скачать книгу бесплатно
Учащиеся реагируют на собственные ожидания относительно того, чему они могут и чему не могут научиться. Если они верят, что в какой-либо области чему-то научатся, они обычно добиваются успеха именно здесь. Но когда им не хватает веры в собственные силы, и они не видят поддержки от окружения, научение «ускользает» от них.
Обучающиеся становятся увереннее в себе по мере того, как они добиваются успеха хотя бы в одном направлении и, точно так же, они теряют уверенность перед лицом неудач, особенно, часто повторяющихся. Таким образом, учителя должны предлагать учащимся сложные, но выполнимые учебные задачи и помогать им добиваться успеха.
Более того, учащиеся быстро улавливают ожидания успеха или неудачи, которые испытывают к ним другие. Положительные и отрицательные ожидания, демонстрируемые родителями, консультантами, учителями, сверстниками (и в более общем плане) средствами массовой информации, влияют на ожидания школьников и, следовательно, на их учебное поведение и научение.
Когда учитель сигнализирует о своей неуверенности в способности учеников понимать определенные явления (предметы), учащиеся могут терять уверенность в своих силах, способностях и работать хуже, чем они могли бы при позитивном отношении. А если очевидная неудача или неуспех учащегося подкрепляет первоначальное суждение учителя, то это может привести к интенсивному снижению обучаемости и успеваемости.
7. Научно-технологическая обоснованность обучения.
Обучение должно соответствовать природе научного исследования и экспертному подходу в освоении и оценивании явлений. Это во многом ориентируется на то, что они делают, как они это делают и как рассматриваются результаты, которые они достигают.
Такие действия важны, чтобы понять их как способы взаимодействия мышления и действия при изучении обучающего контента (системы знаний, компетенций и процесса научения).
a) для этого необходимо, чтобы в обучение задействовали доступный учебно-организационный опыт согласования мыслей и действий через проектирование индивидуально-группового познавательного пути, свойственного данной области знания. Поэтому в выстраивании такой обучающей модели важно делать следующее:
– начать с вопросов, ориентирующих в изучаемом предмете. Звуковое обучение обычно начинается с вопросов и явлений, которые интересны и знакомы учащимся, а не с абстракций или явлений, выходящих за пределы их восприятия, понимания или знаний;
– учащимся необходимо познакомиться с окружающими их миром познания, включая устройства и материальные объекты, организмы и социальные факторы, формы и числа и т.д. (все зависит от познаваемого материала).
b) в этот период нужно наблюдать за ними, собирать их, общаться с ними, обращать их внимание на значимые компоненты, просить описывать их, озадачивать неоднозначными фактами, задавать вопросы и спорить о них, а затем предложить найти ответы на вопросы, которые будет необходимо решить:
– активно вовлекать школьников в учебно-организационные процессы. Учащимся (в зависимости от предмета изучения) необходимо дать разнообразные возможности для:
– сбора и сортировки, анализа и каталогизации;
– наблюдения, составления заметок и зарисовок;
– интервьюирования, опросов и анкетирования;
– использования распространенных онлайн и офлайн инструментов, а также ручных приборов (линз, микроскопов, термометров, фотоаппаратов и др.);
– и уже на уровне предварительной подготовки они могут:
– измерять, считать, составлять графики и вычислять;
– изучать свойства разных явлений, факторов, веществ;
– делать посадочные заготовки и культивировать;
– систематически наблюдать за социальным поведением (людей или животных).
Обозначенные организационные принципы выстраивания поддерживающего учения формирует обучающую модель (систему действий), которая включает в себя определение в изучаемом предмете, поскольку важно выяснение:
a) что должно быть задействовано в обучающем контенте;
b) какими инструментами научения следует воспользоваться;
c) как проверять корректность выбранного учебно-познавательного продвижения;
d) а также, какими путями можно достигать и анализировать результаты.
Все это является основой эффективной системы научения и определяет направленность поддерживающего обучения.
Далее предполагаются следующие шаги:
1. Сосредоточиться на выборе и построении доказательств.
Учащимся следует:
– предлагать задачи на уровне, соответствующем их образовательной зрелости, которые позволяют им установить, какие доказательства имеют отношение к делу;
– им следует представить свои собственные интерпретации того, что и как они делают.
При этом, как и в экспертной среде, важны многосторонние наблюдения и практикоориентированный анализ.
В этом контексте школьникам:
– необходимы консультации и комментарии, рекомендации (иногда инструкции и руководство);
– а также поощрение самостоятельности в сборе, анализе и оценке аргументов, в построении доказательств на их основе.
Однако, чтобы такие занятия не были разрушительно скучными, они должны вести к интеллектуально удовлетворительному вознаграждению, которое значимо для учащихся.
2. Представить перспективы.
В школьных организациях обучения:
– учащихся необходимо познакомить с актуальными социальными, технологическими и научными идеями, представленными в современном социально-культурном контексте;
– не менее важно, какие конкретные эпизоды выбирают учителя (в дополнение к нескольким ключевым эпизодам), и то, что выбор отражает масштаб и разнообразие сегодняшнего общества.
Учащиеся могут развить знание того, как на самом деле происходит развитие, получив информацию:
– о росте разнообразных идей, перипетиях и поворотах на пути к нынешнему пониманию таких идей;
– о роли, которую играют разные исследователи и интерпретаторы;
– о взаимодействии между доказательствами и теорией во времени.
Перспектива важна для эффективного обучения еще и потому, что она ведет к социально-личностному развитию, выделяет направление влияния образования на учащегося и возможности воздействия учителя на школьников.
Для учащихся, в этих условиях, важно внести персональный вклад в той сфере, которую он определяет для себя как значимую и предполагает в ней действовать. При этом в его деятельности будут присутствовать ценности и предрассудки того социума культурного окружения, в котором он выстраивает свое жизненное пространство.
3. При проектировании учебно-организационной работы ясно и аргументировано выражать практико-применительную позицию.
Эффективное устное и письменное общение настолько важно во всех сферах жизни, что учителя на всех уровнях должны уделять ему первостепенное внимание для усиления позиций учащихся. Кроме того, учителя важно делать упор на четкое выражение, роль доказательств и их недвусмысленное воспроизведение, чтобы обеспечить четкое и ясное выражение собственных позиций и действий, результатов и идей и прояснять высказывания и деятельность участников образовательных процессов.
Это позволяет не отделять знание от способов его получения и практической задействованности. В образовательной деятельности выводы и методы, ведущие к ним, тесно связаны и взаимозависимы друг от друга. Соответственно, характер учебно-организационных действий зависит не от того, что осваивается, а от того, как происходит научение, от используемых обучающих подходов и методов.
Обучение, которое основывается исключительно на том, чтобы передать учащимся накопленные знания в определенной области, ведет к очень слабому связыванию знаний (умений) и учащегося, познаваемой действительности и персонального понимания.
Такое явление обусловлено разорванностью деятельностного взаимодействия между внутренними и внешними процессами выстраивания научения (учащийся усваивает только то, что делает сам). И, конечно, такая ситуация не обеспечивает развитие интеллектуальной независимости и познавательных способностей.
Но тогда и учить научно-критическому мышлению, как набору процедур, реализуемых в выбираемых конкретных областях (субстанциях), также трудно осуществить. Поэтому важно помогать учащимся действовать интегрировано как в школьном обучающем контенте, так и в его переносе в жизненную сферу деятельности, что формирует modus operandi (образ действия), нужный для выстраивания современного распределенного многоаспектного образования без границ и барьеров.
4. Делать упор не на запоминании, а ориентироваться на применении того что освоено.
Понимание, а не информационный багаж в виде словесного запаса следует сделать основной целью социально-учебных процессов. Однако учебно-терминологическая составляющая важна для социального образовательного общения и, в этом смысле, способствует пониманию в обучающих процессах. Поэтому информационные компоненты, несомненно, полезны для учащихся, но число основополагающих относительно невелико.
Если учитель будет вводить в процессы научения учебно-словарное сопровождение для того, чтобы прояснить образ мышления и способствовать эффективному общению и использованию приобретаемых знаний и компетенций, тогда учащиеся постепенно сформируют функциональный словарный запас, который будет всегда в деле, сохраняться после изучения и переноситься в последующие области знания.
Однако сосредоточение внимания на словарном запасе не должно:
– отвлекать учащегося от обучающей деятельности как непрерывного процесса познания социально-образовательной действительности и себя;
– подвергать опасности его понимание в обучение и непроизвольно вводить в терминологическую путаницу и заблуждение относительно того, что является значимой целью образования для школьников.
5. Задействовать командные компоненты научения в индивидуально-групповой структуре обучения.
Учащимся в образовательной деятельности необходимо получать среди прочего и опыт коллективной работы, разделяя друг с другом ответственность за обучение и за получаемые результаты. Здесь также происходит достижение общего понимания школьниками в групповых учебно-познавательных процессах (ученических объединениях).
Этого помогает добиться:
– постоянного информирования учащимися друг друга об учебных процедурах и их значении для научения;
– оценивания результатов и продвижения в решении учебной задачи (проблемы);
– заинтересованных обсуждений (дискуссий) достигнутых результатов и путей их получения, приводящих к корректным выводам.
В таком контексте формируются коммуникационно-этические аспекты межличностного общения, которое отличается от обычного индивидуалистического подхода, основанного на работе с отдельными объектами (учебником, выполнением домашнего задания, персональной презентации и т.д.). В условиях командной ответственности межличностное общение становятся более заточенным на партнера и общий успех, а обратная связь направлена образовательное взаимодействие.
Также организационными принципами получения образования является то, что оно опирается на социально-учебные ценности и реальные жизненные смыслы.
Образование – это больше, чем совокупность знаний (умений) и подтверждение этих знаний, способы накопления предлагаемых умений, обозначение интересов и потребностей. Это, прежде всего:
– социальная и личностная деятельность, обусловленная индивидуальными и групповыми целями и приоритетами;
– эта деятельность должна включать в себя общечеловеческие и социально-личностные ценности и смыслы, с позиции которых и выстраивается учебно-организационная работа.
Любопытство и любознательность, творчество и воображение, красота и эстетическое отношение, критическое мышление и инновационный взгляд на жизненные явления, свобода выражения своего мнения и др. – все это, безусловно, не ограничиваются и не формируются только предметными знаниями, но в высшей степени характерно для социально-учебного взаимодействия с окружающей действительностью и людьми.
Изучая самые разные области школьного знания и сферы получения образования, учащиеся учатся воспринимать такие ценности и убеждения как основу своего социального опыта, а не как отстраненные и отрывочные утверждения, но как целостную (холистическую) картину индивидуально-коллективного смысла жизни.
Поэтому в учебно-организационной деятельности следует стремиться к следующему:
1. Подталкивать к любознательности и познавательному любопытству. Школьные предметы в том виде, в котором они предлагаются учащимся в школе, не вызывают у них любознательности (любопытства). Это обусловлено тем, что учащиеся воспринимают явления, исходя из внешних факторов, которые воздействуют на них. И также они принимают обучающие процессы.
Таким образом, учителя должны побуждать учащихся задавать вопросы о выявлении необычного и любопытного в изучаемом материале, предлагать им учебно-игровые способы поиска ответов, а затем задавать необычные, но актуальные вопросы. Необходимо помочь им научиться формулировать такие вопросы достаточно четко, чтобы начать заинтересованный поиск ответов. Удивление должно цениться так же высоко, как и знание.
2. Поощрять за творчество и нестандартные подходы, даже если они ошибочны. В образовании, как и в любой другой сфере творческой деятельности, должно высоко цениться воображение и креативное (нестандартное) осмысление изучаемого материала. Школьное обучение должно быть местом, где творчество и изобретательность, как качества, дополняющие академические действия, следует признавать и поощрять. На самом деле, учителям нужно быть примером и показывать свое собственное творчество, включая учащихся в построение занятий, в которых творчество и воображение учащихся становятся стержнем научения.
3. Поощрять дух здорового вопрошания. Школьное образование всегда развивается только благодаря учительской деятельности, их практическим открытиям. Центральный принцип состоит в том, что их действия и методические свидетельства, логика и образовательные утверждения непрерывно подвергаются на занятиях сомнению со стороны учащихся, часто неосознанному, а их действия изучаются и вводятся учащимися в собственную учебную деятельность.
По результатам этого учитель переосмысливает свои содержательные и учебно-методические действия и вносит коррективы, причем он может делать это осмысленно или непроизвольно, но осуществляет такие изменения обязательно, поскольку ему необходимо привести учащихся к программно зафиксированному результату. И тем самым совершенствуется и обучение, и повышается мастерство самого учителя.
В такой ситуации учителям в учебно-организационной работе важно вывести учащихся из познавательного однообразия и задавать вопросы-открытия такие, как:
a) Откуда это известно и что это подтверждает?
b) Какие есть доказательства и какой аргумент интерпретирует доказательства?
c) Есть ли альтернативные объяснения или другие способы решения проблемы, которые могли бы быть лучше?
Цель должна заключаться в том, чтобы научить школьников задавать такие вопросы себе и искать пути к ответам.
4. Избегать догматизма и единомыслия, так как к результатам можно прийти разными путями. Учащиеся должны быть сориентированы воспринимать обучающее воздействие учителя как процесс расширения их понимания, а не как истину в последней инстанции. Это означает, что учителя не должны создавать впечатления, будто они сами или учебники являются абсолютными авторитетами, выводы которых всегда верны и бесспорны.
Имея дело с достоверностью обучающего контента, выстроенного на общепринятых социальных и научных убеждениях надо помнить, что по любым вопросам всегда имеются разногласия между людьми и подходами. И учителя, в этих условиях, могут помочь учащимся найти баланс между необходимостью принимать предлагаемые сведения и взгляды с позиции обоснованной веры и при этом сохранять непредвзятость.
5. Социально-учебная коммуникация должна быть направлена на снятие беспокойства, связанного с обучением.
Учителя должны осознавать, что для многих школьников изучение незнакомого явления, в целом (учебного материала, в частности), связано с чувством сильной тревоги и страха перед неудачей. Несомненно, это:
– частично является результатом того, что и как преподносится;
– какая роль отводится учащимся;
– как выстраивается учебно-организационная деятельность;
– частично – из-за того, что родители и учителя очень завышают значимость результатов для учащихся;
– особенно активно это культивируют в школьном возрасте.
С другой стороны, здоровое беспокойство по поводу получения качественного знаний (умений) нельзя рассматривать как необоснованное. Поэтому учащиеся должны всегда обращать внимание учителя на то, что они понимают (или не понимают) учебную задачу (проблему) и как они предполагают работать с ними, чтобы найти правильное решение.
Учителя в таком случае смогут предпринять следующие меры:
1. Создавать атмосферу успеха и открытости для любых образовательных позиций. Учителям важно убедиться, что учащиеся сориентированы на успех, верят в собственные силы и готовы участвовать в организации своего образования. Учителю в этой ситуации следует направить учащихся на то, что им не следует делать упор на получение всех правильных ответов как на главный критерий успеха.
В конце концов, само обучение никогда не бывает совершенно правильным. Понимание чего-либо никогда не бывает абсолютным и принимает разные формы. Соответственно, учителя должны стремиться к тому, чтобы учащиеся, особенно не очень уверенные в себе, вместе с учителем могли выработать (с опорой на сильные стороны ученика) дорожную карту успеха по теме (разделу, курсу), которая мониторится и корректируется.
2. Формировать опыт использования разнообразных онлайн и офлайн инструментов. Многие учащиеся боятся в школе пользоваться способами работы учебно-познавательными инструментами, приобретенными за ее пределами. Этот страх может быть вызван в первую очередь отсутствием у многих из них возможности адаптировать методы и инструменты к школьному обучению и получить одобрение от учителя.
Особенно мешает ошибочное представление о том, что предлагаемые в школе учебные средства больше подходят для использования в классе.
Начиная, как можно раньше, все учащиеся должны постоянно учиться:
– адаптировать имеющиеся учебно-организационные средства (способы и приемы) научения к социально-образовательной действительности;
