Системный подход к оказанию комплексной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья в условиях реабилитационного центра: сборник научных трудов

Бурменская Г.В., Захарова Е.И., Карабанова О.А. Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Г.В. Бурменская, Е.И. Захарова, О.А. Карабанова и др. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 416 с.

Доман Г. Что делать, если у вашего ребенка повреждение мозга. – М.: Изд-во: Теревинф, 2007. – 177 с.

Максимова Е.В. Уровни общения. Причины возникновения раннего детского аутизма и его коррекция на основе теории Н.А. Бернштейна. – М.: Изд-во «Диалог-МИФИ», 2008. – 288 с.

Микадзе Ю.В., Цветкова Л.С., Семенович А.В, Котягина С.Н., Гришина Е.Г., Гогберашвили Т.Ю. Нейропсихология детского возраста: Учебное пособие. – СПб.: Изд-во: Питер, 2008. – 288 с.

Нарушения восприятия себя, как основная причина формирования искаженного психического развития особых детей: Сборник статей / А.Б. Алексеевич, Е.В. Максимова, Н.Е. Семенова. – М.: Изд-во: Диалог-МИФИ, 2011. – 64 с.

Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок. Пути помощи. Изд. 6-е, стер. – М.: Изд-во: Теревинф, – 2010. – 288 с.

Семенович А.В. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод замещающего онтогенеза: Учебное пособие. – М.: Изд-во: Генезис, 2007. – 474 с.

Хьюэтт Д., Фёрт Г., Бабер М., Харрисон Т. Интенсивное взаимодействие. Руководство. –СПб.: Издательство «Скифия», 2018. – 248 с.

Цагарелли Ю.А. Системная диагностика человека и развитие психических функций Учебное пособие. –Казань: МНПО Акцептор, 2009. – 450 с.

ОСОБЕННОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИГРОВОЙ ТЕРАПИИ ПРИ РАБОТЕ С НЕЖЕЛАТЕЛЬНЫМ ПОВЕДЕНИЕМ ДЕТЕЙ С РАС В СИСТЕМЕ РАННЕЙ ПОМОЩИ

Колесникова Е.А., Щербакова Л.С.

Актуальность проблемы обучения детей-аутистов обусловлена неизбежностью социального взаимодействия, которое нелегко дается людям, страдающим этим заболеванием. По статистике, в США расстройство аутистического спектра (РАС) диагностируют у 1 из 68 детей [16]. Это число с каждым годом только растёт, как растёт и количество трудностей, которые встают на пути специалистов при работе с аутичными детьми. Тот факт, что аутизм распространяется с высокой скоростью, говорит о том, что необходимо как можно скорее освоить наиболее эффективные методы помощи.

РАС – это расстройство нервно-психического развития, которому характерен ряд симптомов, таких как: нарушение социального развития и словесного общения, повторяющиеся движения и ограниченное поведение. Эти симптомы вызывают у пациентов серьезные трудности с социальным взаимодействием, жизненными навыками и адаптацией к окружающей среде. Расстройства аутистического спектра в настоящее время считаются одними из наиболее распространенных и изнурительных нарушений развития [16].

Сегодня основным стандартным методом работы по аутизму считается прикладной анализ поведения, так как он задокументирован как эффективный [5]. Но есть и другие подходы. Ряд специалистов в области аутизма предложили в качестве потенциального вмешательства для детей с РАС игровую терапию, направленную на такие важные проблемы детей с РАС как социальные проблемы и отношения. Известно, что дети-аутисты испытывают определенные трудности в общении с другими людьми. Игра может стать средством, способствующим переходу ребенка от самопоглощения к разнообразному общению.

В рамках игровой терапии дети с РАС получают возможность выразить себя так, как им удобно. В этом заключается основное отличие игровой терапии от поведенческих вмешательств: терапевт не учит ребенка определенному поведению, которое может ему не понравиться, а участвует во взаимоотношениях с ребенком посредством игры. Специалист входит в мир ребенка и использует их новые взаимоотношения как вмешательство. Игровая терапия направлена на такие области поведения, как поведение привязанности и спонтанная игра, которых нелегко достигнуть методом поведенческих вмешательств.

Игра – это неотъемлемая составляющая жизни детей, универсальное средство, которое способствует развитию экспрессивного языка, эмоций, коммуникативных и социальных способностей ребенка. Игра является для ребенка наиболее понятной формой самовыражения потребностей. Игра – это сложная система поведенческих актов, которые существенно видоизменяются с возрастом и развитием ребенка [14].

Игровая деятельность, которая в норме является для ребенка естественной формой деятельности и выступает инструментом познания мира, у особенных детей, как правило, недостаточна. Для ребенка с РАС нарушения игровой деятельности настолько характерны, что эта важная особенность их развития отражена в современных классификаторах МКБ10 и DSMIV [8].

По сравнению с нейротипическими детьми игровое поведение детей с аутизмом часто выявляет привязанность к определенной игрушке и/или неправильное использование игрушек, а самопроизвольные интерактивные игры и игры с социальной имитацией отсутствуют [10].

Рассмотрим некоторые аспекты применения игровой терапии в коррекционной работе с детьми, имеющими расстройства аутистического спектра. К типичным симптомам детского аутизма относят уход ребенка от контактов со взрослыми и детьми, потребность в сохранении постоянства окружающей обстановки, страх перед любыми изменениями, отсутствие либо нарушения речи в коммуникативной функции. В игре аутичных детей отмечается стереотипность действий, пассивное подражание действиям, отказ от коллективной игры [14]. Однако, по мнению С. Ньюмана, обычную для ребёнка с РАС игровую деятельность, независимо от того, носит она или нет характер аутостимуляции, можно толковать как игру и использовать её в этом русле [4, 6, 11, 12, 15].

Детская игра всегда являлась предметом интереса многих исследователей. Например, известный возрастной физиолог академик И.А. Аршавский называл игру инстинктом глубочайшего физиологического смысла. Он отмечал, что потребность играть для ребенка так же естественна и жизненно важна, как потребность есть, дышать, спать. Конечно, ребенок, лишенный игры, не погибнет. Но подавленный инстинкт игры очень скоро заявит о себе физиологической незрелостью, отставанием в росте, весе, в физическом и интеллектуальном развитии [2].

Остановимся подробнее на том «вкладе», который вносит игра в развитие ребенка, на тех свойствах, которые делают ее незаменимой в психолого-педагогической работе с ребенком раннего возраста:

в игре развивается возможность эмоционального взаимодействия с другими людьми, сопереживания;

осмысляются и принимаются культурные нормы;

в сюжетной игре ребенок осваивает пространственную и временную «развертку» событий, что содействует формированию произвольной организации поведения;

развивается способность к подражанию другим людям (имитируя поведение других людей, ребенок усваивает новые формы социального поведения);

расширяется запас знаний ребенка об окружающем мире;

в процессе освоения сюжетной игры формируется произвольное внимание ребенка, его способность к установлению логических связей;

благодаря игровому подражанию и осмыслению сюжета игры прогрессирует речь;

игра дает ребенку возможность не только пополнять свои знания об окружающем мире, но и сформировать собственную систему эмоциональных (личностных) смыслов [7].

Как известно, в процессе нормального развития ребенка игра проходит разные стадии – от простых манипуляций до сложных символических игр. Дети с РАС, в основном, застревают на манипулятивной стадии игры, функциональная игра может быть выражена у них незначительно, а стадия символической игры страдает особенно [1, 8, 9, 12].

Практический опыт коррекционной работы с аутичными детьми показывает, что, несмотря на индивидуальные особенности каждого ребенка, их поведение на первых занятиях по игровой терапии имеет много общего. Это избегание контакта с педагогом-психологом, отсутствие целенаправленного интереса к игре, обедненные, однотипные манипуляции с игрушками.

В начале работы мы часто сталкиваемся с тем, что ребенок не принимает игру, предлагаемую специалистом, и «не пускает» никого в свою игру, прояв-ляя нежелательное поведение в форме агрессии, крика, убегания или аутости-муляций. Поэтому на первых занятиях по игровой терапии нами ставится задача создать ребенку условия для снижения у него уровня тревожности, страха перед новой обстановкой, внушить ему чувство безопасности и вызвать интерес к спонтанной деятельности с игрушками. Ребенку предоставляется максимальная свобода действия, если она не наносит вред ему самому и окружающим. На данном этапе мы, как правило, занимаем позицию наблюдателя, используя тактику выжидания, не предъявляя ребенку никаких речевых инструкций. Взаимодействие с ребенком проявляется в одобряющей улыбке, поощрительном комментарии «молодец», «хорошо играешь».

Следующим шагом в нашей работе является постепенное введение во взаимодействие с ребенком приема отражения, который заключается в озвучивании действий и чувств ребенка в его игре. Такая словесная активность дает ребенку понять, что взрослый заинтересован и включен в игру, позволяет почувствовать ребенку, что его принимают таким, какой он есть. Например: «тебе нравится красная машинка», «ты рассердишься», «ты делаешь башню», «ты даешь кукле чай». Такой прием часто приносит хорошие видимые результаты в формировании устойчивого контакта.

Следующей задачей в игротерапии нами ставится мотивирование ребенка к более активному взаимодействию. Оставаясь внимательными, но ненавязчивыми к ребенку, активно включаясь в его деятельность, нам необходимо дать ребенку понять, что наилучшей формой его поведения на занятии будет совместная игра. Основное воздействие на ребенка на данном этапе направляется нами на снижение беспорядочной двигательной активности, проявлений нежелательного поведения, а так же на речевую стимуляцию.

Обобщение приобретенных умений и их перенос в повседневное общение ребенка с РАС является одной из ключевых задач занятий по игровой терапии. Поэтому немаловажным аспектом нашей работы мы считаем привлечение родителей к активному сотрудничеству. Обучение родителей эффективным приемам совместной игры с ребенком дома в сочетании с регулярными занятиями специалиста дают устойчивый положительный результат в формировании желаемого поведения детей.

Завершая описание некоторых аспектов игротерапии с детьми, страдающими аутизмом, необходимо отметить, что изложенный материал, безусловно, не исчерпывает психотерапевтического потенциала игровой деятельности. Игра может быть полезным инструментом для диагностики и психотерапии практически любых нарушений детского развития [14].

Список литературы:

Аппе Ф. Введение в психологическую теорию аутизма. Пер. с англ. Д.В. Ермолаева. – М.: Теревинф. 2013. -216 с.

Аршавский И.А. Очерки по возрастной физиологии. – М.: Медицина, 1967. -464с.

Аршатская О.С. Психологическая помощь ребенку раннего возраста при формирующемся синдроме детского аутизма: дис. … канд. психол. наук. – М., 2005. -266с.

Гринспен С., Уидер С. На ты с аутизмом: использование методики FLOORTIME для развития отношений, общения и мышления. – М.: Теревинф. 2013. – 512 с.

Григоренко Е.Л., Торрес С., Лебедева Е.И., Бондарь Е.А. Фокус внимания на вмешательствах, основанных на прикладном анализе поведения (ПАП) //Психология. Журнал ВШЭ. –2018. -Т.15. -№4. –С.711-727.

Кац Л.И., Тюлина В.Б. Игротерапия для детей с РАС // Аутизм и нарушения развития. -2015. -№3 (48). – С.21-30.

Миллер С. Психология игры. – СПб., 1999. – 320 с.

Морозов С.А. Современные подходы к коррекции детского аутизма (обзор и комментарии). –М, 2010. -102 с.

Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок: пути помощи. – М.: Теревинф, 2010. -288 с.

Новые направления в игровой терапии. Проблемы, процесс и особые популяции / Под ред. Гарри Л. Лендрета. –М.: Когито-центр, 2019. -479с.

Ньюман С. Игры и занятия с особым ребенком. Руководство для родителей / Пер. с англ. Н.Л. Холмогоровой. -М.: Теревинф, 2011. -236 с.

Тюлина В.Б. Игротерапия в коррекционной работе с особенными малышами // Сб. материалов Всероссийской НПК с международным участием «Организация коррекционно-педагогического воздействия в специальной образовательной среде». – Владимир, 2013. – С. 89-92.

Уильямс Э. Сравнительный обзор ранних форм объектно-ориентированной игры и игры родитель-младенец у типичных младенцев и маленьких детей с аутизмом // Аутизм. -2003. -№7. –С.361-377.

Федосеева О. А. Игровая терапия при аутизме // Материалы II Международной научной конференции «Педагогика: традиции и инновации» (г. Челябинск, окт. 2012 г.). – Челябинск: Два комсомольца, 2012. – С. 146-149.

Янушко Е.А. Игры с аутичным ребенком. Установление контакта, способы взаимодействия, развитие речи, психотерапия. -М.: Теревинф, 2007. -136 с.

Autism spectrum disorder (ASD) / Centers for Disease Control and Prevention [Электронный ресурс]. –URL: https://www.cdc.gov/ncbddd/autism/index.html (Дата обращения 20.11.2020).

Heidi Hillman. Is Play Therapy an Evidenced-Based Intervention for Children with Autism? EasternWashingtonUniversity. January 1st, 2018 // Autism spectrum news [Электронный ресурс]. –URL: https://autismspectrumnews.org/is-play-therapy-an-evidenced-based-intervention-for-children-with-autism (Дата обращения 20.11.2020).

ПРИМЕНЕНИЕ ИННОВАЦИОННЫХ МЕТОДИК В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМ СОПРОВОЖДЕНИИ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА С ОВЗ В УСЛОВИЯХ РЕАБИЛИТАЦИОННОГО ЦЕНТРА

Крылова Е.В., Сычева И.В.

Одним из самых востребованных направлений коррекционной, (специальной) педагогики на современном этапе, как в России, так и во всем мире, является психолого-педагогическое сопровождение детей с отклонениями в развитии. Это связано с ростом количества детей с проблемами в развитии и развитием гуманистических тенденций в обществе.

В Центре «Коррекция и развитие» комплексная помощь предполагает широкий спектр медико-психолого-социально-педагогических услуг, ориентированных на семью и осуществляемых в процессе согласованной работы специалистов разного профиля. Она представляет собой систему специально организованных мероприятий:

определение уровня развития детей и проектирование индивидуальных коррекционных программ, отвечающих особым образовательным потребностям;

коррекция имеющихся нарушений и профилактика возможных отклонений в развитии;

обучение и консультирование семьи;

психологическая и правовая поддержка семьи;

координация деятельности всех служб учреждения в оказании полного комплекса услуг семье и ребенку в рамках индивидуальной программы реабилитации.

Психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ в условиях нашего реабилитационного центра является не просто суммой разнообразных методов коррекционно-развивающей работы, а выступает как интегральная технология, особая культура поддержки и помощи ребенку с ограниченными возможностями в решении задач его развития, воспитания, социализации.

Наряду с традиционными психолого-педагогическими, медикаментозными и психотерапевтическими методами помощи таким детям для решения важнейших задач их физического и психического развития стали активно использоваться нетрадиционные (инновационные) методы и средства. На фоне комплексной коррекционно-развивающей помощи инновационные методы терапии оптимизируют процесс коррекции и способствуют оздоровлению всего организма ребенка. Также инновационные приемы и методы помогают организовывать занятия разнообразнее и интереснее. Существует много инновационных методов и приемов, которые помогают осуществлять коррекцию нарушений и развивать детей.

На коррекционно-развивающих занятиях специалистами Центра чаще всего используются следующие инновационные технологии: пескотерапия (кинетический песок), изотерапия («Прозрачный мольберт»), альтернативное чтение (интерактивное чтение, методика «глобального чтения»), развивающе-коррекционная методикя с видеобиоуправлением «Тимокко».

Компьютерный комплекс с видеобиоуправлением «Тимокко» – двигательно-визуальная развивающая онлайн-программа, которая направлена на развитие когнитивных и моторных навыков, включающих в себя билатеральную координацию, координацию глаз-рука, внимание, контроль положения тела в пространстве, коммуникацию. Умение контролировать положение своего тела в пространстве является базой для овладения всеми видами учебной деятельности. У детей с ОВЗ имеются трудности в этой области. Программа «Тимокко» обеспечивает визуальную биологическую обратную связь, на основе которой ребенок быстрее учится управлять своим телом, выполняя все более сложные последовательности движений.

Все игры «Тимокко» развивают важные для обучения навыки, хотя ребенок и не подозревает об этом, выполняя игровые задачи с помощью ярких перчаток-шариков, надетых на руки. Мы подбираем игры, необходимые ребенку. В зависимости от возможностей игрока выбирается тип игры – управление одной или двумя руками. Для каждой руки подбирается шарик-перчатка наиболее контрастного цвета с одеждой ребенка. Далее мы включаем программу, открываем картотеку, где сохранены персональные данные и достижения игрока, и начинаем развивающую интерактивную игру. С помощью движений своих рук и тела ребенок может управлять событиями на экране. Есть игры, предусматривающие синхронную работу двух рук, чередование движений, работу одной рукой, а также игры, рассчитанные на двух участников, – это очень важно для тех детей, которые нуждаются в развитии коммуникативных навыков и навыков работы в группе.

Сами по себе компьютерные игры в таком уникальном формате бессознательно повышают мотивационную сферу детей к физической и познавательной деятельности в веселой и интересной форме. Ребята не замечают той напряженной работы, в результате которой мы добиваемся весьма высокого положительного эффекта.

У большинства детей с ОВЗ имеются различные речевые нарушения, которые ограничивают коммуникативные возможности, искажают формирование личности, затрудняют социальную адаптацию, так как эти дети лишены возможности выразить свои мысли, эмоции, желания и потребности. Зачастую дети не способны использовать вербальные средства общения, что в значительной степени затрудняет их контакт с окружающими людьми. Поэтому для формирования навыков общения у них необходимо использовать другую систему – систему невербальных средств общения («альтернативное чтение»), способствующую развитию языковой компетенции, расширяющую возможности общения и образования. На коррекционно-развивающих занятиях мы применяем интерактивное чтение – «чтение» изображений на картинках и картинах; «чтение видеоизображений» (изображений на DVD-дисках, видеофильмов: мультфильмов, документальных фильмов о природе, животных, фрагментов художественных фильмов и т.д.); «чтение» пиктограмм; глобальное чтение. Такое разностороннее понимание «чтения» и соответственное этому обучение кодированию и раскодированию визуальной и аудиальной информации способствует развитию социально-бытовой ориентировки детей с ОВЗ. Процесс «чтения» способствует формированию у ребенка правильных представлений о себе, социальном и природном мире.

При обучении детей альтернативному чтению основной акцент делается не на собственно ознакомление детей с художественной литературой, а на ежедневное чтение ими художественной литературы (сказок, стихотворений, потешек, коротких рассказов и т.п.) и формирование умений самостоятельно воспроизводить эти тексты, используя для этого вербальные и невербальные средства коммуникации.

В процессе обучения альтернативному чтению мы решаем широкий спектр задач, основной из которых является организация речевой среды, пробуждение речевой активности на основе прочитанного или элементарного самостоятельного «чтения». В связи с тем, что дети с ОВЗ обладают различными возможностями, то и выбор средств коммуникации зависит как от интеллектуальных, так и от физических способностей ребенка. Наибольшим потенциалом в работе с детьми дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью обладает, по нашему мнению, метод интерактивного чтения. Интерактивное чтение – это специальная форма организации познавательной деятельности. Основной ее целью является создание комфортных условий обучения, при которых ребенок из пассивного слушателя превращается в активного участника процесса чтения, что вызывает у ребенка речевую инициативу [4]. Приемы интерактивного чтения сводятся к одному – гармоничному диалогу между ребенком и взрослым во время чтения, когда малыш не только слушает, но и активно участвует в занятии: показывает своим пальчиком те предметы на картинке, о которых говорится в тексте, отвечает на вопросы по прочитанному, угадывает слова. Такое чтение доставляет огромную радость и ребенку, и взрослому. А главное – побуждает ребенка больше говорить. При этом взрослый дает правильные образцы предложений, использует рифмованную речь, речевые игры, короткие рассказики и сказки. А действия предмета, его качества по возможности изображает жестом, интонацией, мимикой. Все это значительно обогащает языковое развитие ребенка.

Эффективным средством, позволяющим удовлетворить одну из главных человеческих потребностей – потребность в общении, является система специальных речевых кодов, базирующихся на использовании графических средств – метод пиктограмм.

Использование этой кодовой системы имеет своей целью социальную адаптацию ребенка, интеграцию его в общественную жизнь путем дешифровки сообщений, выраженных в этой форме в различных общественных местах, поддержку вербальных средств общения и создание благоприятных предпосылок для овладения чтением. Использование этих средств предполагает у ребенка формирование интереса к реалистическому изображению, которое должно быть легко узнаваемо, даже если оно немного стилизовано. Развивается потребность к обучению, у ребенка появляется возможность перехода к графическому символу, он сможет соотнести графический символ с наименованием и понять общий смысл символа, а не только отдельных его элементов, а также ассимилировать абстрактные изолированные знаки.

Занятия с использованием пиктограмм пробуждают и развивают когнитивные возможности детей, стимулируют и активизируют их деятельность, в том числе и коммуникативную. Опора на «графический» язык помогает становлению импрессивной речи и создает благоприятные предпосылки для формирования зачатков их экспрессивной речи.

Некоторые специалисты по раннему развитию отдают предпочтение методу «глобального чтения» при обучении маленьких детей. [3] Этот же метод может использоваться для обеспечения неговорящих детей основным или вспомогательным средством общения. Данная методика представляется более адекватной при обучении аутичных детей, чем побуквенное или послоговое чтение. Глобальное чтение – это способ восприятия и запоминания информации целиком, как картинки или фотографии. Суть глобального метода состоит в том, что ребенок в естественных условиях воспринимает информацию одновременно в нескольких модальностях (зрительно, на слух, тактильно), что помогает формировать мозгу соответствующие нейронные механизмы. Глобальность означает также некую интегративность, т.е. обучение не по отдельным частям и алгоритмам, а «целиковое».

Обучая глобальному чтению детей с психофизическими нарушениями, мы развиваем зрительное и слуховое восприятие, расширяем словарный запас, уточняем смысловое значение многих слов, стимулируем формирование мозговых структур и межнейронных соединений, активизируем работу мозга, опираясь на стимуляцию правого (ведущего в этом возрасте!) полушария.

Методики «Песочная терапия» и «Прозрачный мольберт» специально разработаны для арт-терапевтических занятий и являются одними из наиболее эффективных коррекционных подходов в работе с особым ребенком.

Для коррекционной работы нами был выбран уникальный по своему составу кинетический песок (KineticSand). Коррекционно-развивающие занятия с использованием кинетического песка оказывают благотворное влияние на эмоциональное состояние ребенка, помогают ему раскрепоститься, снижают адаптационный стресс; учат целенаправленно действовать, добиваться результата; формируют навыки практического экспериментирования с различными предметами; способствуют возникновению зачатков самостоятельной игры; развивают тактильно-кинетическую чувствительность и мелкую моторику рук; вызывают познавательный интерес, повышают работоспособность; способствуют развитию всех психических процессов; развивают речь и коммуникативные навыки; способствуют развитию творческого воображения [1, c.12].

Игры с кинетическим песком применяются в коррекционно-развивающей работе по всем видам деятельности. Занятия проводятся индивидуально либо с малыми группами (2-3 ребенка). Все игры адаптируются под потребности и возможности конкретного ребенка. Во время игры с кинетическим песком используем веселые стишки, стимулирующие ребенка к активности на занятии.