Литература в средней и высшей школе: развитие и преемственность. Конец XVII – начало ХХ века

• обязательное включение методического отдела в учебные руководства;

• новый методический прием подачи литературного материала – его занимательность;

• создание комплексных учебников, включающих все разделы литературного концентра;

• корреляция и взаимодополнение тематических разделов новых и имеющихся учебников;

• постепенный отказ от двойной адресности учебника (предназначенности одновременно для средней и высшей ступени).

Выводы по главе III

Развитию связей среднего и высшего литературного образования в период Петровских реформ и «Екатерининской эпохи Просвещения» препятствовало крайне ограниченное число существующих моделей среднего и высшего литературного образования. Государственный заказ на развитие образования во многом остался лишь в декларациях. Образовательные проекты И. Т. Посошкова, В. Н. Татищева, И. И. Бецкого не были реализованы. В России существовали две единичные модели взаимосвязей среднего и высшего литературного образования: университетская (светская) и модель духовной академии.

На протяжении XVIII века продолжилась традиция аккумулирования методики литературных дисциплин в дидактических сочинениях. Знание грамматики, риторики и пиитики в трудах И. П. Посошкова, В. Н. Татищева, А. Д. Байбакова предлагалось как основа для достижения духовного совершенства. Идея преемственности литературного образования в дидактических концепциях реализовывалась в корреляции возраста учащихся и уровня сложности литературных дисциплин. Сам факт предложения обществу определенной последовательности изучения предметов литературного концентра в дидактических сочинениях говорил о значении предметного литературного концентра в общем кругу учебных дисциплин.

Главной образовательной идеей периода русского Просвещения становится идея массового образования. Но противоречия между декларациями и существующей практикой приводят к появлению к концу XVIII века лишь одного по-настоящему массового звена – малых и главных народных училищ. Создание народных училищ не способствовало развитию преемственных взаимосвязей средней и высшей школы. Результирующим умением всей литературной подготовки в главных народных училищах стало лишь умение учеников грамотно составить утилитарный гражданский документ (письмо, прошение). Гимназическая подготовка в этой области была значительно шире, и предметно, и содержательно. Разница в уровне литературной подготовки обусловила в дальнейшем замещение народных училищ классическими гимназиями в качестве полноценного среднего звена, готовящего к университету.

Опыт Новгородской школы, в частности единство общеобразовательной и специальной подготовки, стал первой национальной моделью подготовки учителей предметного литературного концентра, характеризующейся высоким уровнем обучения грамматике, риторике и пиитике.

Введение обобщающего понятия «университетская модель» в контекст исследования обусловлено типичным характером связей среднего и высшего литературного образования в структуре академического университета и (позднее) в структуре Московского университета и подчиненных им гимназий. Процессы развития взаимосвязей среднего и высшего литературного образования внутри университетской модели в течение XVIII века характеризовались прежде всего:

• организацией в университете переходного (от гимназии) класса, отличающегося расширенным преподаванием литературного концентра;

• созданием М. В. Ломоносовым учебников «Грамматика» и «Риторика» (в нашем определении – «пропедевтических учебников»), связывающих литературные гимназические и университетские дисциплины в течение полувека;

• появляющейся четкой последовательностью преподавания литературных дисциплин в гимназических классах;

• введением должности учителя русского языка и логики для старших классов гимназии, а также введением должности профессора красноречия и словесных наук в университете.

В результате этих процессов во второй половине XVIII века в методике средней ступени появились подходы, ориентирующие гимназический курс на дальнейшее изучение литературных дисциплин в университете.

Проведенный анализ особенностей функционирования литературного предметного концентра в Славяно-греко-латинской (духовной) академии в продолжение XVIII века свидетельствует о значительном сходстве в развитии светской и духовной моделей высшего литературного образования, несмотря на их изначально дифференцированное профессиональное целеполагание. Это подтверждается такими особенностями изучения литературного концентра в духовной академии, как:

• введение дополнительного курса высшего российского красноречия в философском и богословском классах академии;

• составление целостных программ преподавания риторики на весь срок обучения слушателей;

• корреляция преподавания литературных дисциплин духовной академии и университета в работе совместного ученого общества;

• создание преподавателями академии целого ряда учебников предметного литературного концентра, использующихся не только в духовном образовании.

Прежняя обусловленность изучения литературного концентра в духовной академии совершенствованием навыка проповедничества закрепляется документально в «Духовном регламенте». На практике же преподавание грамматики, риторики и пиитики в этот период приближается к канонам университетской модели литературного образования.

Учебники грамматики, риторики и пиитики первой половины столетия характеризовались отсутствием адресности (по возрасту и ступени обучения). Устойчивая динамика – от просветительской безымянности («для всех любителей русской словесности») до конкретной возрастной и ступенчатой адресности – начинает формироваться с середины столетия, одновременно с изданием М. В. Ломоносовым «Риторики» непосредственно для среднего звена (университетской гимназии). Возникающая ступенчатая адресность учебника становится новым фактором последовательной структуризации среднего и высшего литературного образования. С этого времени начинается этап активной взаимообусловленности содержания учебников предметного литературного концентра и уровня литературной подготовки учащихся на конкретных ступенях обучения.

Анализ учебников предметного литературного концентра, издававшихся на протяжении XVIII века, подтверждает большую степень взаимозависимости содержания учебной книги и уровня литературной подготовки учащихся на средней и высшей ступени обучения. В образовательной практике данного периода такое взаимовлияние становилось обоюдонаправленным: образовательная ступень регулировала уровень и качество учебника, и, в свою очередь, учебники структурировали предметное содержание образовательной ступени. К учебникам, в которых особенно ярко проявлялись подобные взаимозависимости, мы относим в первую очередь «Детскую риторику, или Благоразумного вития: К пользе и употреблению юношества сочиненную» (1787 г.), «Словеснословие и песнопение, то есть грамматику, логику, риторику и поэзию в кратких правилах и примерах» И. Мочульского (1790 г.), «Опыт риторики» И. С. Рижского (1796 г.).

Методическими новшествами учебников, реализующими системность и последовательность литературного образования в педагогических реалиях XVIII века, явились:

• обязательное включение методического отдела в учебные руководства;

• новый методический прием подачи литературного материала – его занимательность;

• создание комплексных учебников, включающих все разделы литературного концентра;

• корреляция и взаимодополнение тематических разделов новых и имеющихся учебников;

• постепенный отказ от двойной адресности учебника (предназначенности одновременно для средней и высшей ступени).

Расширение литературного концентра в светском образовании второй половины столетия, наряду с поступательными изменениями, характеризовалось и исторически обусловленной непоследовательностью в распределении учебного материала между средней и высшей ступенями. Сложившийся в этот период примерно одинаковый уровень изучения литературных дисциплин в гимназии и в университете (древняя словесность, риторика и пиитика) стал впоследствии серьезным препятствием для необходимой дифференциации программ словесности средней и высшей школы.

Обязательность изучения предметного литературного концентра в университетской модели и духовной академии, начальный этап распространения адресных учебников для средней и высшей школы, развернутые методические рекомендации в дидактических сочинениях становятся основными источниками оформления взаимосвязей в обучении литературным дисциплинам. Специфические особенности преемственности литературного образования во второй половине XVIII века проявились в прочной ориентации средней ступени на дальнейшее университетское литературное образование; в базировании методологии преподавания литературных дисциплин в университете и гимназии на методических принципах учебников М. В. Ломоносова. Вместе с тем немногочисленность гимназий в условиях XVIII века, несформированность взаимосвязей литературной подготовки гимназии и начальной школы, обращенность гимназии только к университетскому звену не позволяют, на наш взгляд, в полной мере считать ее включенной в процесс развития преемственности литературного образования, находящегося в этот период на стадии декларативного проекта.

В длительный период Петровских реформ и русского Просвещения (в течение всего XVIII века) закономерности развития преемственности при обучении литературным дисциплинам на средней и высшей ступени формировались в процессе институциализации практически единичной модели высшего литературного образования, которая была введена в контекст исследования как университетская модель. Наряду с университетской моделью, значимые процессы для развития связей литературного образования происходили также внутри структуры духовной академии и в ходе формирования ступенчатой и возрастной адресности учебников литературного концентра.

К основным закономерностям, выявленным в процессе анализа особенностей развития литературного образования XVIII века, можно отнести следующие взаимозависимости:

• оформление первоначальных связей среднего и высшего литературного образования в XVIII веке обусловлено появлением университетской модели литературного образования (на базе академического и Московского университетов), в которой разработка совместной методики преподавания литературных дисциплин университета и принадлежащей ему гимназии стала важным научно-методическим фактором;

• преемственная связь средней ступени обучения с высшей определялась качеством литературной подготовки учащихся. Недостаточный уровень литературной подготовки в главных народных училищах обусловил их дальнейшее замещение классическими гимназиями как звеном полноценной подготовки к продолжению литературного образования в университете;

• включение средней ступени литературного образования (низшей конгрегации) в структуру высшей духовной академии детерминировало создание первой непрерывной модели изучения литературных дисциплин (от средней к высшей школе) с продолжительным периодом их изучения;

• динамика субъектного предназначения учебников литературного концентра (от просветительской безымянности до конкретной возрастной и ступенчатой адресности) обусловила начало процесса дифференциации содержания и объема литературных дисциплин средней и высшей школы.

Функционирование в данный период единичных структур, реализующих связи среднего и высшего литературного образования (академический университет, духовная академия, Московский университет), обусловливает определение этого периода формирования преемственности в качестве декларативной стадии развития связей литературного образования. Крайняя ограниченность числа учебных заведений в этот период не позволяла массово воспроизводить выявленные прогрессивные закономерности развития преемственности литературного образования.

Глава IV. Методические взаимосвязи и нормативность курсов словесности средней и высшей школы в XIX – начале ХХ века

Взаимосвязи среднего и высшего литературного образования в период XIX – начала ХХ века выстраивались в трех основных направлениях: методическом, организационном и нормативном. Методические концепции и практические формы работы на занятиях словесностью, способствующие ориентированию средней школы на обучение литературным дисциплинам в университете, будут рассмотрены в следующей, пятой главе. В IV главе предметом анализа станут особенности организации (институциализации) среднего и высшего литературного образования, а также процесс нормативного закрепления методики предметного литературного концентра в уставах, программах и учебных планах средней и высшей школы.

В конце XVIII века принцип преемственности школы и университета стал позиционироваться как важный механизм развития российского образования на официальном уровне: «По расположению самой природы начальное учение долженствует всегда предшествовать учению вышних школ. Вышние училища как бы хорошо устроены ни были, но если нет в том же государстве достаточного числа нижних школ ‹…› то науки неминуемо останутся токмо в университетах и академиях, а народ пребудет в невежестве» [Журнал комиссии, 1787, с. 127]. В то же время, в отличие от европейского опыта, где университетское образование возникало по инициативе церкви и общества, российские университеты имели целью «приуготовление юношества для вступления в различные звания государственной службы» [См.: Уста в учебн. зав. 1804, с. 5]. Государственная обусловленность университетского образования не давала стимулов для преимущественного развития предмета «словесность». В начале XIX века предмет не входил в разряд первоочередных образовательных потребностей государства, прямым следствием этого явилась малочисленность в этот период филологических факультетов (6,7 % от общего количества студентов) [См.: Об испытаниях зрелости, 1908, с. 63]. Такая ситуация была создана искусственно: своеобразным пропуском на историкофилологические факультеты (при отсутствии вступительных экзаменов) было требование отличного знания классических языков.

С начала XIX века преемственность обучения литературе на средней и высшей ступени как образовательный принцип стала фиксироваться в законопроектах, в содержании программ и учебных планов. Как самостоятельный предмет «российская словесность» впервые появляется в высшей школе в 1804 году, а в гимназии в 1811 году. Сравнительно позднее проникновение словесности в учебные планы обусловливалось тем, что, как уже было отмечено, в XVIII веке российское образование было строго ориентировано на изучение классических и европейских языков. Этап активного развития собственной национальной литературы начался после победы в Отечественной войне 1812 года. Интерес к истории отечественной словесности в этот период, с точки зрения советского методиста Д. К. Мотольской, был окрашен «националистическими мотивами развития русского общества» [См.: Мотольская, 1936, с. 59]. Значимость для национального образования отечественной словесности подчеркивалась и на государственном уровне: «Воспитание народное во всей империи нашей, несмотря на разность вер, ниже языков, должно быть русским… Язык славянский, то есть высокий, и классическая российская словесность повсеместно должны быть вводимы и одобряемы» [Сб. расп. по МНП, 1866. Т. 1, с. 535]. Пользуясь терминологией Л. Н. Гумилева, весь период XIX века можно назвать веком «цветущей сложности» российского литературного образования, когда одновременно с процессом массовой институциализации гимназий, университетов, а также регулятивного оформления их предметных взаимосвязей в многочисленных актах формируется методика предмета на фоне бурного развития отечественной литературы.

§ 4.1. Регулятивная стадия методического взаимодействия гимназий и университетов (1804–1835 гг.)

Регулярные организационные и нормативные связи между средней и высшей ступенями литературного образования в первой четверти XIX века выстраивались в русле становления курса истории отечественной литературы и методики его преподавания в университетах и гимназиях; в государственном регулировании всей системы образования; в нормативном закреплении устойчивых связей процесса обучения дисциплинам литературного концентра в уставах, программах и учебных планах средней и высшей школы.

В начале XIX столетия, в «Уставе учебных заведений, подведомых университетам» (1804 г.), впервые прописывается принцип подчинения гимназий университетам. Гимназия получает вполне определенное целеполагание – ориентирование на высшую школу. Она становится «надежнейшим источником для наполнения праздных мест в числе студентов, кандидатов и магистров университетского казенного содержания» [См.: Сб. расп. по МНП, 1866. Т. 1, ст. 121]. Приступая к анализу взаимосвязей между курсами словесности средней и высшей школы, необходимо иметь в виду, что развернутое описание методики данного периода сопряжено с определенными трудностями. В силу нераздельного функционирования в этот период дидактики и методики, специфика словесности как учебного предмета была вписана в общий ход образовательной деятельности гимназий и университетов. Выявление конкретных методов и приемов словесности осложняется и тем, что в этот период словесность по-прежнему входила в целостный предметный литературный концентр, традиционно включающий грамматику, риторику, пиитику, а в расширенном варианте – еще и чтение древних авторов, логику и эстетику.

Отечественная словесность как самостоятельная дисциплина находилась в стадии становления. Эволюция понятия «словесность», наблюдавшаяся в русской методической школе, будет рассмотрена в следующей главе. Здесь же следует уточнить, что введение в исследование категории «отечественная словесность» не означает отказа от принятого ранее понятия «предметный литературный концентр». На данном этапе «отечественная словесность» и «предметный литературный концентр» являются контекстными синонимами с единственным и важным уточнением: новым содержательным элементом литературного концентра становится история русской литературы.

Общее число российских гимназий в начале XIX века было исключительно низким [См.: Рождественский, 1902, с. 71]. Три тысячи гимназистов по всей России – явно недостаточное количество учащихся для того, чтобы считать гимназию сложившимся массовым звеном полноценного среднего литературного образования. Отсутствие массовости и системности в гимназическом обучении означало низкую корреляцию объема знаний выпускника гимназии и требований высшей школы. По отзывам попечителя Харьковского университета в 1804 году, «если бы университет сохранил в строгом смысле все правила, которыми должен руководствоваться при приеме студентов, то он не имел бы ныне ни одного студента» [Цит. по: Рождественский, 1902, с. 62]. В самом начале XIX века, сознавая недостаточность предметной и методической взаимообусловленности гимназий и университетов, в государстве санкционируются регулируемые связи средней и высшей школы. Особенности становления гимназической методики преподавания литературных дисциплин, продиктованные логикой Устава 1804 года, в котором и были установлены правила для данных связей, более подробно анализируются автором в монографии «Взаимосвязи гимназического и университетского литературного образования в России XIX – начала ХХ века» (М., 2012). Здесь же важно отметить, что регулируемые государством связи гимназий и университетов фиксировались в конкретных документах: в мае, 1803 года вышло «Наставление визитаторам училищ», в котором профессора университетов назначались инспекторами «для обозрения» всех учебных заведений в учебном округе [См.: Сб. расп. по МНП, 1866. Т. 1, с. 6]. Первым прямым следствием такой методической корреляции средней и высшей ступени явилось исключение из учебных планов гимназий некоторых предметов литературного концентра, изучающихся в университетах (всеобщей грамматики и логики). Взамен этого было усилено преподавание языков (русского, двух древних и двух новых европейских) [См.: Рождественский, 1902, с. 134]. Санкционированный государством методический контроль университетов над гимназиями положительно сказался на преемственности предметных методик средней и высшей школы. Профессорам-«визитаторам» давались полномочия, сходные с обязанностями окружных инспекторов, им рекомендовалось собирать сведения о предметах гимназии, о способах преподавания, «испытывать учеников и удостоверяться – понимают ли, просматривать учебники и записки, если они употребляются…» [Цит. по.: Алешинцев, 1912, с. 23]. Кураторская, регулятивная функция университетов позволяла профессорско-преподавательскому составу хорошо ориентироваться в проблемах школьной методики, соизмерять содержание учебных курсов, находя смысловые и структурные точки сопряжения программ гимназий и университетов. Период санкционированного кураторства над учебным процессом гимназий со стороны университетов (со времени первого общего Устава гимназий и университетов 1804 года и до университетского Устава 1835 года), положившего начало широким корреляциям среднего и высшего литературного образования, определяется нами как регулятивная стадия развития связей среднего и высшего литературного образования.

Регулятивную функцию связи среднего и высшего литературного образования исполняли также общие «приуготовительные» курсы высшей школы, включающие классические предметы и дисциплины литературного концентра, независимо от специализации и факультета; курсы читались в продолжение двух первых лет обучения в университете. На историко-филологических факультетах курсы именовались «высшим филологическим классом». Скрытой причиной введения высшего филологического класса явилось сохранение в качестве главного требования при поступлении на историко-филологический факультет отличного знания классических языков. Объективные трудности исполнения этого требования вели к организации двухгодичного подготовительного курса в университетах, «подтягивавшего» уровень знаний студентов для прослушивания специальных литературных дисциплин. Следует признать, что, став в дальнейшем смысловым и содержательным «мостиком», соединяющим литературные знания выпускника гимназии и студента-первокурсника, высший филологический класс имел своей изначальной целью не столько изучение дисциплин традиционного литературного концентра, сколько совершенствование учащихся в классических языках и классической словесности, являвшихся аксиоматической знаниевой базой для перехода со средней на высшую ступень обучения.

В гимназическом учебном плане, корректируемом в процессе университетского контроля, предметы литературного концентра занимали в каждом из четырех старших классов (с IV по VII) 4 часа в неделю. Такое количество часов приближало литературные предметы к ключевым дисциплинам старшей школы – древним языкам. Курс отечественной словесности в этот период входит в программу старших классов школы под различными номинациями; известны, например, такие наименования, как «Русский язык и словесность, церковно-славянский язык и логика», а также «Русский язык с церковно-славянским и словесность» [См.: Соловьев, 1880, с. 312].

Элементы школьной методики преподавания отечественной словесности, не часто обнаруживающиеся в документальных свидетельствах этого периода, находят свое отражение в уставных документах Московского университетского Благородного пансиона. Устав Пансиона санкционировал следующие литературные занятия воспитанников: «Для большего образования ума и вкуса воспитанники каждую неделю имеют собрание, состоящее из отличнейших пансионеров: в собрании читаются речи о предметах ученых и нравственных, воспитанники разбирают собственные сочинения, пишут разборы лучших отечественных сочинений, стихотворных и прозаических по правилам критики, отдают друг другу отчет в еженедельном чтении своем, предлагают сомнения на чтение и вопросы на суждение и решение и занимаются произношением стихов и прозы» [См.: Сб. расп. по МНП, 1866. Т. I, ст. 435]. Обилие приемов изучения словесности и их характер, безусловно, свидетельствуют о влиянии методики высшей школы на процесс преподавания в Пансионе. Степень академизма приемов и самостоятельности учащихся в предлагаемых видах работы с текстом, очевидно, ориентирует гимназистов на дальнейшее изучение словесности в университете.

В первой четверти XIX века, наряду с гимназией, активно развивалась и лицейская модель. Несмотря на то что лицей признавался педагогическим сообществом университетской моделью «с определенной русской спецификой», он не являлся звеном, методически подконтрольным университету. Методика преподавания литературных дисциплин в лицее отставала от университетской. Упражняя учеников только «в разборах авторов», чем они уже занимались все три старших класса гимназии (до лицея), нельзя было добиться университетского уровня знаний отечественной и классической литературы. Несмотря на установление в лицеях русской и классической словесности центральными дисциплинами, в лицейской модели дублировалась, скорее, гимназическая методика преподавания литературных дисциплин с недостаточным использованием самостоятельного исследовательского поиска. Историческая претензия лицеев на статус высшей школы (за исключением методики отдельных лучших образцов лицейской модели) не осуществилась. Одной из причин этого явилось копирование гимназической методики преподавания дисциплин литературного концентра.