Живая этика и наука. Материалы Международной научно-общественной конференции. 2007

– возвращение к опыту дошкольного изучения азбуки и приобщение детей к самостоятельному чтению в этот период;

– постижение величия русского языка во всех его ипостасях – цели и задачи чтения;

– возвращение к методологии преподавания начал естественных наук на базе классических учебников арифметики, алгебры, физики, геометрии, химии. Учебники А.П.Киселева (1852–1940) более 100 лет являются не просто учебниками арифметики, алгебры, геометрии – это феноменальные руководства по формированию логического мышления от начального уровня до уровня сложных синтетических форм;

– в усвоении культуры особое место должна занять история физических и технических наук и достижений, которую нужно преподавать в старших классах и которая формирует в учениках целеустремленность. Такие сведения вообще отсутствуют и в практике школы, и в масштабах всего общества. Нет предмета, изучающего наследование традиций;

– усвоение культуры не только своей родной страны, но и всех народов. Эта проблема хорошо решалась великолепными учебниками истории Древнего мира, Средних веков, настоящего времени, которые также были созданы более чем 100 лет назад, но не потеряли своего воспитательного значения;

– внутреннее принятие своей национальной культуры со всеми ее гранями является важным элементом концепции развития личности. Человек, принявший душой и сердцем свою Родину, ее культуру, взгляды, взлеты и падения, в трудную минуту не побежит из страны;

– как деятельность нового поколения, вступающего в большую жизнь страны, так и ее оценка должны выступать в значении обратной связи, влияющей на становление пришедшего поколения и качество самой модели развития личности;

– система становления, воспитания и развития личности не должна стать инструментом ее политического оболванивания, а, наоборот, должна формировать свободно мыслящего человека, умеющего составить собственное мнение и обосновать его представление.

Изложенная концепция становления не предполагает изнурительного труда идущих по пути познания.

Сегодня проблема образования в России – одна из основных. Можно с уверенностью сказать, что опыт классического российского образования в современной школе утрачен. И от того, что школы сегодня называют гимназиями, лицеями, качество образования не меняется. Поэтому необходимо восстановить опыт дореволюционных гимназий и реальных училищ, собрать по крупицам публикации учителей и тех людей, которые хотя бы немного «захватили» обучение у педагогов того времени. Считаем, что на основе обучения и воспитания в школе № 5 на Васильевском острове (в том виде, как это было при К.И.Мае) необходимо создать институт изучения русской школы, выявить скрытые временем пути становления из молодого человека – российского интеллигента. Делать это нужно безотлагательно.

Литература и примечания

1. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. М.: ИЦ «Академия», 2005. – 2-е изд.

2. В отечественной педагогической литературе тема формирования мыслительных способностей человека отсутствует. Теме «психология мышления» уделено большое внимание в XVIII и XIX вв. Выдающиеся педагоги XVIII–XIX вв. А.Бине и Д.Дьюи посвятили свою деятельность психологии воспитания и становления логического мышления учащихся.

На основе именно логического становления интеллекта А.Бине определил эти уровни у детей от 3 до 13 лет как тест, определяющий степень разностороннего развития ребенка и соответствие его интеллекта возрасту и классу в школе. Европейская педагогика считала, что после 14 лет логический аппарат мышления «консервируется» и дальше человек может мыслить теми категориями, которыми овладел ранее.

Из отечественных работ можем предложить труд большого коллектива авторов: Психология Детства. От рождения до 11 лет. Полный курс // Учебник под ред. А.А.Реана. СПб.: Прайм-Еврознак, 2006. Книга имеет традиционную эмоционально-чувственную психологическую направленность и не рассматривает проблемы становления логического мышления. Но даже и в таком аспекте градации развитие ребенка полностью заканчивается в среднем к 14 годам, после чего происходит переход на уровень взрослого (с. 38). Развитие подростковых общений формируется до 15 лет (с. 52). К 14 годам формируется способность к целеполаганию (с. 66). Развитию логического мышления посвящено всего полстраницы (с. 263) и в целом оно не рассматривается. Вопрос о глубинах таинства становления мышления и ума человека на первом этапе развития, детства и юности еще остается предметом изучения для нашей отечественной психологической науки.

Анализ государственной и научной деятельности полностью подтверждает отсутствие у людей нормального умения и возможности системно рассуждать при принятии обоснованных решений на всех уровнях. Это свидетельствует о том, что наши молодые граждане в школе неорганизованно и спонтанно овладевали всего лишь примитивными формами мышления, коими и руководствуются в жизни.

Появление учебника о психологии детей (под ред. А.А.Реана) следует считать одной из составляющих воспитания детей, необходимой, но не достаточной для полноценного формирования здравомыслящей личности. Проблема становления мышления и разума нуждается в разработке соответствующих руководств, книг, учебников по педагогике мышления, которая должна стать центральным стержнем формирования интеллекта у детей в процессе обучения от простых форм мышления к сложным в осознанном педагогическом процессе.

3. Бине Альфред (1857–1911), французский психолог. Вместе с Т.Симоном занимался проблемами социальной и педагогической психологии, обращая особое внимание на измерение интеллекта человека. Впервые метод определения уровня интеллектуального развития детей А.Бине опубликовал в 1905 г. В 1917 г. появилось целое руководство по его методике, написанное совместно с Т.Симоном и взятое на вооружение педологами во всем мире, в том числе и в России, – «Измерение интеллекта у детей». Тесты Бине – Симона нашли широкое применение. Одна из наиболее известных работ этих авторов – «Современные идеи о детях» (1909); среди других публикаций Бине – «Умственное утомление» (1898, совместно с В.Анри); «Внушаемость» (1900); «Анормальные дети» (1907, совместно с Т.Симоном).

Бине А. Психология умозаключения. М., 1889; он же. Современные идеи о детях. М., 1910.

Симон Теодор (1873–1961), французский психолог. Руководитель Педагогической лаборатории в Париже. В 1905 г. совместно с А.Бине разработал первый тест для измерения интеллектуальных способностей (т. н. «IQ-тест»).

4. Дьюи Джон (1859–1952), американский философ и педагог. Цель воспитания, по Дьюи, – формирование личностей, умеющих «приспособляться к различным ситуациям». Дьюи предложил реформу школьной системы. Школьной системе, основанной на приобретении и усвоении знаний, противопоставлялось обучение «путем делания», т. е. так, чтобы все знания извлекались из практической самодеятельности и личного опыта ребенка. Если ученика не делают ответственным за самостоятельное доказательство разумности выдвинутого им предложения, то преподавание не имеет практически никакого значения для воспитания способности рассуждать, считал Дьюи. В школах, работавших по системе Дьюи, не было постоянной программы с последовательной системой изучаемых предметов, а отбирались только такие знания, какие могли найти практическое применение в жизненном опыте учащихся. Дьюи является идеологом так называемой педоцентрической теории и методики обучения, согласно которой решающая и руководящая роль учителя в процессах обучения и воспитания умаляется и сводится в основном к руководству самодеятельностью учащихся и пробуждению их пытливости. В методике Дьюи наряду с трудовыми процессами большое место занимают игры, импровизации, экскурсии, художественная самодеятельность, домоводство. Воспитанию дисциплины учащихся Дьюи противопоставляет развитие их индивидуальности.

Педагогические идеи Дьюи оказали большое влияние на общий характер учебно-воспитательной работы в школах США и некоторых др. стран, в частности и на советскую школу в 1920-х гг., что нашло свое выражение в так называемых комплексных программах и в методе проектов, применявшихся в 1920-х гг. Дьюи неоднократно выезжал в разные страны (Китай, Японию, Мексику, Англию, Турцию) для распространения своих педагогических идей; в 1928 г. посетил СССР.

Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления / Пер. с англ. Н.М.Никольского; под ред. [и с предисл.] Н.Д.Виноградова. М.: Мир, 1919; он же. Введение в философию воспитания. М., 1921; он же. Школы будущего. М., 1922; Школа и ребенок / 2-е изд. М. – Пг., 1923; он же. Школа и общество. М., 1925.

5. Май Карл Иванович (1820–1895), окончил (1838) основанную в Петербурге еще в 1710 г. и действующую по сей день немецкую частную школу Петришуле. За отличную учебу ему был вручен золотой перстень – награда, учрежденная в этой школе в качестве эквивалента золотой медали правительственных гимназий. Окончил (1845) историко-филологический факультет императорского Санкт-Петербургского университета «кандидатом» (такое звание давалось окончившим учебу с отличием), преподавал географию в «Лесном и Межевом институте». Статский советник. Директор организованной им частной школы (1856–1890). Школа, для которой в 1910 г. было построено новое здание, работает до сих пор.

6. Школа «Анналов» («Новая историческая наука») – научное направление, возникшее в 1930-е г. во Франции. С его формированием связывают революционные изменения в исторической науке. В трудах последователей школы «Анналов» произошел решительный разрыв с традициями позитивизма в истории. Ученые стали ставить в центр исследований не деятельность великих людей, не описание событий, а общество в целом, пытаясь вскрыть глубинные структуры, существующие в течение больших временных отрезков. Такой подход потребовал привлечения данных смежных наук – социологии, этнографии, географии и т. д., а также расширения круга исторических источников. Сторонники «новой исторической науки» привлекают результаты исследований археологии, истории техники, лингвистики, проповеди, жития святых и др. Так в трудах сторонников школы «Анналов» возникает диалог с прошлым – важнейший элемент нового подхода к изучению истории. Сторонники этого направления изучают массовые представления людей той или иной эпохи (история ментальности), смену ценностных установок на протяжении веков, проблему исторической памяти и т. д.

7. Соколов М. Парадоксальный эффект советской школы // Известия науки. 2003 // http://n-t.ru/tp/ob/pe.htm.

В.Г.Ниорадзе,

доктор педагогических наук, профессор Московского городского педагогического университета, Москва

Духовная суть Слова и развитие нравственных качеств школьников

Интерес и внимание к духовному аспекту Слова, к нравственным качествам детей – не наш каприз, а острейшая необходимость, возникшая на рубеже ХХ – ХХI веков ради спасения детских душ, ради лучшего будущего.

Я много лет работаю в школе и вижу, насколько в наше время изменилось у учащихся отношение к Слову. С сожалением и горечью отмечаю:

– явное снижение уровня грамотности («Зачем нам эта орфография и пунктуация, когда мы и так понимаем друг друга», – письменно заявляет старшеклассник, при этом допуская в своей работе свыше 50 ошибок);

– убогость речи: она пестрит современными словечками («прикол», «фигня», «офигенно», «короче», «как бы» – «Коменский как бы родился в 1592 году», «о’кей», «всё будет кока-кола» – т. е. хорошо), а таких возвышенных слов, как «благородство», «благовоспитанность», «добронравие», «добропорядочность», в ней нет. А ведь слова, обозначающие явления, исчезают, когда исчезают сами явления (по мнению Д.С.Лихачева);

– сокращение количества детей, читающих классические художественные произведения («От классики меня тошнит!» – заявляет восьмиклассник); книга грубо вытесняется сухой компьютерной информацией.

В целом современные школьники к высокой поэзии, возвышенной речи, к Логосу-Слову как началу всех начал относятся неуважительно, не видя в этом удивительном явлении высокого смысла. А прежде отношение к Слову воспитывалось; например, с раскрытия сути Слова начинается Евангелие от Иоанна:

«В начале было Слово, и Слово было у Бога, и Слово было Бог.Оно было в начале у Бога.Всё чрез Него наˊчало быть, и безНего ничто не наˊчало быть, чтоˊ наˊчало быть.В Нем была жизнь, и жизнь была свет человеков;И свет во тьме светит, и тьма не объяла его. <…>И Слово стало плотию и обитало с нами, полное благодати и истины» [1, 1:1–14].

В сложившейся ситуации легче всего было бы свалить вину на детей – мол, не то поколение пошло, – что и делает боˊльшая часть учителей, родителей. Но школьники – без вины виноваты. Мы ведь понимаем, что молодежь оказалась в жестких тисках, навязанных им государством и обществом. Так, может быть, нужно смириться, надеясь, что постепенно все само собою образуется? Однако так мы дождемся не лучших времен, а получим потерянные поколения. Мы потеряем наших детей, и количество утрат будет исчисляться не сотнями и тысячами, а миллионами (так, на сегодняшний день бомжует уже около двух миллионов детей).

Поэтому вопрос «Что делать?» отнюдь не риторический.

Мудрые мира сего предупреждают: «…человек не помышляет о своей ответственности перед Вселенной. Не учат в школах о непрерывности жизни. Нет такого школьного предмета, который помог бы уявить величие жизни человека. Нет таких учителей, которые сказали бы об опасности мнимых понятий» [2, 295]. «Не правы преподаватели, которые начинают с ограничения. <…> Явление стеснения противно философии» [2, 296].

Значит, прежде всего нужно изменить качество школьного образования. Формальное усвоение языковых закономерностей делает учеников безразличными и равнодушными к знаниям. И потому родной язык в большинстве случаев становится едва ли не самым скучным предметом школьной программы. Слово имеет звучание, обозначается графически. Мы слово слышим, пишем, видим. Значит, слово – категория материальная. Но только ли материальная? Наука дробит язык на разрозненные грамматические части. Дети оканчивают школу и не понимают, почему одно и то же слово (напр., существительное) бывает и подлежащим, и дополнением…

Такая заформализованность не задевает душу ребенка. Например, интересный случай из своих школьных лет описывает Николай Бердяев в книге «Самопознание»: «…в кадетском корпусе я однажды на экзамене получил при двенадцатибалльной системе 1 (кол. – В.Н.) по Закону Божьему (по богослужению). Священник не предвидел, что я буду автором многих книг по религиозной философии. 1 по Закону Божьему был скандал небывалый в истории кадетского корпуса. Для меня это характерно. Я никогда не мог пассивно что-нибудь выучить, не мог выучить и богослужения. И я никак не связывал богослужения со своим ранним исканием смысла жизни и вечности» [3, с. 159]. Самое парадоксальное, что «1 по Закону Божьему» Бердяев получил, когда уже успел прочитать философские труды древнегреческих мыслителей, Гегеля, Канта, Шопенгауэра, Ницше…

Подобные несуразности порой происходят и при обучении языку, когда слово рассматривается лишь как материальная категория.

Но ведь Слово в то же время является духовной субстанцией!

Прислушаемся к мысли Дмитрия Николаевича Узнадзе: «Язык возник в обществе людей, и он не существует вне общества. Поэтому языкознание не может являться независимой от человека сферой деятельности» («Внутренняя форма языка», 1947).

Ни в одном современном толковом словаре мы не нашли полного определения понятия «Слово. Логос». И только эзотерический словарь напоминает нам, что Логос (греч. Слово) – Первопричина Космоса, его эфирно-огненная душа, возникающая из Абсолюта. Слово – это ритмический звук, который отразился во Вселенной и выстроил миллионы атомов в разнообразии очертаний и форм, т. е. выстроил материальный мир, именно от Слова берущий свое начало.

Почитание, преклонение перед внутренней энергией Слова слышалось в древних мифах и ведах.

На Востоке Слово считалось приобщением к Божественному Откровению и было единственным аргументом для просветленного Будды, для пророка Мухаммеда. А арабские буквы – их симметричность, продуманный ритм узоров – отнюдь не самоцель и не только эстетическая сторона каллиграфии. Буквы вводили в мир незримых идей, смыслов; буквам придавалось множество значений:

от сложных религиозных до философских и поэтических образов. В арабской культуре «искусство линии» признавалось священным явлением, а написанный текст считался путем к Аллаху.

Подведем итог сказанному. Слово несет двоякую нагрузку: это и материальная категория, но прежде всего и главным образом Слово – это духовная субстанция.

В подтверждение этой мысли приведем слова Н.Бердяева: «Биологически человек не отличается от животного, он отличается от него лишь по принципу, стоящему выше жизни, по принципу Духа» [3]. И еще: «Дух хочет вечности. Материя же знает лишь временное. Настоящее достижение есть достижение вечности» [4, с. 37].

Современный ученый-биолог Петр Гаряев человеческую речь рассматривает как квази-генетический материал. «Все, что написано человечеством, – это можно рассматривать как мобильную хромосому, которая формирует духовное тело, ноосферу общества. Без этого <…> человек представляет из себя мешок костей и мяса, которым управляют только эмоции. Общество можно рассматривать как организм. <…>

Любая книга, в том числе учебники, – это генетический материал, с помощью которого строится духовное тело человека и общества. <…> И все, что мы говорим, если мы лжем, если мы даем неправильное учение, – это приводит к мутации, духовной мутации, которая корежит наше духовное тело, а вслед за ним и физическое. <…>

Такие перспективы и опасности таит в себе волновая генетика и ее речевые атрибуты, которые имеют непосредственное отношение к педагогике, к слову, к речи. К речи учителя, который формирует духовное тело ученика, то есть его душу, его сердце» [5, с. 13].

Исходя из всего сказанного, обозначим нашу позицию:

– если Слово (Логос) – Великий Духовный Творец, то вся его энергия неминуемо должна быть направлена на деяния во благо Ребенка, Человека, Человечества;

– Слово (Логос), Язык мы понимаем в их целостном значении, а Речь считаем транслятором мысли человеческой. В широком смысле Речь – проявление внутреннего духовного состояния человека;

– гуманной педагогикой принимаются допущения о реальности Высшего мира, о бессмертии души и о жизненном пути человека, данном ему для совершенствования своей души и духовности. На основе этих допущений мы определяем Слово, Речь как Качество Человеческого Духа.

Цель курса письменно-речевой деятельности в школе заключается в том, чтобы вырастить в детях способность выражать свои мысли, переживания, чувства, свой внутренний мир в письменной форме; возвратить Слову ту Истину и Благодать, которые изначально были заложены в Нем.

Мы ставим перед собой такие задачи:

– сделать Слово экологически чистым инструментом постижения Ребенком своего внутреннего мира и Вселенной;

– сделать Слово облагороженным инструментом воспитания нравственности и лучших личностных качеств в Ребенке;

– сделать Слово средством постижения красоты речевого звучания, красоты жизни, красоты человека, средством проникновения в глубины человеческой души и сердца.

Как же вести детей к осознанию и присвоению этих идей, к целостному пониманию Слова?

1. Оказывать полное доверие возможностям детей; вести их от успеха к успеху (В.А.Сухомлинский); убеждать детей в том, что они всё понимают, всё могут.

2. Воспитывать в детях бережное и возвышенное отношение к Слову. Например, можно попросить детей вспомнить любимое стихотворение об осени, из которого прочитать какую-либо строфу. Заметив затруднения детей, предложить им четверостишие А.Блока, в котором в насыщенной и возвышенной форме буквально на одном дыхании раскрыта вся красота осени, облеченная в прекрасный словесный образ:

За нарядные одеждыОсень солнцу отдалаУлетевшие надеждыВдохновенного тепла.

3. Помогать детям осознать, что в каждом изначально заложено множество функций, семена знаний, культуры и что каждому надо открыть и развить в себе свои возможности. Например, предложить детям стихотворение А.Блока:

Белой ночью месяц красныйВыплывает в синеве.Бродит призрачно-прекрасный,Отражается в Неве. Мне провидится и снитсяИсполненье тайных дум.В вас ли доброе таится,Красный месяц, тихий шум?..

После того как дети осмыслили содержание и мелодию стихотворения (как красиво переплетаются в одном предложении три цвета, как умело сочетает поэт несочетаемое – «тихий шум» и т. д.), задать детям вопрос: «В этом стихотворении А.Блок раскрывает поэтическое видение красот природы. Почему же в первых двух строчках второй строфы он вдруг начинает говорить о том, что перед ним открываются тайны исполненья его заветных дум?» На такой сложный философский вопрос не все, конечно, сразу находят ответ, но два наших ученика помогли нам своими суждениями. Миша: «Природа подсказывает поэту, что он откроет свои тайные думы; когда человек вникает в тайны природы, она помогает ему прояснить собственные тайны». Валерия: «Природа как бы открывает поэту дверь в саму себя!»

4. Объяснять, что рисовать можно не только используя краски и формы, а словами, речью (мысль Л.С.Выготского). В этом нам помогают и сюжетные картинки, которые дети переводят в красочные словесные образы. И у них получаются увлекательные рассказы. Приведем текст второклассника Сережи Тихомирова:

Соревнование

Сегодня у нас 15 мая. А у всех насекомых и лягушек соревнования по бегу. Победителю – банка комаров.

Все лягушки, кроме одной, оседлали насекомых.

– Куда же ты годишься! – издевались они. – Дин, старт!!!

Все, кто был на насекомых, с них попадали, потому что насекомых приручать невозможно.

А наша лягушенция дошла до финиша и получила заслуженную банку комаров.

Время от времени мы напоминаем ученикам, что писать рассказы по картинкам нужно так, чтобы читатели, которые не видели картинок, по этому рассказу представили их более красочно и живо, даже лучше, чем было нарисовано.

5. Развивать в детях воображение («образ во мне»), фантазию, творческие поиски в таких видах письменных работ, как: мы – стихотворцы, мы – баснописцы, мы – соавторы. А мы, учителя, помогаем им делать образные зарисовки, писать этюды. Вот какой коллективный этюд получился у учеников третьего класса:

Весенние воды

Сверкающие на солнце теплые весенние воды ручейков, весело и игриво шумя, пробуждают мелодичную, тихую и таинственную музыку просыпающегося леса.

6. Помогать каждому заглядывать в свой внутренний мир и искать там дары собственного духа, а потом понимать, что и он может вдохновляться и творить, рождать в себе прекрасные, возвышенные образы.

Например, учитель, прочитав текст Романовского «Русь», может предложить детям подумать и написать о своем отношении к родине. Вот две работы учеников четвертого класса.

Родина – как росинка светлая. Солнце на нее упадет, улыбается. Сидит она на травке, светится от счастья. Всем поможет и Всех согреет.

Даша Евсеева

Русь

В России я родился. В России я живу. Россия моя родина. Раньше я не знал, что Русь – светлое место. Значит, мы живем на светлой земле?! Значит, мы люди света?!

Теперь я знаю, что Россия не просто страна, а земля света!

Олег Вихарев

7. Помогать ученикам осознать, что чтение книг ускорит их внутренний рост, совершенствование души, так как герои художественных произведений помогают им в нравственном становлении.

Например, учитель читает детям художественный текст, после чего они ставят вопросы к произведению. Как правило, дети не мелочатся, а проникают в глубь текста и высвечивают его суть. Так, вслед за прослушиванием рассказа В.Сухомлинского «Красивое и уродливое» второклассник Петя спросил: «О чем думал писатель, когда создавал этот рассказ?» Он очень удивил меня глубиной погружения в смысл рассказа и поднял планку всего класса в осмыслении прочитанного. Естественно, ответы одноклассников звучали примерно так: «Люди красивы, когда сочувствуют, сопереживают другим. Человек уродлив, когда становится бессердечным и злым».

А вот восприятие рассказа В.Сухомлинского «Обыкновенный человек» ученицами 3-го класса. Наташа: «Почему дедушка про третьего проезжего сказал: “Обыкновенный человек”?» И, выслушав ответы других, предложила свой вариант: «Обыкновенный человек, т. е. душу и сердце имеющий. А каким же быть человеку?» А Настя к тому же рассказу поставила такой вопрос: «О чем думал мальчик, когда уехали три мужика? Очевидно, мальчик еще долго будет размышлять о поступках каждого и, наверное, обязательно задумается о том, каким же ему самому быть».