимости формулирования критериев точности интерпретации.

Какими научными положениями может быть поддержано проведение учащимися исследовательских операций по их нахождению?

Основополагающее значение в решении данной задачи, на наш взгляд, имеет привлечение данных из разных наук, изучающих и интерпретирующих литературное произведение, и, в частности, находящейся в сфере филологической науки теории перевода.

Полилингвальное образование школьников как одна из реалий современного образовательного процесса дает возможность установить на уроках литературы продуктивные отношения диалога, помимо рассмотренных выше, и с оригинальными текстами зарубежных авторов, и с интерпретаторами-переводчиками.

Актуализация полилингвального обучения как части поликультурного образования (это явление в первую очередь имеет место в лицеях, гимназиях, профильных классах) создает условия для эффективного использования в системе литературного образования отдельных элементов теории и практики такой филологической науки, как переводоведение.

Поддерживаемая социальной и образовательной средой мотивация изучения иностранных языков как части мировой культуры плодотворно влияет на углубление интереса учащихся к выявлению взаимосвязей и взаимозависимости между русской и зарубежной литературой и должна быть своевременно спроецирована на определенные «узлы» школьного литературного анализа, в частности, на задачу развития у учащихся интерпретационных умений.

Исследование на уроках литературы художественного перевода как специфической модели интерпретации литературного произведения способствует реализации контекстного аспекта анализа, в сфере внимания которого контактные связи, проявляющиеся «в прямом соприкосновении эстетических идей или литературных произведений; генетическом родстве (общих источниках), литературной трансплантации (перенос и усвоение явлений), типологических схождениях, являющихся следствием принципиального единства в развитии культуры» [39, с. 8].

Так не только «языковая личность писателя совершенствует языковую личность читателя» [11, с. 13], но и языковая личность переводчика совершенствует языковую личность читателя. Добавим к этому мысль о влиянии на ученика и нравственно-эстетического компонента личности ученого-переводчика.

Именно перевод становится в последнее время востребованным на уроках литературы и как форма интерпретации, и как способ самовыражения личности ее автора, и как акт познания первичного текста, и как объект для формирования исследовательских компетенций.

Художественный перевод в рамках литературного образования рассматривается нами как коммуникативный процесс, общение с целью «выработки новой информации, единой для общающихся людей и рождающей их общность или повышающей степень их общности при сохранении неповторимой индивидуальности каждого» [41, с. 35]. Рассматривая вслед за А.А. Леонтьевым процесс общения с позиций деятельностного подхода, понимая общение и как речевую деятельность, отметим как положительный момент включение в данном случае в диалогическую цепочку еще одного компетентного участника коммуникации и создание условий для формирования у учащихся исследовательских компетенций, связанных с умением сравнивать результаты своего собственного «труда читателя» с результатами творческого восприятия другого интерпретатора.

Включение в ситуацию общения переводчика-интерпретатора, с одной стороны, безусловно усложняет процесс общения с литературным произведением (это должно учитываться и соотноситься с уровнем литературных компетенций учеников конкретного класса), с другой – дает возможность увидеть и оценить еще один способ интерпретации произведения и далее определить условия успешности такого вида коммуникации.

Так, обращение к теории и практике перевода крупнейшего ученого В.Г. Маранцмана объясняется в первую очередь нашим желанием ввести в круг диалогического общения личность яркую, незаурядную и художественно одаренную, а также открывающейся при этом возможностью формирования у старшеклассников исследовательских умений пересоздания литературного текста с целью постижения авторских смыслов.

В предисловии к переводу «Божественной комедии» Данте Алигьери Маранцман характеризует переводы, выполненные П. Катениным, Д. Мином, В. Петровым, Н. Головановым, М. Лозинским, А. Илюшиным, и затем определяет принципы собственного перевода: «1. Точность перевода обеспечивается не только правдой слов, но также правдой чувств. Нитью Ариадны должно быть не только буквальное значение слова, но и верность интонации, характерность образов дантовского текста, подлинность тропов. 2. В поэме должны быть различимы контрастные интонации Вергилия и Данте. Мудрое спокойствие, величавость, властность римского поэта соседствуют с лирической подвижностью, живостью тоскующего и страстного голоса Данте. Строгий разум и пронзительное чувство – стилистические полюсы поэмы. 3. При всей резкости светотени в разных эпизодах каждой песни есть ее общий мотив, своеобразная тональность, создающая эмоциональное единство. Данте творил не только стих своей поэмы, но смело, как Саваоф Микеланджело, создавал литературный язык Италии… Мне виделось необходимым, по возможности, сделать текст понятным и без комментария, чтобы в общем своем строе каждая песнь была понятна современному читателю» [74, с. 11].

Данные положения осмысляются старшеклассниками, трансформируются ими в более краткие и точные формулировки, входят в их интерпретационный багаж.

Закономерным продолжением возникшего диалога становится «перенос» творчески полученных компетенций на объект собственной интерпретаторской деятельности – перевод произведения, выбор которого мотивирован задачей познакомить с ним учащихся младших и средних классов, не владеющих еще в должной степени искусством перевода, создать для них своеобразную антологию зарубежной литературы, не освоенной еще профессиональными переводчиками.

Так естественно намечается непрерывность культуроформирующего диалога – диалога с книгой, с человеком, с миром; задается ориентир движения дальше в постижении исследуемой проблемы; происходит переход от исследовательской деятельности на уроке к проектно-исследовательской деятельности за рамками урока одаренных учащихся, испытывающих интерес к творческому поиску в культуроформирующей области «Филология».

Остановимся на еще одном аспекте исследовательской деятельности на уроках литературы.

И те, кто оказывается в поле взаимодействия с талантливым человеком, и он сам, для того чтобы создать наиболее благоприятные условия для осуществления его задатков, должны уметь оценить психофизиологические особенности подобной, часто весьма непростой в общении, личности.

Что способствует его развитию? Что должны понять и принять его близкие? Как он может выстроить свой жизненный путь, чтобы воплотить дар, данный ему, и не разрушить чужую жизнь?

Эвристический диалог с учащимися с целью осмысления этих вопросов требует особого внимания. Анализ литературных произведений дает возможность постепенного формирования представлений юного читателя как о своеобразии душевной организации творческой личности, нашедшей выражение в литературном тексте, так и, опосредованно, об особенностях собственной личности и особенностях друзей и близких, а также об условиях, при которых личность имеет возможность продуктивного движения по задаваемому детерминирующим чувством пути. Этим в значительной мере объясняется обращение в рамках проблемы исследовательской деятельности к сфере литературного образования.

Следующий аспект содержательного наполнения проектно-исследовательской деятельности задается социальными тенденциями сегодняшнего дня. Этническое многообразие – реальность любого общеобразовательного учреждения Российской Федерации.

Что представляет собой с точки зрения этнокультурного состава современная московская школа, в которой учится более полторы тысячи детей?

Новый микрорайон Москвы в районе станции метро «Аэропорт» – это достаточно сложное по этнокультурному составу сообщество, сочетание традиций старой московской интеллигенции и достаточно недавно приехавших в столицу представителей разных национальных культур. И вектор этнокультурного развития детско-взрослой общности, создаваемой нами, должен быть обращен и на Запад, и на Восток.

В последней позиции мы особо акцентируем направленность нашей деятельности на достижение не только образовательных, но и социально-гражданских задач формирования толерантности подрастающего поколения.

Нельзя не согласиться с утверждением, что культура толерантности – важнейшая составляющая культуры общества. Модель толерантного поведения напрямую связана с терпимостью к «чужому», «другому», а следовательно, в поведенческом плане с поиском компромисса и нерасположенностью к конфликту.

Поэтому в педагогическом сообществе как принципиально важное направление работы рассматривается проведение детских и молодежных мероприятий объединительного, межнационального характера, квалифицированная и взвешенная пропаганда ценностей культуры, мира и ненасилия, межнационального и межконфессионального согласия.

Нет необходимости, на наш взгляд, в условиях московской школы особо выделять этнокультурный компонент в образовании. Он должен быть органично включен во всю систему работы школы. Так, исследование школьником того, что ценного сделал человек из его рода для нашего общего прошлого и, значит, настоящего – фундамент размышлений о себе, своем настоящем и будущем, о настоящем и будущем своего этноса.

Теория и, главное, практика совместных добрых дел, спроецированные на исследование и созидание себя, страны, Вселенной, должны стать, по нашему мнению, основой основ современного образования и воспитания.

Задача формирования «открытого сознания» человека ХХI века, стремящегося и умеющего устанавливать плодотворные контакты с представителями различных лингвокультурных сообществ, должна быть актуализирована и на уроках иностранных языков, и в системе школьного литературного образования.

Полилингвальная образовательная парадигма, реализуемая современными школами, должна быть творчески воспринята методикой преподавания литературы, теоретически и практически воплощена в системе литературного образования учащихся средних и старших классов.

Как отмечает в своем исследовании Д.Б. Гудков, «знания собственно вербального кода (т. е. языка) и правил его использования оказывается недостаточно для успешного общения с носителем того или иного языка, необходимо еще овладеть внекодовыми знаниями, вернее, тем, что принадлежит невербальным кодам культуры того лингво-культурного сообщества, для которого используемый язык является родным» [30, с. 5]. Иначе говоря, контакты с представителями других культур невозможны без знания особенностей этих культур и практических навыков в межкультурном общении.

Литература осваивает и закрепляет в письменном тексте и вербальную (языковую) составляющую культуры, и такие ее компоненты, как знания, верования, искусство, нравственность, законы, обычаи и некоторые другие особенности и привычки, «усвоенные человеком как членом общества» [117, с. 18].

Поэтому значимость изучения зарубежной литературы заключается, помимо возможности получения учащимися чисто эстетического наслаждения, которое дарует всякий высокохудожественный текст, и в возможности получения представлений о своеобразии базовых концептов национальной культуры, опосредующих выработанные ею знания о мире.

Вопрос о методической реализации обозначенных возможностей непосредственно связан с задачей прояснения понятий прецедентные тексты и прецедентные феномены.

Под прецедентными текстами понимаются тексты: «1) значимые для той или иной личности в познавательном и эмоциональном отношении, 2) имеющие сверхличностный характер, т. е. хорошо известные широкому окружению данной личности, включая ее предшественников и современников и, наконец, такие, 3) обращение к которым возобновляется неоднократно в дискурсе (т. е. в сложном коммуникативном явлении, включающем, кроме текста, еще и экстралингвистические факторы – знания о мире, мнения, установки, цели. – И.П., И.И.) данной языковой личности» [44, с. 216].

В пространстве культуры сосуществуют и сопрягаются в восприятии того или иного человека и вербальные, и невербальные прецедентные тексты.

Прецеденты, связанные с коллективными инвариантными национально-детерминированными представлениями конкретных «культурных предметов», рассматриваются как прецедентные феномены, играющие «важнейшую роль в формировании национального мифа, отражая и задавая шкалу ценностных ориентаций и моделей социального поведения внутри определенного лингво-культурного сообщества, сама система прецедентных феноменов в каждом из этих сообществ отличается ярко выраженной спецификой. … Сколько-нибудь полноценная коммуникация на языке данного лингво-культурного сообщества оказывается невозможной без знакомства с прецедентными феноменами, относящимися к ядерной части когнитивной базы последнего» [30, с. 128].

Из этого следует, что формирование представления об особенностях мировосприятия носителей того или иного языка самым тесным образом связано с проблемой осознанного выбора для школьного анализа литературных текстов иноязычной культуры и, далее, их элементов, обладающих таким качеством, как прецедентность.

Подобная задача в той или иной степени решается авторами практически всех школьных программ по литературе, однако остается открытым вопрос об учете в содержании и базового, и дополнительного уровней литературного образования полилингвальной направленности современной школы, ее ориентации на предоставление учащимся возможностей по изучению разных иностранных языков.

В современной образовательной парадигме создаются весьма интересные варианты изучения иностранных языков школьниками (с точки зрения и количественной, и качественной) и, соответственно, возникают разные типы языковых личностей, что, безусловно, должно учитываться учителем литературы, решающим задачи индивидуализации и дифференциации обучения. Творческий потенциал ученика, изучающего тот или иной язык, должен быть актуализирован и в системе литературного образования.

В рамках Концепции сотрудничества России и Италии в ряде школ реализуется программа изучения итальянского языка и итальянской культуры. Поставив своей целью формирование представления учащихся об особенностях мировосприятия носителей осваиваемого ими языка, мы ориентируем их на понимание того, что продуктивное общение возможно в случае знания прецедентных феноменов, умения распознавать инвариантные коллективные представления определенного лингво-культурного сообщества.

Необходимо отметить и наличие у учащихся дополнительной мотивации исследования данного поля культуры в связи с реальной возможностью общения (и непосредственного, и дистанционного) с носителями языка, однако важно дать ему «культуроформирующую» направленность, определить вместе с учениками его «культуросозидающие смыслы».

«Какие книги вы читали в детстве?» – с такого «простого» вопроса к итальянцам начиналось создание старшеклассниками «Антологии детской итальянской литературы» для учащихся младших классов. При дальнейшей работе над ней учащиеся посчитали необходимым обратиться к своим друзьям с просьбой передать им учебники по итальянской культуре, купить во время поездок в Италию произведения итальянских писателей для маленьких, чтобы включить их в свой проект.

В ходе исследовательской работы самостоятельно ставились и решались следующие задачи: 1) выбрать те произведения, которые могут рассматриваться как национально-прецедентные и универсально-прецедентные феномены; 2) подготовить комментарии и словарь с учетом возрастных возможностей и уровня знаний итальянского языка учащихся младших классов; 3) подобрать иллюстрации, также имеющие национально-прецедентный и универсально-прецедентный уровни.

При обсуждении каждой из задач выдвигались разнообразные гипотезы, находились доводы, аргументирующие ту или иную позицию.

Одновременно углублялось понимание школьниками, проявляющими интерес к культурологической и филологической областям знания, специфики межкультурной коммуникации как коммуникации особого типа, связи ее с деятельностью различных психофизических процессов: памяти, мышления, восприятия, речи.

Самостоятельное формулирование задач исследования потребовало осознанного ими как необходимость расширения культурологического тезауруса и, следовательно, обращения к преподавателям за консультацией.

Безусловно, преподаватель должен быть готов к оказанию «интеллектуальной поддержки», в самом общем виде прогнозировать направление исследовательской работы и быть способным дать соответствующие рекомендации.

При создании рассматриваемого нами проекта оказалось необходимым формирование представления о существовании разных видов прецедентных феноменов (без введения, естественно, многих понятийных составляющих данной области науки в ученический тезаурус).

Согласно лингвокультурологической концепции Д.Б. Гудкова, существуют следующие виды прецедентных феноменов: автопрецедентные, социумно-прецедентные, национально-прецедентные, универсально-прецедентные. Первые из них, представляя собой отражение в сознании индивида некоторых феноменов окружающего мира, обладающих особым познавательным, эмоциональным, аксиологическим значением для данной личности, связаны с его индивидуальными представлениями, включенными в неповторимые ассоциативные ряды. Те феномены, которые являются прецедентными для того или иного социума (организованного на религиозно-конфессиональной, профессиональной, возрастной и т. п. основе), но не являются однозначно прецедентными для остальных членов лингво-культурного сообщества, получили статус социально-прецедентных феноменов. Своеобразие национально-прецедентных феноменов в том, что они известны любому среднему представителю того или иного лингво-культурного сообщества и входят в когнитивную базу этого сообщества. Универсально-прецедентные феномены, как отмечает Д.Б. Гудков [30, с. 104], известны любому современному полноценному homo sapiens и входят в универсальное когнитивное пространство человечества.

Градация данных видов с точки зрения значимости каждого из них в системе межкультурного общения может быть схематично представлена следующим образом: универсально-прецедентные феномены – национально-прецедентные феномены – социумно-прецедентные феномены – автопрецеденты.

Универсально-прецедентные феномены обеспечивают основное ядро межкультурного общения, знание национально-прецедентных феноменов предоставляет дополнительные возможности в установлении полноценных диалоговых отношений между представителями различных лингво-культурных сообществ, владение социумно-прецедентными феноменами расширяет возможности общения разных коммуникантов, постижение автопрецедентов создает условия для придания общению личностного характера.

Данная парадигма имеет отношение в первую очередь к речевому взаимодействию индивидов, но также проецируется на систему отношений читатель – автор.

Обращает на себя внимание наличие взаимообразной диалоговой сущности данной системы знаний: актуализованные в соответствии с задачей изучения итальянской культуры, они имеют адекватную значимость и для осмысленного анализа учащимися произведений родной русской литературы. Умение определять при анализе литературного текста вид прецедентного феномена способствует развитию интерпретаторских умений оценивать своеобразие поэтики конкретного писателя. Поэтому есть основания для активизации их учителем в ходе анализа родной литературы.