Фантазийные игры детей как пространство «вызревания свободы воли»: отображение в документах, антропологическом фильме и автобиографических нарративах

Игровые действия сообразуются лишь с теми предметными условиями, которые определяются мотивом и целью действий, и могут не сообразоваться с теми, от учета которых зависит вещный результат действия в практической ситуации. Преобразуясь в соответствии с этим своим назначением, игровое действие приходит вместе с тем в соответствие и с возможностями ребенка. Именно в силу этой своей особенности игра является деятельностью, в которой разрешается противоречие между быстрым ростом потребностей и запросов ребенка, определяющим мотивацию его деятельности, и ограниченностью его оперативных возможностей. Игра – способ реализации потребностей и запросов ребенка в пределах его возможностей [Там же, с. 526].

Ключевой вклад в формирование трактовки детской игры с точки зрения ее развивающего потенциала внес ученик Л.С. Выготского Д.Б. Эльконин. Он выделил следующие ключевые моменты, которые раскрыл в своей фундаментальной работе «Психология игры», обсуждая их в контексте становления и развития культурно-исторической психологии и научной школы Л.С. Выготского:

1) разработка гипотезы об историческом возникновении той формы игры, которая является типичной для современных дошкольников, и теоретическое доказательство, что ролевая игра является социальной по своему происхождению и именно поэтому по своему содержанию; 2) раскрытие условий возникновения этой формы игры в онтогенезе и доказательство, что игра на границе дошкольного возраста возникает не спонтанно, а формируется под влиянием воспитания; 3) выделение основной единицы игры, раскрытие внутренней психологической структуры игры и прослеживание ее развития и распада; 4) выяснение того, что игра в дошкольном возрасте особенно сенситивна к сфере человеческой деятельности и межчеловеческих отношений, и установление, что основным содержанием игры является человек – его деятельность и отношения взрослых друг к другу, и в силу этого игра есть форма ориентации в задачах и мотивах человеческой деятельности; 5) установлено, что игровая техника – перенос значений с одного предмета на другой, сокращенность и обобщенность игровых действий – является важнейшим условием проникновения ребенка в сферу социальных отношений, их своеобразного моделирования в игровой деятельности; 6) выделение в игре реальных отношений детей друг с другом, являющихся практикой их коллективных действий; 7) выяснение функций игры в психическом развитии детей дошкольного возраста [Эльконин, 1999, с. 10].

Как можно заметить, фокус в исследовании и понимании феномена детской игры делается именно на дошкольном возрасте, им во многом и ограничиваясь.

Д.Б. Эльконин уделял особое внимание проявлению и развитию в игре творческого воображения. Он отмечал, что содержанием игры является то, «что воспроизводится ребенком в качестве центрального и характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их бытовой, трудовой, общественной деятельности» [Там же, с. 28].

В настоящее время существуют вариативные типологии видов игр. Собственно фантазийные игры как особый тип выделяются редко. И это, видимо, оправданно, так как типологии чаще всего охватывают те виды игр, в которые так или иначе играют почти все дети. Феномен же фантазийных игр не универсальный и бытует в локальных детских сообществах.

Д.Б. Эльконин выделил три разновидности игры, которые постепенно осваиваются ребенком в онтогенезе и выступают условием его психического развития: предметная, сюжетно-ролевая, игра с правилами.

Е.О. Смирнова придерживалась следующей более детальной классификации: предметные, сюжетно-ролевые, режиссерские игры, игры драматизации и игры с правилами (подвижные и настольные) (см.: [Смирнова, 2013]).

С.Л. Новоселова построила типологию игр, исходя из того, кому принадлежит инициатива в реализации игры – детям (самодеятельные игры), взрослым или определяется традициями этноса (см.: [Новоселова, 1989; 1997] и табл. 1).

Известны отдельные глубокие и содержательные исследования по режиссерским играм, когда ребенок разыгрывает сюжеты с помощью игрушек, выполняя одновременно роль сценариста, режиссера и актера (см.: [Новоселова, Гаспарова, 1985; Трифонова, 2011]). В режиссерских играх, как отмечает Е.В. Трифонова, «ребенок играет один с некоторым числом игрушек, при этом на себя он роль не берет, но наделяет ролями игрушки, действует от лица каждого из них и одновременно “режиссирует” общее действие, сам находясь при этом вне разыгрываемой ситуации» [Трифонова, 2011, с. 25]. Основная специфика режиссерской игры (в отличие от сюжетно-ролевой) – «это преимущественно индивидуальная форма осуществления игры, и, во-вторых, особенности замещения (переноса значения): если в сюжетно-ролевой игре ребенок берет какую-то роль на себя, то в режиссерской игре он наделяет этой ролью некий предмет (сюжетную игрушку или предмет-заместитель), а сам при этом находится за рамками сюжетного действия. Данное обстоятельство приводит к тому, что к середине-концу дошкольного возраста у ребенка фактически сформирована внеигровая (или надыгровая) позиция» [Трифонова, 2014, с. 57].

Г.Г. Кравцов и Е.Е. Кравцова отмечают особую ценность режиссерской игры в развитии центрального новообразования дошкольного возраста – воображения: «Режиссерская игра – это первый вид самостоятельной и, можно сказать, “настоящей” детской игры. Это очень сложно структурированная деятельность. Вхождение в игровую деятельность начинается с того, что ребенок сам придумывает ее сюжет. Режиссерская игра – это “сочинительство”. С этой точки зрения, каждый ребенок – своего рода писатель, причем замечательный писатель. Иногда это писатель-философ и одновременно писатель-фантаст. Почему? Да потому, что ребенок придумывает то, чего нет на самом деле» [Кравцов, Кравцова, 2019, с. 11].

Таблица 1. Классификация игр у детей раннего, дошкольного и младшего школьного возраста

Иточник: [Новоселова, 1997] (приводится в сокращенном виде).

А.В. Запорожец описывал своеобразное развитие природы игры в контексте взросления детей, показывая психологические основания появления фантазийных игр:

На более поздних ступенях развития, обычно уже в школьном возрасте, некоторые виды игр почти полностью переносятся в умственный план. Под влиянием пережитого или прочитанных книг дети разыгрывают в воображаемом плане различные путешествия, приключения любимых героев, исторические события и т. д., почти не совершая внешних действий. Так, на основе внешней игры с материальными предметами складывается идеальная игра, «игра воображения» [Запорожец, 2000, с. 46].

При этом мы фиксируем варианты разворачивания фантазийных игр, когда, перейдя в идеальный план, внешние действия с предметами и пространством остаются значимой частью игры.

Один из ключевых признаков игры, отличающий ее от других видов деятельности, развивая идеи Л.С. Выготского, предложил А.Н. Леонтьев:

Игра характеризуется тем, что мотив игрового действия лежит не в результате действия, а в самом процессе. Так, например, у ребенка, играющего в кубики, мотив игры лежит не в том, чтобы сделать постройку, а в том, чтобы делать ее, т. е. в содержании самого действия. Это справедливо не только для игры дошкольника, но и для всякой настоящей игры вообще. Не выиграть, а играть – такова общая формула мотивации игры. Поэтому в играх взрослых, если внутренним мотивом игры становится не столько играть, сколько выиграть, игра, собственно, перестает быть игрой [Леонтьев, 1996, с. 19].

Безусловно, это не единственный признак игры. К значимым признакам А.Н. Леонтьев относит и правила, и мнимую ситуацию, и др. Он выделяет игры-драматизации как своеобразную «предэстетическую» деятельность:

Ее главными признаками являются, во-первых, то, что, в отличие от ролевых игр и ранних драматизаций, она не отражает обобщенно действий изображаемого персонажа, но воспроизводит типичное для него. Однако это и не непосредственное подражание, не непосредственное имитирование: наоборот, мы имеем здесь дело с произвольным творческим построением, руководимым тем или иным исходным представлением ребенка. Во-вторых, признаком истинной игры-драматизации является существенность для ребенка не только того, что он изображает персонажа, роль которого на себя берет, но и того, как он это делает, насколько совершенна передача объективного содержания, выраженного в данной роли. Игра-драматизация является, таким образом, одной из возможных форм перехода к продуктивной, а именно, к эстетической деятельности с характерным для нее мотивом воздействия на других людей [Леонтьев, 1996, с. 31].

Также А.Н. Леонтьев особо выделяет «игру-фантазирование» как момент, когда играющий ребенок выходит за пределы собственно игры, и отмечает, что в такой игре «создаваемый в ней образ фантазии самоценен для ребенка, он вызывает у него волнующие и сладкие эмоции, во имя этих переживаний он строится. Мотив игры сместился на ее продукт; игра умерла, родилась греза» [Там же]. И в этом отношении действительно не так просто определить фантазийную игру в воображаемые миры и страны-утопии как целостную, но простую, скорее здесь представлен объединенный единым семантическим полем комплекс игр и других видов активностей.

В классификациях игр фантазийные отдельно рассмотрены С. Миллер (см.: [Миллер, 1999]), которая разделяет игры на исследовательские, подвижные, подражательные и фантазийные. В данную классификацию не включены игры, в которых ребенок не просто присваивает те или иные нормы, осваивает роли и проигрывает их в заданных сюжетом рамках, но и выступает в полной мере демиургом самих рамок, условий, норм и правил разворачивания игровой деятельности. «Фантазийными» у С. Миллер названы скорее сюжетные игры, которые строятся на мнимой ситуации.

Феномен фантазийных игр (в придуманные миры, страны-утопии) хорошо известен по определенного характера биографической и художественной литературе. Для изучения детских фантазийных миров стран-утопий обычно использовались либо воспоминания и дневники взрослых людей, в детстве игравших в такие игры, либо художественные произведения автобиографического характера, а также литература для детей в жанре фэнтези. Данные материалы систематизированы в работах С.М. Лойтер, см.: [Лойтер, 1992; 1998а; 1998б].

С.М. Лойтер приводит множество примеров игр в страны-утопии в опубликованных текстах биографического характера разных писателей и ученых, разделяя их на страны, имеющие название (например, автобиографическая повесть Л. Кассиля «Кондуит и Швамбрания»; всего 16 примеров); страны, не имеющие названия (например, «Страна… без имени и территории» М. Пришвина в романе «Кащеева цепь»; всего 7 примеров); утопии с названиями-эквивалентами страны (например, «Фанфаронова гора» у Л.Н. Толстого в «Воспоминаниях» (всего 8 примеров; см.: [Лойтер, 1998б, с. 613–616]).

На основе одних литературных источников С.М. Лойтер смогла сделать ряд важных обобщений, фиксирующих ключевые характеристики такого явления культуры детства, как «игра-импровизация в утопическую страну-мечту» (относя его к детскому фольклору):

• данный феномен можно назвать «стереотипизированной формой человеческой деятельности, т. е. поведенческим стереотипом» [Там же, с. 616] (по К.В. Чистову – связанным с «типовыми решениями типовых ситуаций» [Чистов, 1986]), иначе говоря, в игре заложен культурный паттерн, решающий типичные задачи (потребности) детей;

• такая игра содержит признаки детской художественной игры («страна» – «<…> поэтический символ, форма отражения художественного образа в игре. “Страна” в игре-импровизации – и детский миф о мире. Структура мифической страны основана на двух как будто взаимоисключающих друг друга планах: идеализации, даже гиперидеализации, и абсурде, парадоксе. Всеобщее благоденствие, равенство и справедливость, с одной стороны, – и небывалость, “перевернутость”, нонсенс – с другой» [Лойтер, 1998б, с. 616];

• игра тайная, «потаенная» (как от взрослых, так и от других детей);

• число играющих от одного до трех человек;

• преобладают дети в возрасте от 7 до 11 лет (встречаются более младшие участники);

• «участники игры, как правило, городские дети, обладающие богатым воображением и некоторым книжным опытом. <…> это по преимуществу игры тех, кто во взрослой жизни реализует себя в творческом труде (писательстве, науке и т. п.)» [Лойтер, 1998б, с. 616–617]; однако, как показывают наши исследования, игра может встречаться и в сельской среде (но с явными фактами влияния городской культуры);

• игра длится от нескольких месяцев до года и более;

• иногда имеет свою письменную атрибутику (карты, схемы, рисунки, тексты).

Появление и бытование детских фантазийных игр в страны-утопии и воображаемые миры лежит в самой природе развития ребенка. Особенно если это развитие мы рассматриваем как путь присвоения и овладения культурой взрослых, интериоризации ребенком внешнего мира во внутренний план развития посредством знака как «орудия психического» [Выготский, 1983]. И этот процесс происходит в «единстве аффекта и интеллекта» (по Л.С. Выготскому).

Одна из версий, какова первопричина такого рода игр: детям свойственно стремление к обладанию заманчивыми и привлекательными, на их взгляд, артефактами взрослого мира, которыми ребенок не может обладать в силу возраста, но понимает их значимость и важность присвоения. При этом ему уже становятся понятны определенные границы, которые нельзя нарушать во взрослом мире. Это могут быть как реальные ограничения для воплощения мечты в будущем (например, мечты водить машину), так и ограничения мечты фантастической (обладать волшебной палочкой). Но что делать, если появляется настойчивое желание, осознается конкретная мечта, которую затруднительно реализовать в действительности? Дети начинают создавать собственные миры, в которых многое возможно хотя бы на уровне допущения, «мнимой ситуации». Одним из источников, подкрепляющих допустимость реализации той или иной мечты, в том числе фантастической, могут выступать различные культурные тексты (сказки, фэнтези, фильмы, мультфильмы и др.).

Фантазийная игра – это обособленное пространство, свой собственный мир, который живет по своим правилам. В нем все нереальное реально. Создатели игры могут создавать в пространстве игры все, что захотят, – ведь само это пространство создано ими, от времени, которое течет иначе, чем в реальном мире, до мельчайших артефактов игры.

Можно было бы предположить, что детям, которые пытаются присвоить социокультурные нормы взрослого мира, достаточно их проиграть по аналогии с наблюдаемым у взрослых (как обычно происходит в режиссерской и сюжетно-ролевой игре), то есть реализовать конкретную ситуацию понарошку. Однако для некоторых детей этого недостаточно. Им становится интересно проиграть не только конкретную ситуацию, но создать мир в целом и управлять им. И они начинают конструировать собственные фантазийные миры. Выработка правил, определение границ игрового пространства и времени – одна из форм реализации ребенком «интеллектуальной творческой деятельности». Но одному жить и действовать в мире, который ты создал сам, не так интересно. Поэтому для его удержания и развития важно вовлечь и посвятить в мироздание своих друзей.

Ребенок, конечно, следит за тем, что происходит в окружающем его мире, он опирается на свой опыт и информацию из открытых источников (в настоящее время это в основном интернет и экранные формы визуальной культуры взрослых для детей). Овладев определенным культурным багажом, ребенок начинает произвольно его комбинировать, включая фантазию – создавая скорее желаемое, чем действительное. Как отмечала В.С. Мухина, дети начинают строить свои фантазийные миры «на допущениях иррационального характера, без детерминации в реалистическом стиле. Здесь факты и явления не поддаются рациональному объяснению. Здесь пространство и время соединяются не в хронологической последовательности – здесь может быть сколько угодно фантазийных допущений» [Мухина, 2005а]. В таких играх детьми осваиваются правила и нормы мироустройства – но не просто присваиваются, а порождаются. Задача фантазийной игры – не освоить правила других для себя, а научиться создавать свои правила для других. Ребенок здесь выступает в роли некоего волшебника, который может создавать все, в том числе собственное мироустройство. Два мироустройства существуют параллельно, и в каждом свои особые реалии. В мире, созданном детьми, присутствуют фантазийные значения и смыслы, придуманные правила и собственная форма, наполненная содержанием. Можно предположить, что чем больше смысловые координаты создаваемого детьми мироустройства отличаются от мироустройства реального, тем качественнее фантазийная игра.

Наличие своего мира, своего пространства и времени приводит создателей и участников фантазийных игр к необходимости разделения пространства на «свое» и «чужое». Происходит определенная кодификация, может быть создан собственный язык, место прохождения игры сакрализуется, придумываются тайные знаки и т. д. Играющие отгораживаются не только от взрослого мира, но и от «не своих» сверстников.

Фантазийные игры детей, очевидно, бытовали всегда, но в разное время опирались на различные источники. Один из них заложен в самой культуре – это мифологемы, фольклорные тексты, сказки и т. п. Но в наше время слово «сказка» для детей младшего школьного возраста приобретает порой негативную коннотацию. Взрослые убеждают детей, что они живут в реальном мире и нужно ему соответствовать, успевать за ним. А сказки – для несмышленых малышей. Однако эти внушения взрослых вызывают у детей когнитивный диссонанс, когда они видят на экране сериалы и фильмы киновселенной Marvel или читают о Гарри Поттере. Срабатывает известное правило материализации увиденного – «Если я это вижу, значит это существует!». На смену архаическому мифу в качестве источника вдохновения для создателей фантазийных игр пришли современные мифологемы, создаваемые индустрией развлечений – правда, зачастую использующие сюжеты и мотивы древних мифов.

Феномен фантазийных миров в ХХ веке также активно поддерживался сформировавшимся отдельным жанром литературы – фэнтези (Л. Кэрролл «Алиса в стране чудес» и «Алиса в Зазеркалье», К. Льюис «Хроники Нарнии» и др.). Сведения о многочисленных авторах, работающих в жанре фэнтези и создающих произведения по модели страны-утопии детей, приведены в книге «Лица фэнтези», составленной Т. Уиндлинг ([Windling, 1996]). Значительная часть произведений, написанных в жанре фэнтези, была экранизирована.

Фантазийные игры во многом строятся на основе парного механизма «идентификации-обособления», описанного В.С. Мухиной (см.: [Мухина, 2012]). Построение своего пространства, своего времени, своего мира, естественно, усиливает различные способы и формы идентификации «свой, свое – чужой, чужое» по тем или иным признакам и кодам. Превалирует идентификация с выделенной по заданным правилам референтной группой сверстников. Одновременно происходит и обособление, в первую очередь от взрослых, но также и от «чужих» сверстников. Освоение правил единения в определенное «мы» и противопоставления не очень определенным «они» отражается и в выделении своего и чужого пространства.

Среди общих особенностей фантазийных игр в страну-утопию и воображаемые миры можно отметить следующие моменты (с естественной вариативностью в конкретных игровых воплощениях).

• Это в определенной мере тайная игра, о существовании которой известно ограниченному кругу лиц – играющим и, возможно, их ближайшему социальном окружению, в связи с чем игра обрастает особыми условными знаками и кодировками, способствующими сохранению засекреченности в основном от взрослых, а также и от не включенных в игру сверстников.

• Игра имеет протяженность во времени – от нескольких дней до нескольких лет. В полной мере она разворачивается только при условии достаточно длительного удержания во времени (хотя бы несколько недель или месяцев); может длиться и несколько лет с игровыми всплесками и затуханиями по сезонам.

• Игровая деятельность порождает различные знаковые системы и удерживается на символическом уровне посредством различной атрибутики – карт, схем, рисунков, текстов, вещей (как материальных, так и воображаемых). Игры могут сопровождаться выдуманными языками, выработкой символики по аналогии с настоящими странами (герб, флаг, гимн, «священные» места и т. д.), особой топонимикой и ономастикой, законами и постулатами.

• Игра не является массовой, но обязательно социальна по своему функционированию и удержанию, хотя и камерна. В индивидуальных формах воплощения она может удерживаться длительное время при особой аутизации ребенка. В большинстве случаев она удерживается в диалоге и взаимодействии, что требует как минимум двух детей. Обычно в игре присутствуют от двух до семи детей – чаще всего близких родственников, друзей-единомышленников по интересам и близких по возрасту. Такие игры преимущественно разворачиваются и удерживаются детьми в возрасте от 7 до 12–14 лет, что связано с психологическими особенностями возраста (до 7 лет дети не обладают потенциалом осознанной и произвольной символизации, порождения правил и норм, а после 14 лет начинают доминировать интересы, выраженные в других формах общения со сверстниками). Правда, стоит отметить, что аналогичные формы игровой деятельности можно встретить и в подростковой субкультуре, но они развиваются иначе и выполняют иные психологические задачи.

• Создателями игрового пространства, авторами правил игры выступают сами дети. При этом генератором идей обычно является один ребенок, обладающий богатым воображением и значительным книжным опытом или включенный в иные насыщенные информационные поля (чаще всего это дети родителей, имеющих интеллектуальные профессии).

• Данные игры в основном разворачиваются в городской культуре. Изначально можно утверждать, что это в основном игры городских детей в мегаполисах. Хотя само проигрывание происходит чаще вне города (дача, деревня), либо на границе города (лесопарк), либо в закрытом (потаенном) пространстве города (пустыри, овраги, чердаки и подвалы). В последнее время подобные игры фиксируются в сельских поселениях среди деревенских детей – как явное заимствование из городской культуры, а также свидетельство ставшего доступным информационного поля, порожденного в городе (телевидение, компьютерные игры, информация из интернета). При этом в игре обычно выделяют по определенным признакам особо значимые места в пространстве, которые обустраиваются по собственному разумению.

В качестве значимой особенности игр в страну-утопию и воображаемые миры также можно отметить, что они охватывают все виды игровой деятельности (манипуляторную, двигательную, сюжетно-ролевую, с правилами, режиссерские), еще и надстраиваясь над ними, так как играющий занимает также позицию создателя игровых норм и правил. Игры в фантазийные страны включают в системном виде большую часть различных элементов субкультуры детства (тайные языки, мифологизация пространства, различные элементы детского фольклора, строительство штабов, граффити, детская заумь и др.), см.: [Осорина, 2000; Русский школьный фольклор… 1998; Чередникова, 2002].

Фантазийные миры детских стран-утопий не автономны от реального мира. Эта игра порождает значимые игровые реалии, развивающие ребенка и способствующие освоению им пространства. Окружающее пространство в игре четко структурируется на природное и урбанистическое, реальное и воображаемое (с границами и переходами между ними). Основные нормы игры заложены в присвоении природного или «заброшенного» пространства, так как в нем дети чувствуют себя более самостоятельными вне жестких рамок поведения, заданных взрослыми.

В игре осуществляется развитие идеи о значимости планирования, разворачивания во времени в идеальном плане собственных действий как событий страны-утопии. Происходит освоение творения истории через различные способы фиксации событий, самими же детьми отмеченных как значимые (порождаются летописи, книги историй, статистические сводки и т. п.).

Игра в страну-утопию ведет к освоению различных социальных ролей через их проигрывание. Дети, создавая для себя параллельный мир, учатся таким образом выстраивать взаимоотношения со сверстниками. В игре значимо нормирование взаимодействия внутри общества. С одной стороны, эти формы взаимодействия рождаются как моделирование атрибутов больших социальных обществ (основные задачи страны, герб, гимн, конституция), с другой – акцентируется внимание на том, как эти нормы задаются, фиксируются, исполняются.

Подобные игры имеют выраженные возрастно-психологические границы. К началу игры у ребенка должны быть сформированы способности и потребности к созданию фантазийных миров, в которых он займет позицию порождающего и удерживающего различные нормы взаимодействия с реалиями, с другими людьми, со временем и собственным самосознанием. В фантазийной стране-утопии отрабатывается возрастная потребность в моделировании мира посредством игры. Данная игра актуализирует и в какой-то мере инструментализирует психологическое и социальное развитие детей.