Литература в средней и высшей школе: развитие и преемственность. Конец XVII – начало ХХ века

Появление в университетах (с 1804 г.) отделений словесных наук, безусловно, способствовало дальнейшему структурированию курса словесности. Однако необходимо подчеркнуть длительность процесса содержательной унификации литературных дисциплин в университетах. В начале XIX века своеобразной нормой была их значительная вариативность. Ярким примером тому служит способ подачи предметов литературного концентра в расписаниях и учебных планах, в которых прежде наименования курса прописывалась фамилия профессора, его читающего. Эта традиция, с нашей точки зрения, вполне определенно свидетельствует об условности границ предметов литературного концентра. Пример данного способа подачи литературных дисциплин в Московском университете в 1802–1803 гг. представлен в таблице ниже:

Таблица № 1. Принцип презентации литературных дисциплин в учебных планах высшей школы (по персоналии преподавателя)

[См.: Шевырёв, 1855, с. 322–323].

Из материалов таблицы следует, что взаимосвязи среднего и высшего литературного образования в большей мере реализовывались на уровне высшего филологического класса. Его предметной основой было изучение классических авторов и латинской риторики. Даже российская словесность изучалась здесь в связке с латинской историей, что было бы труднообъяснимым фактом, если не иметь в виду уже столетний к этому времени опыт ориентирования отечественного образования на классическую модель, заимствованную в немецкой дидактике. В 1805–1807 гг. способ подачи дисциплин словесного отделения остался прежним: название курсов предварялось фамилией преподавателя, которые он читал. На российскую словесность, не представленную в данном расписании, опосредованно «работал» лишь курс М. Т. Каченовского «Теория риторики; история древнего красноречия с правилами его и примерами из писателей, разбор слов похвальных, надгробных и проповедей как сочинений, наиболее употребительных в России; толкование Цицерона и Сенеки». Сложное наименование курса М. Т. Каченовского вновь подтверждает значение классического материала как основы всего литературного образования этого периода.

Обращение к отечественным произведениям словесности константно происходит в логике их сопоставления с классическими жанрами.

Уже через три года, в 1811 году, на словесном отделении было установлено ключевое для преподавания отечественной словесности в высшей школе организационное нововведение. Речь идет об учреждении в Московском университете кафедры российской словесности, имеющей целью «изучение славянского языка, познание книг на оном и чтение славяно-российских сочинений, с показанием отношения российского языка к славянскому и происхождение из оного» [Цит. по: Шевырёв, 1855, с. 406]. Начиная с этого времени, постепенно меняются подходы к содержанию дисциплин по кафедре словесности и степени их унификации; теперь все профессора преподают дисциплины, ими самими избранные и, что наиболее важно, основательно изученные.

В университете меняется способ идентификации литературных дисциплин: теперь они прописываются не по фамилиям преподавателей, а по предметам словесного отделения. Основные изменения предметного литературного концентра обусловливаются постепенной сменой классических приоритетов читаемых курсов на материал отечественной словесности [См.: Гетманская. Программа, 2012, с. 45–46]. Хронология внедрения и расширения предметного литературного концентра свидетельствует о том, что появление российской словесности и истории российской литературы как самостоятельного курса отмечается в учебном плане Московского университета лишь в 1836 году. До этого периода российская словесность читалась в сочетаниях с различными предметами (как и в гимназиях), рождая достаточно спорные симбиозы типа: «российская словесность в соединении с латинской и русской историей».

Отдельные дисциплины носили сугубо практический характер: разбор слов похвальных, надгробных и проповедей, критические разборы русских писателей, практические сочинения и переводы. Баланс лекционных и практических занятий на словесном отделении, не будучи прописанным формально, был соблюден. Методической нормой этого периода было чтение российской словесности как материала риторики и пиитики. Об этом говорят и названия дисциплин: «риторика по Эрнестию», «еврейская поэзия по Гердеру». Безусловно, ориентирование целой дисциплины на одного автора свидетельствует о недостаточном методическом обеспечении словесности, о существовании «разных» риторик и пиитик, в зависимости от трактовки их в редких и, зачастую, переводных пособиях.

При небольшом объеме сведений о конкретных методических приемах и формах изучения словесности в высшей школе в истории методики все же отмечается распространение таких приемов, как декламация, аналитическое чтение древних авторов, запись лекций за преподавателем. Примеры общих дидактических приемов отражены в тексте самого университетского Устава 1804 года: так, в Уставе профессорам предоставляется право при чтении лекций пользоваться как своими трудами, так и работами других ученых, с обязательством представлять их в Совет университета. Также в Уставе рекомендуется профессорскому составу, кроме лекций, проводить со студентами беседы, «в которых профессора, предлагая на изустное изъяснение предметы, исправляли бы суждения их (студентов), и самый образ выражения и приучали бы их основательно и свободно излагать свои мысли» [Устав учебных заведений, 1804, с. 54]. Ценным в этих дидактических указаниях является, прежде всего, актуализация продуктивных, творческих методов обучения.

Таким образом, обязательность методического контроля университетов над гимназиями в период с 1804 по 1835 год обусловливала воспроизводство всех прогрессивных тенденций университетской методики на средней ступени. И, напротив, несоблюдение корреляций литературных дисциплин средней и высшей школы вело к значительным институциональным потерям – звено лицеев не получило в российской традиции статус высшей школы. Вслед за введением в 1804 году «российской словесности» в университетах она появляется и в гимназических учебных планах (1811 г.). В этот период расширяется «палитра» методических приемов гимназии за счет использования приемов высшей школы: в гимназиях вводятся разборы собственных сочинений учащихся, разборы лучших отечественных сочинений, анализ стихотворных и прозаических текстов «по правилам критики». Введение в университетах кафедры российской словесности детерминирует структурирование гимназического курса отечественной словесности на научной основе. Практической реализацией связей среднего и высшего литературного образования в этот период можно считать введение в университетах двухгодичного «высшего филологического класса», приводящего в соответствие уровень литературных знаний выпускника гимназии и требований высшей школы за счет усиленного изучения классических языков, а также предметов литературного концентра.

Утверждение статуса дисциплины «отечественная словесность» в высшей школе приводит в 1828 году к введению отечественной словесности в обязательные предметы гимназии. В 1832 году появляется «Расписание постепенного преподавания словесности в гимназиях с I по VII классы сообразно с новым Уставом», в котором в программу VII (выпускного) класса как итоговый, завершающий курс входят пиитика с критическим разбором образцов, упражнения в сочинениях и переводах и краткая история российской словесности [См.: Штаты и приложения, 1866, с. 30]. Целеполагающая важность факта внедрения в курс гимназий истории отечественной литературы неоднократно подчеркивалась ведущими методистами на протяжении всего ХХ века [См.: Малеин, 1901, с. 10; Скафтымов, 1938, с. 119; Черепанов, 1951, с. 161–162; Чертов, 1994, с. 31].

Содержательные взаимосвязи программ словесности средней и высшей школы на этом этапе наиболее характерно отразились в учебных планах дворянской гимназии при Московском университете. Благородные пансионы являлись ярким примером самой тесной связи между курсом гимназий и университетов, объединяя их за счет регулярного посещения пансионерами лекций в университете и обучения воспитанников университетскими профессорами. Так, в программе словесности, составленной Н. Ф. Кошанским, преподававшим в университетском Благородном пансионе, была дословно прописана основная задача Устава 1828 года – «развитие душевных сил учащихся». Уже в IV классе программой было предусмотрено знакомство со стопосложением, вводились «практические упражнения в слоге», в V и VI классах присутствовала логика и риторика, в VII классе – пиитика, при этом предусматривались упражнения в логическом и риторическом разборе сочинений, переводы с иностранного языка на русский, «критический разбор образцов», «упражнения в сочинениях». В VII классе, как того требовало «Расписание постепенного преподавания словесности», учащиеся знакомились с «краткой историей словесности и русской литературы».

Методическая основательность программы Н. Ф. Кошанского отмечалась многими исследователями на протяжении XIX – ХХ веков. Разработанные Н. Ф. Кошанским упражнения действительно были подчинены задачам развития речи, тесно связаны с изучением языка, являлись следствием самостоятельного размышления над содержанием художественного произведения, сознательно усвоенным учеником, или над вопросом, близким и понятным по своему содержанию учащемуся. Вместе с тем, исследователи подвергают критике риторические упражнения Н. Ф. Кошанского, преследовавшие, по их мнению, цели формального развития, служившие средством бессмысленной «гимнастики» ума [См.: Черепанов, 1951, с. 163]. На наш взгляд, программа Н. Ф. Кошанского, наряду с определенной формализацией теоретико-литературных знаний, вполне соотносилась с системой воспитательных и дидактических постулатов гимназического Устава, 1828 года, ориентированного на продолжение образования в высшей школе. Его важнейшие воспитательные установки учитывали возрастные особенности учеников, а также настраивали учительство на отеческое внимание и отношение к своим подопечным. Среди обязанностей учителей важнейшими по Уставу являлись: обязанность преподавателей – образовать умы и сердца вверяемых им юношей; деликатный выбор времени и средств «во время наблюдения характера и расположения учеников своих»; внушение ученикам мысли о том, что труд учителя – только руководство для достижения познаний, «кои приобретаются не иначе, как собственными усилиями учеников» [См.: Сб. пост. по МНП, 1864. Т. 2. Отд. I, ст. 180].

Точной иллюстрацией практики преподавания словесности исследуемого периода служат воспоминания Ф. И. Буслаева о своем ученическом опыте: «Учителю предоставлялось очень подробно и не спеша излагать содержание каждого параграфа в руководстве и заставлять учеников по нескольку раз пересказывать это изложение, так что от многократного повторения заданный урок был готов уже к следующему классу без затверживания его на дому. Учебник логики и риторика Н. Ф. Кошанского были у нас в руках только во время класса, и мы шутя заучивали все, что было нам надобно со слов преподавателя ‹…› Вместо истории русской словесности, которой, впрочем, тогда вовсе и не существовало в ученой литературе, Евтропов [учитель словесности] читал с нами сам или заставлял читать кого-нибудь из нас произведения писателей, как старинных, например Ломоносова, Державина, Фонвизина, так и особенно новейших, какими тогда были Батюшков, Жуковский, Пушкин ‹…› На гимназической же скамье узнали мы в первый раз и Гоголя по его «Вечерам на хуторе близ Диканьки» [Буслаев, 1969, с. 18–19]. По существу, Ф. И. Буслаев в своих воспоминаниях констатирует отсутствие развернутой методики историко-литературного анализа в русской школе 20-х годов. Ученый, представляя в своих воспоминаниях процесс знакомства с историей отечественной литературы как процесс чтения образцовых произведений, формулирует метод, ставший основным методом изучения словесности уже значительно позднее, в 80-е годы XIX века. Речь идет о так называемом «разборе образцов».

В зависимости от того, по какому руководству происходило обучение, можно предположить существование, по крайней мере, двух моделей обучения словесности в гимназиях. Если обучение происходило по книге Н. И. Греча «Опыт истории русской литературы» (1822 г.), то ученики получали представление о литературе как явлении русской исторической жизни, так как Н. И. Греч рассматривал литературу параллельно с политической историей и просвещением России, начиная с переводов святого писания на старо-славянский язык и доходя до К. Н. Батюшкова и В. А. Жуковского. Если преподаватель руководствовался «Собранием образцовых русских сочинений и переводов в стихах и прозе», изданным Обществом любителей отечественной словесности, то содержание предмета сводилось к чтению отдельных образцов и «правилам словесности вообще и каждого рода красноречия и поэзии в особенности». Согласно такому своего рода теоретическому изучению литературы давались и соответствующие темы для сочинений. Так, в бытность Н. В. Го гол я в гимназии высших наук князя Безбородко в г. Нежине ученикам двух старших классов предлагались следующие темы: «Чем начинается словесность в народах?», «В чем состоит совершенство поэзии?» [Цит. по: Данилов, 1917, с. 10]. Для такой модели обучения не обязательно было знать сами произведения, достаточно было ограничиться изложением принятых тогда эстетических теорий. Все это доказывает, что до 1840-х годов в гимназиях и университетах преподавалась, как правило, не сама литература, а наука о литературе, в форме риторики и пиитики. Чтение художественного текста занимало в плане занятий по риторике очень незначительное место и привлекалось, по преимуществу, как иллюстративный материал, как средство для раскрытия традиционных, строго установленных «законов» речи и как образец для самостоятельных сочинений учащихся.

Анализ программы словесности старших классов Первой Петербургской гимназии 1830 года подтверждает распространенность теоретической модели изучения словесности. Программа развернуто представлена в исследовании Д. Н. Соловьева «Пятидесятилетие Санкт-Петербургской первой гимназии» (1880 г.). Уровень теоретической насыщенности программы старших классов (с IV по VI), как нам представляется, зачастую обрекал учащихся на простое заучивание пиитических и риторических правил. В V классе в программу словесности входили частная риторика и логика. Логика «вплеталась» в программы словесности по традиции программ XVIII столетия.

Как известно, в дальнейшем она была удалена из гимназических программ на тех основаниях, что преподавалась в высшей школе. В VI классе учебное время было разделено поровну между пиитикой и историей литературы. Примечательна реализованная в программе взаимосвязь пиитики с психологическими понятиями: по сути, в программе ставились вопросы восприятия художественного произведения.

История литературы в программе начиналась с обзора произведений народной словесности, устной и письменной, и доходила до обзора литературы эпохи Александра I [См.: Соловьев, 1880, с. 155–157]. Следует отметить важность для авторов программы отражения взаимовлияний и определенной взаимообусловленности различных национальных литератур и русской литературы. В дальнейшем подобные сопоставления, исходя из анализа программ словесности университетов, переходят, в основном, в высшую школу. Курс истории литературы в старших классах гимназии изучался в течение только одного, заключительного, полугодия выпускного класса [См.: Соловьев, 1880, с. 157]. Отметим, что из всего курса словесности на историю литературы отводилась 1/6 часть общего учебного времени, причем в основном она была представлена древними литературными памятниками; новейшая литература занимала в программе весьма скромное место, что, впрочем, с точностью повторяло логику курса отечественной словесности в университетах. Малая доля современных произведений в историко-литературном курсе была, скорее, нормой гимназии 1830-х годов. Более того, серьезная постановка теории предмета и обзор «подлинных памятников» словесности ранних периодов считались главными достоинствами программы. Таким образом, значение программы словесности Первой Петербургской гимназии, созданной в соответствии с Уставом 1828 года, не может быть снижено в связи с очевидной гипертрофией в ней курса древнерусской словесности, ставшей к этому времени основой как гимназических, так и университетских программ.

В то же время следует отметить, что известная практика преподавания словесности в гимназиях была далеко не всегда равна масштабности сохранившихся учебных планов. Так, составитель исторической записки о Новгород-Северской гимназии Киевского учебного округа учитель словесности И. Л. Панаженко свидетельствует: в этот период освоение нового материала зачастую сводилось к «диктованию различной материи» еще и потому, что было мало, а иногда и не существовало вовсе печатных руководств по предмету [См.: Панаженко, 1889, с. 14]. Подчеркнем, что внедрение и последовательное расширение курса словесности в гимназиях не означало все же ее центрального положения среди учебных дисциплин. Древние языки и классическая словесность как главные предметы русской школы только упрочивали свое положение вплоть до 1849 года. Характерно, что позднее, уже в 50-е годы, Ф. И. Буслаев не только не возражал против подобной подчиненности отечественной словесности классическим предметам, но и настаивал на ней: «Если поставим историю и русский язык в независимости от древней филологии, – писал ученый, – реализм и беллетристика обуяют гимназию. Еще не пришла пора учителям русского языка думать, что их предмет есть сосредоточие гимназического курса ‹…› Литература наша, столь богатая для языка и слога, весьма однообразна и скудна родами и видами поэтических и прозаических сочинений» [Буслаев, 1941, с. 42]. Прямое сравнение количества учебных часов отечественной словесности и древних языков [См.: Сб. пост. по МНП, 1864. Т. 2. Отд. I. Прилож., с. 8], зафиксированное в начале 1830-х годов в официальных документах, позволяет отнести русскую гимназию исследуемой регулятивной стадии к модели классической гимназии немецкого образца начала XIX века с упором на изучение обоих древних языков.

Высшее литературное образование на регулятивной стадии развития взаимосвязей со средней ступенью характеризуется появлением двух различных моделей своего функционирования: к имеющейся университетской модели добавляется модель педагогического института. Сразу же после введения Устава гимназий 1828 года возрождается просуществовавший с 1804 по 1819 годы Главный педагогический институт, ставший вскоре основной базой подготовки учителей-словесников для растущего числа гимназий. В Уставе института перечислялись необходимые предварительные познания для поступления в число его слушателей: сразу после «основательных знаний в законе божьем» шло требование «твердого знания российской грамматики и риторики», а уже потом оценивались «хорошие сведения в латинском и достаточное знание греческого языка» [См.: Устав Главного педагогического института, 1864, ст. 115]. Такая последовательность предметов означала знаковую смену приоритетов в перечне требуемых от абитуриента знаний: классические языки уступили место российской грамматике и риторике (как элементам программы отечественной словесности). Главной причиной такой перемены, по нашему мнению, явилось растущее влияние предмета «российская словесность», обусловленное ее включением в обязательные предметы гимназии.

В институте определялось три академических курса: предварительный, окончательный и курс педагогики. Институт имел возможность набирать абитуриентов двух возрастов – выпускников духовных семинарий, которые не нуждались в подготовительном курсе, учеников петербургских гимназий в возрасте от 12 до 14 лет и «вообще из молодых людей такового же возраста с предварительными познаниями, хорошими способностями и доброю нравственностью» [См.: Сб. пост. по МНП, 1864. Т. 2. Отд. I, ст. 309–310]. Предварительный курс был необходимым звеном высшей школы того периода, так как желательность «хороших способностей и доброй нравственности» у абитуриентов не решала задачу установления одинакового уровня «стартовых» знаний поступающих. Необычайно важно, что основным ядром предварительного курса для всех отделений стала российская словесность, дополнявшаяся риторикой, российской грамматикой, а также грамматикой латинского, греческого, немецкого и французского языков. Внесение российской словесности в основные предметы предварительного курса свидетельствовало о значении, которое придавалось предмету в преддверии специальных академических курсов. Если иметь в виду, что и в окончательном курсе словесность была обязательным предметом всех отделений, становится очевидным ее конституирующее значение для высшего педагогического образования данного периода. В окончательном курсе историко-словесного отделения значились три основных предметных цикла: словесный, исторический и статистика. Первый цикл был представлен российской, классической и европейской словесностью. Первенство в этом ряду предмета «российская словесность» стало кардинально новым явлением для историко-словесных отделений, не известным по прежним учебным планам, в которых классические дисциплины ставились на первое место.

Консолидированная позиция организаторов института по поводу центрального места в учебном процессе российской словесности не означала их полного единомыслия по поводу других важных дисциплин. Так, среди организаторов обнаружились противоречия в подходах к изучению педагогики, безусловно связанной с основными компетенциями будущих учителей-словесников. Среди высших чиновников Министерства просвещения было распространено мнение о практической бесполезности преподавания педагогики: «Способнейшие люди к воспитанию юношества суть те, которые сами получили хорошее нравственное воспитание, а не те, кои лучше велеречат о сем воспитании» [Цит. по: Рождественский, 1902, с. 194]. Не согласившись с позицией Министерства, Комитет устройства учебных заведений оставил педагогику в учебном плане в виде практического курса по знакомству с правилами и способами преподавания. Особое внимание следует уделить рекомендациям преподавателям Института употреблять не только приемы, привычные для высшей школы, но и приемы среднего звена: «При преподавании наук в Главном педагогическом институте профессора должны, удаляясь нередко от употребляемого в университетах способа, следовать более тому, который наблюдается в благоустроенных училищах и по коему преподаватель, не ограничиваясь изложением своего предмета, обращается к учащимся с вопросами, и по надлежащем с их стороны затвержении пройденных предметов, заставляет их самих объясняться о том» [Устав Главного пед. института, 1864, ст. 120]. Использование методических приемов средней ступени в высшей школе означало осознание важности связей в методических подходах на обеих ступенях, позволяющих учитывать динамику способностей и возможностей учащегося. В целом, высшая школа этого этапа постепенно вписывалась в многоступенчатую систему образования как звено, в котором следует учитывать багаж знаний учащегося, полученный на предыдущей ступени. Об этом свидетельствует указ Сената «О непринимании молодых людей в университетские студенты без надлежащих знаний предметов полного гимназического учения» (1831 г.).

В Уставе Института подчеркивалось: каждый воспитанник, занимаясь предметами своего отделения, «обучается и прочим, дабы приобресть достаточные сведения во всех науках». К «прочим» обязательным предметам Устав института относит в первую очередь российскую словесность, которая, наряду со знанием закона божьего, латинской словесностью, а также словесностью одного из новейших иностранных языков, строго требуется от каждого воспитанника [См.: Устав Главн. пед. института, 1864, ст. 118]. Таким образом, российская словесность в высшем педагогическом образовании на исследуемой регулятивной стадии устанавливается в качестве дисциплины, коррелирующей по значимости с академическими предметами всех отделений. Впервые в документах российской высшей школы четко прописывается энциклопедическое значение и обязательное изучение российской словесности на всех отделениях Института.

В 1835 году Министерство просвещения издает ряд документов, значительно сокращающих методическое взаимодействие университетов и гимназий. Университетским Уставом 1835 года университеты отстраняются от управления гимназиями. В ряде современных исторических исследований изъятие контролирующей функции университетов оценивается положительно. В частности, А. Н. Донин аргументирует это высвобождением научного и кадрового потенциала университета для более интенсивного развития академической науки [См.: Донин, 2003, с. 188]. С такой позицией сложно согласиться: с нашей точки зрения, этим Уставом была значительно ослаблена существовавшая дидактическая и методическая преемственность школы и университета; из-за отсутствия должного контроля со стороны университета в целом снижалось число выпускников гимназий, подготовленных к обучению в высшей школе. Кроме того, отстранение университетов от методического контроля над гимназиями привело к необходимости введения вступительных испытаний для абитуриентов.