скачать книгу бесплатно
Системно-поддерживающий подход к образовательной деятельности и учебному поведению обучающихся, сопровождение учащихся на месте учения и вне его (в индивидуальной и групповой, организованной и спонтанной деятельности), а также политика распространения информационной и практической помощи в обоих направлениях способствуют введению учащихся в комплексную (регулируемую и свободную) практику научения.
Сюда входят:
1. Согласование обучающих действий учителей и учебных учащихся с изучаемой ими образовательной действительности.
2. Охват широкого спектра явлений и факторов в структуре информационно-сетевого поддерживающего обучающего окружения.
3. Перекрестные (учителями и учащимися, школьниками между собой) социально-образовательные интервью и наблюдения за работой друг друга с целью:
– формированию разных взглядов и подходов к организации учения;
– освоения методов познания образовательной действительности.
В школах, как обучающих центрах открытого (распределенного и разноспособного) учения, учащимся, чтобы научиться пользоваться своими знаниями и компетенциями в различных учебно-познавательных контекстах, соответственно, необходимо получить адресные корректирующие консультации и рекомендации, которые будут помогать им:
a) оценивать степень их познавательного продвижения, реализуемости социально-образовательной ожиданий;
b) уровень достижения намеченных целей, к которым учащиеся уже пришли;
c) понимание того, какие знания (умения), компетенции, необходимые для полноценного участия в разных сферах жизни, следует еще приобрести.
Чтобы образовательная программа, обучающий контент и учебно-организационная работа были актуальными и перспективными для учащихся в практико-применительном научении, важно начинать с определяющих (генеративных) тем, проблем – тех, что пронизывают собой все остальное, и с этих позиций, в системе обучения по запросу, выстраивать обучающий контент, связывающий, согласующий учащегося и современную действительность.
Они занимают организующее положение в предметном, межпредметном (в целом, метапредметном) обучении, отвечают значимым целям и ориентирам учащихся и учителей, то есть находят у них отклик.
Это помогает учащимся научиться применять свои знания для познания базовых принципов (сущностных компонентов) изучаемых тем, предметов, явлений, используемых в ключевых программных и содержательных компонентах для улучшения их понимания.
При этом они будут изучать познаваемые явления не с точки зрения отдельных (несущественных) фактов, которые нужно запомнить, а с позиции определяющих (генеративных) вопросов, которые выстраивают и систематизируют понимание обучающего контента, требуют участия (активности) учащихся в решении сложных (комплексных) вопросов.
Выбор конструирующих направлений работы – это ориентировочно-строительный этап (отправная точка):
a) в индивидуально-групповом освоении социальной, образовательной действительности (учебного материала);
b) в структуре учебной программы (познавательной модели), выстроенной с позиции актуальности и применимости результатов;
c) в учебно-организационной деятельности, нацеленной на понимание сущностных компонентов обучающего контента и методов работы.
В таком организационно-образовательном контексте важно первым шагом задавать себе вопросы:
1. Как это связано с жизненной реальностью и интересами учащихся?
2. Можно ли увлечься этой темой? Если да, то почему?
3. Есть ли другие способы сформулировать тематику (вопросы) изучения, чтобы сделать ее действенной для учащихся?
Как только учащимся станет ясно, какова целостная картина познания, им будет легче понять каждую из ее отдельных частей и связать общепрограммные и персональные цели, основанные на знаниях, компетенциях и отношениях.
Все это, в свою очередь, обеспечивает понимание организуемой образовательной деятельности и познавательных процессов, что будут способствовать получению учащимся ответа на вопрос: почему все это имеет значение для него.
Разработка и разъяснение учащимся каждой из этих целей понимания – это второй шаг модели устойчивого научения с пониманием не только результатов, но также процессов их получения и того, что необходимо делать учащемуся в приобретении умений и компетенции для применения в жизненном и учебном пространстве.
Хорошо известный факт, что хорошо учатся тогда, когда вводимые в образовательную деятельность данные являются мультимодальными и усваиваются через разные учебно-организационные условия, средства, инструменты и способы познания.
Человеческий мозг невероятно продуктивно настроен как устройство, которое объединяет информацию из разных источников, особенно из разных модальностей. Сильное научение происходит, когда обучающее окружение сочетается и интегрируется в учебной деятельности учащихся – это третий шаг.
Утверждения, что одни учащиеся учатся вербально, а другие визуально, по большому счету, неточны, поскольку все учащиеся учатся наиболее эффективно, когда их восприятие и познание интегрируется.
Эти эффекты работают особенно сильно, когда интеграция становится значимой благодаря структурированному доступу к существующим деятельностным знаниям. А различия между учащимися в учебно-организационной деятельности во многом определяются имеющимися у них знаниями (умениями) и способностями учащихся их распознать, активизировать и применять, опираясь на собственный стиль учения.
Поэтому в системе выстраивания поддерживающей обучающей деятельности так важна аналитика эмоционально-психологического отношения к обучению. Наблюдение за учащимися и распознавание их эмоционального (и душевного) состояния:
– предоставляют учителю важную для обучения информацию о степени комфортности организационно-учебной работы;
– дают возможность проанализировать, как учащиеся с позиции собственного понимания и отношения к школьному образованию учатся и какие испытывают трудности;
– а затем адресно помочь школьникам адекватно отреагировать на свои эмоциональные и когнитивные состояния и скорректировать образовательные (познавательные) траектории.
Данная организационная закономерность заключается в том, что обучение происходит эффективно, когда:
– разум реагирует на значимый запрос (принимает его);
– опыт соотносится с этим и предлагает (дает) ответ в виде нужных действий;
– ум (мыслительные процессы) в этом случае активно выбирает приоритетные направления, умения и способы работы;
– из этого складывается учебное поведение (система действий), которое становится определяющим в выстраивании образовательного продвижения.
Суть заключается в том – пока человек учится, мозг никогда не бывает инертным.
В этой конструктивно-мыслительной системе при построении целостного понимания социально-образовательной картины, которое включает интеграцию распределенного содержания, разноспособных познавательных процессов, выбираемых способов научения и соотносимого с этими компонентами учебного поведения, формируется активная образовательная позиция.
Ее важность для каждой из достигаемой целей, обусловлена тем, что учащиеся приходят к знаниям (концепций, фактов и теорий), учебно-организационным действиям и компетенциям (методам, инструментам и приемам), которые они приобретают в процессе обучения с опорой на определяющие (генеративные) содержательно-обучающие компоненты.
Такое обучение влечет за собой изучение не только знаний в предметной области, но умений и действий, связанных с производством знаний в рамках изучаемой дисциплины, ее взаимосвязей со смежными предметами и явлениями, в межпредметном и модульном варианте.
Посредством предметных, межпредметных программ (по содержательно-тематической близости) и сопутствующих комментариев школьники должны узнавать, почему предмет, его связи и взаимодействия с познаваемой учебной действительностью важны.
Здесь важно построить работу с позиции эксперта, рассматривать результаты (достижения) в системе взаимосвязей и взаимодействия с тем, что их окружает и оказывает на них влияние. Затем устроить обсуждение – представить презентации и обменяться информацией, структурировать новые знания в общей системе понимания для использования дальнейшей образовательной деятельности.
Каждое из этих продвижений тесно связано с развитием знаний (через умения и компетенции). Например, с помощью учебных исследований учащиеся могут узнать:
a) почему наука актуальна и какие проблемы они могут решить с помощью научных (теоретических, проектных, исследовательских, экспериментальных) методов, прогнозирования и моделирования, а также узнать;
b) получить комментарий, как ученые осуществляют эти процессы, как они приходят к выводам, что они делают с знаниями, которые они получают в научной деятельности, и как они информируют (сообщают и разъясняют) о своих результатах (находках, открытиях и др.).
Чтобы решать такие проблемы, учащиеся в предлагаемой школьной работе (в учебно-организационном формате):
1) должны уметь собирать, извлекать и синтезировать информацию из устных, письменных и визуальных первичных и вторичных источников;
2) они должны быть сориентированы в особенностях данной сферы познания и знать:
– где искать информацию;
– какая информация поможет им составить аргумент;
– как интерпретировать найденную информацию;
– как выстраивать сложные причинно-следственные связи;
– как учесть субъективность (всегда есть предвзятость, обусловленная заинтересованностью исследователя) источника;
– и как сравнить и сопоставить их выводы с тем, что уже было представлено как существующий научный факт.
Умения и компетенции приобретаются, улучшаются и оцениваются по результатам деятельности (для этого требуется применение освоенных умений и компетенций в разных учебных пространствах). При их оценивании следует опираться на следующие ключевые критерии:
a) опыт и действия, с которым они приобретаются и выполняется;
b) сложность и комплексность осуществляемой организационно-учебной работы;
c) рассуждение как процесс, с помощью которого мы продвигаемся от того, что мы уже знаем, к новому знанию и пониманию;
d) деятельностно-познавательная рациональность как понимание последовательности (логики изучения), того, что из одних фактов и убеждений вытекают другие.
Включение предложенных обучающих процессов и компонентов в учебно-оценочную деятельность учащегося, в его понимание необходимо для принятия решений и формирования суждений при освоении учебного материала (социально-образовательной действительности).
Это способствует формированию у учащихся знаний (умений) и компетенций для организации ими своей образовательной деятельности на протяжении всей жизни.
Точно так же необходимо понимать и объяснять новые и творческие идеи, чтобы они имели какую-либо практическую ценность. Рассуждение необходимо как для включения творческого мышления, так и для его применения. Творческое мышление также необходимо для того, чтобы дать импульс рассуждению.
Эта учебно-организационная работа опирается на рефлексию, что означает глубокое, серьезное и сосредоточенное размышление об изучаемых явлениях, а не сиюминутные немедленные реакции на раздражители.
Когда учащийся размышляет, он не принимает импульсивных решений, а внимательно рассматривает возможные варианты (альтернативы), думает о последствиях, взвешивает имеющиеся доказательства, делает выводы, проверяет гипотезы, то есть выстраивает осмысленный путь познания. Критическое мышление, решение проблем и принятие решений – это также проявление (результат) рефлексивного мышления.
Более того, рефлексивный учащийся (познавательный мыслитель) сосредотачивается не только на проблеме, которую нужно решить, на действиях, которые необходимо принять, или на аргументе, который необходимо привести, но также на процессах рассуждения, что позволяет увидеть, как формируются сами рассуждения.
Размышление о том, как мы думаем (или размышления о мышлении) помогает нам понять и оценить, насколько эффективно наше мышление, в чем его сильные стороны (преимущества), где оно иногда идет не так, что наиболее важно и как его можно улучшить. В данном случае имеется в виду:
1. Когда мы говорим о мышлении как об умении (компетенции) организовывать требуемые действия, то имеем в виду деятельность более высокого порядка, такую как анализ, оценку, объяснение и др., которые особенно активно включаются при решении реальных (комплексных и неоднозначных) проблем и использовании сложных аргументов.
2. Сюда входят три широкие категории мышления организующего уровня – это рассуждение, творчество и размышление. Все они в реальной деятельности пересекаются и переходят одно в другое.
3. Рефлексия, дополняющая, осмысляющая и придает значимость этим процессам, обеспечивает понимание мыслительных действий. Во многих смыслах содержание и применение этого подхода сосредоточено на придании личностного смысла обучению и построении независимого, уверенного и умелого учения.
Они также должны научиться сообщать о своих выводах и практиковать их донесение (толкование) до различной аудитории.
Высокоуровневое мышление (ориентируется на объективные формы изучения и осмысления, сравнения и рефлексии проделанной работы), как правило, является трудным для учащихся. Это обусловлено тем, что оно требует от них:
a) не только понимания взаимосвязи между различными переменными (оперирование противоречиями);
b) но и того, как применить или перенести это понимание в новый, неизведанный контекст (использование знаний и компетенций в нестандартной ситуации).
Учащимся для этого требуется критическое мышление, одно из основных проявлений которого – это обоснованная аргументация, ее дополняют доказательства и умозаключения.
Они включают:
– обращения к фактам и разнонаправленным позициям;
– высказывания о мнении, взглядах и убеждениях собственных и других;
– сравнения, оценочные суждения и предложения;
– интегрированные гипотезы в структуре индивидуальной (групповой) работы;
– прогнозы на основе ведущих тенденциях;
– комментарии, интерпретации и рекомендации.
Такие действия для многих учащихся непростой процесс. Однако применение нового понимания к познаваемому явлению (неизведанному контексту) – это именно то, что школьники должны уметь делать, чтобы успешно отвечать требованиям 21 века.
Учитель может использовать такие подходы (методы), как:
1) создавать учебную ситуацию, аналогичную таким ситуациям, в которых учащимся может потребоваться применить приобретенные умения и компетенции;
2) активизировать ожидания, сказав учащимся, что им нужно будет интегрировать свою работу с естественным научением на основе актуальных для них аргументов и структурировать таким же образом, как они это практикуют в своих познавательных процессах в жизненных обстоятельствах;
3) просить учащихся подобрать аргументы (обоснования) для обсуждения определенного набора тем, прежде чем проводить презентации, обсуждения в парах, небольших группах или общеклассные дебаты;
4) организовать выполнение разных ролей – имитацию выступающего, активного слушателя, критика с разных позиций (того, кто поддерживает, противника и т.д.) в дискуссионных обсуждениях и другие ролевые состояния, чтобы учащиеся могли практиковать социально-образовательную активность в жизненном многообразии;
5) обсуждать решение разнородных учебных задач, чтобы учащиеся видели и понимали, какие мыслительные процессы они могут применять к задачам (заданиям) разных типов;
6) предложить учащимся для обоснования своих разных позиций потренироваться находить и использовать свидетельства и доказательства в онлайн (офлайн)-ресурсах, а затем дать им возможность выступить с оценкой доказательств других участников работы (попарно или в небольших группах).
Цель такого подхода – развивать у учащихся способность к действиям в любых учебных (познавательных) ситуациях, в которых им потребуется вводить знания (умения), компетенции в практическую сферу.
Учитель может воспользоваться и другими способами организации обучения. Попросить учащихся:
a) описать процессы о том, как они могли бы применить определенные умения и компетенции, освоенные знания и концепции к выбранной ими познавательной ситуации;
b) обобщить проводимую ими работу и описать принципы на основе представленных процессах;
c) изучить одну и ту же проблему в разных образовательных контекстах, чтобы попрактиковаться в проведении параллелей (сходств и различий) и переносе учебных действий между ними;
d) подумать о своей мыслительной деятельности, на что обращает внимание, что выделяет, какие испытывает трудности и как ищет выход (процесс, известный как метапознание).
Выстраивая поддерживающую структуру обучения учителю важно активизировать действия самого учащегося, что помогает сделать познавательная модель-рассуждение «думай-исследуй-предлагай решение»:
1) учителя могут спрашивать учеников (или ученики могут спрашивать своих сверстников или учителей):
