Педагогика начального образования. Учебник для вузов

Фергопская органическая школа Мариетты Джонсон (1864–1938) в США, названная так в соответствии с выдвинутым ею методом (органическим), предполагала следование за естественным ростом ребенка, то есть начало обучения в соответствии с потребностью обратиться к книге как источнику нового знания (8–9 лет). Ребенка вовлекали в изучение письма, чтения, арифметики, используя его естественное стремление к познанию, например изучение счета в игре. Дети на начальном этапе обучения не сидели за партами, постоянно общались и выполняли групповые задания.

Французский педагог – инспектор начальных школ Роже Кузине (1881–1973) на практике реализовывал новый метод «свободной работы группами», которые получали задание на неделю, распределяли обязанности между собой, а потом излагали добытый материал на карточках-фишках, имитировали изучаемую деятельность, разыгрывали пьески на исторические сюжеты. Такой подход позволял, по мнению автора, учитывать «нелогичность» детского мышления и создавал пространство для самостоятельного детского творчества.

Французский педагог Селестен Френе (1896–1966), известный идеей самостоятельного знакомства ребенка с миром, описал возрастную периодизацию, выделив период с 7 до 14 лет – начальная школа, в которой через труд и общение с природой осуществляются развитие и образование ребенка. Предложенные им «свободные тексты» – письменные работы детей о своем опыте и впечатлениях, затем напечатанные самими детьми в школьной типографии, школьная газета, которая обсуждалась каждую неделю на школьном совете и имела рубрики «Я критикую», «Я хочу», «Я сделал», карточки-фишки, на которых младшие школьники отвечали на поставленные вопросы, изучив справочники, словари и другую литературу, планы на день, неделю, месяц, составляемые и обсуждаемые учениками, школьный кооператив и другие приемы – создавали демократичный, плодотворный, семейный характер отношений в школе. Этот опыт был настолько популярен, что в 1927 г. по этой системе во Франции уже работали 25 начальных школ.

Интересен опыт Петера Петерсона (1884–1952), который получил название «Йена-плана» и распространился на 50 школ Германии. Организация экспериментального учебно-воспитательного процесса в школе, называемой воспитательной общиной, базировалась на единстве обучения и воспитания, личностной направленности педагогического процесса, обучении без принуждения, включающем свободу выбора учителями и учащимися форм и средств обучения, педагогизации окружающей среды, сотрудничестве учеников, учителей и родителей. Класс был заменен группой, в которой все члены обучались и отвечали совместно, учились самооценке, были равноправны при решении вопросов школьного порядка.

Универсальные целевые ориентиры П. Петерсон формулировал в виде групп ведущих личностных качеств учеников – когнитивных, креативных, оргдеятельностных, коммуникативных или каких-то иных, на которые учитель обращал особое внимание в процессе обучения (прообраз УУД современной начальной школы. – Примеч. авт.). Группы личностных качеств, соответствующих специфике изучаемых наук или областей бытия, выражались, как правило, в виде определенных знаний, умений, навыков, ценностных установок, способов деятельности и других параметров, отвечающих изучаемой дисциплине.[8] Важное место в организации обучения занимало использование диалогов, игровых форм и методов обучения. Созданная П. Петерсоном единая четырехлетняя начальная школа для всех социальных слоев строилась как трудовая община и была важнейшим средством развития гражданственности, нравственности, художественного и самодеятельного творчества.

На протяжении 1920–1930-х гг. в европейских системах государственного школьного образования произошли существенные изменения. В образовательную практику пришел новый метод – метод тестов. Его использование позволило строить обучение более дифференцированно, отделяя слабообучаемых детей в специальные группы. В школах Англии по закону 1921 г. дети обучались в школе с 5 лет, а по окончании (в 11 лет) могли поступить в центральные классы с индустриальным или коммерческим уклоном, являющиеся дополнительным начальным образованием. Значительным разнообразием отличались школы в Германии. Во Франции существовала система массового бесплатного начального образования (для детей 6–13 лет), к которой также примыкали дополнительные школы или курсы (по 2–3 года), а также платные подготовительные классы при средних учебных заведениях. В программу начальных школ того времени вводились такие практико-ориентированные предметы, как бухгалтерия, стенография и др.

Во второй половине XX в. вопросы модернизации школ, в том числе и начальных, входят в круг политически значимых государственных интересов. В противовес этим стремлениям появляется идея строить учебно-воспитательный процесс исходя из потребностей личности ребенка, а не для социализации и воспитания его как гражданина. Постепенно оформляется концепция гуманистической педагогики, основанной на психологических теориях А. Комбса, А. Маслоу, Р. Мэя, К. Рожерса, В. Франкла и др. Центральным понятием гуманистической педагогики становится «открытое обучение», предполагающее создание условий для самореализации каждого ребенка.

Американский психолог Карл Роджерс (1902–1987) считал, что каждый человек обладает огромными ресурсами для самопознания, изменения Я-концепции, целенаправленного поведения, и задача педагога – помочь ему эти ресурсы раскрыть. После написания монографии «Свобода учиться» в 1970-х гг. К. Роджерс и его коллеги предпринимают серию широкомасштабных экспериментов, целью которых было существенное изменение отдельных региональных образовательных систем в США. Перестройка традиционной практики обучения и воспитания в рамках человекоцентрированного подхода осуществляется по следующим взаимосвязанным направлениям: создание психологического климата доверия между учителями и учащимися, обеспечение сотрудничества в принятии решений между всеми участниками учебно-воспитательного процесса, актуализация мотивационных ресурсов учения, развитие у учителей особых личностных установок, наиболее адекватных гуманистическому обучению, помощь учителям и учащимся в личностном развитии. К. Роджерс различает два типа учения: бессмысленное (принудительное, безличностное, интеллектуализированное, оцениваемое извне, направленное на усвоение значений) и осмысленное (свободное и самостоятельно инициируемое, личностно вовлеченное, оцениваемое самим учащимся, направленное на усвоение смыслов как элементов личностного опыта). Основная задача учителя – стимулирование и инициирование (фасилитация) осмысленного учения.

В поисках путей поддержки самостоятельности ребенка в 1960–1980-х гг. в начальном образовании появляются открытые школы. В них во второй половине дня организуется различная деятельность, удовлетворяющая познавательные потребности детей, ученики здесь постоянно общаются с педагогами, они включены в разнообразные социальные практики. Для получения высоких результатов все дети разбиты на группы – «сильные», «средние» и «слабые». Примерами таких школ является школа Э. Лоу в Англии, в которой не было уроков, а ученики с учителем сами планировали образовательный процесс, основной формой обучения являлся «способ открытий».

Во Франции в 1970–1980-х гг. был проведен масштабный эксперимент в начальном образовании по реализации принципов обучения открытых школ, в которых учебная деятельность планировалась педагогом совместно с учащимися и реализовывалась с учетом времени и сил учеников.

В некоторых школах пробуют ввести вертикальные группировки обучающихся (когда в группе оказываются дети разных возрастов и где старшие помогают младшим, то есть при этом начальная школа как самостоятельная структура (уровень) исчезает).

В 1989 г. в Нью-Йорке выходит в свет книга М. Гриндера «Исправление школьного конвейера», в которой проработавший в школе около 20 лет педагог выступает с критикой единого подхода к построению процесса обучения детей. М. Гриндер разрабатывает классификацию стилей научения и описывает техники адаптации учителя к ученику.

Споры представителей старой и новой школы постепенно свелись к идее использования как традиционных, так и нетрадиционных концепций в процессе модернизации образования. Хотя некоторые представители этого направления даже отрицали саму необходимость сохранения школы как института образования (И. Иллич, П. Барнлеи).

В этот же период в школу, в том числе в начальную, началось внедрение электронно-вычислительного оборудования. Опыты исследовательской лаборатории Стенфордского университета (Филадельфия) в этом направлении дали прекрасные плоды: с использованием ЭВМ дети обучались чтению вдвое быстрее, а ученики, отстающие в начальной школе в обучении, стали успешными.

В конце XX в. все большее внимание вызывают вопросы образования одаренных детей и, напротив, детей с трудностями в умственном и физическом развитии. В этот же период появляется новое направление – компенсирующее обучение, позволяющее преодолеть трудности неуспевающих. В связи с этим начинается ранняя подготовка детей к школе не только в специально организованных группах, но и с помощью средств массовой информации (телепрограммы для детей), уменьшается количество детей в классах, организуется связь с родителями для правильной помощи ученикам, создаются временные классы адаптации, развивается система психологической службы в образовании.

На рубеже столетий появляется альтернативное образование для тех, кто не намерен учиться по традиционным программам. Например, в г. Эплтоне начальное обучение поделили на трехгодичный и двухгодичный циклы, упразднив классы. Ученик мог обгонять или отставать в процессе обучения других, главное было уложиться в срок. Во Франции даже появляются так называемые дикие школы, в которых обучают детей сами родители вместе с учителями, в Америке некоторые штаты укорачивают, а другие удлиняют учебный год.

Таким образом, развитие начального образования за рубежом связано с развитием принципов демократизации (идея бесплатной обязательной начальной школы для всех слоев населения, мальчиков и девочек), вариативности (разные программы с учетом различных условий образования, поиск новых эффективных путей обучения и воспитания), индивидуализации (стремление выстроить удобный и продуктивный маршрут образования для каждого ребенка), свободы (право учителя, родителей и ученика выбирать свой путь и результат образования), компьютеризации образования. Классно-урочная система, созданная Я. А. Коменским, постоянно подвергается критике и после экспериментов снова возрождается, но неизменным остается отношение к ученику как центру образования, его образованности как результату и цели его личностных задач и задач общества в целом.

1.2. История начального образования в России

Система начального обучения на Руси выглядела не как совокупность регулярных учебных заведений, а как определенные формы общественно-педагогической практики (в семье, мастерами грамоты и т. д.).

В Древней Руси первые попытки организации начального образования для детей связаны с инициативной деятельностью православной церкви. Первые монастырские школы, решающие задачи начального образования, появляются на Руси в IX–XI вв. Однако количество школ и качество преподавания в них не удовлетворяло растущей потребности в подготовке грамотных людей. Поэтому в XII в. появляются мастера грамоты («начетчики», «книжники», «учительные людские повестники»), которые предлагали состоятельному сословию образовательные услуги. За плату они обучали мальчиков чтению, письму и счету у себя в «грамотных избах» или в домах родителей. Первоначальное обучение на Руси начиналось в возрасте 7 лет и продолжалось около двух лет. Изучали азбуку, затем слоги, параллельно с чтением изучалось письмо, счет до 100 или 1000, пение, заучивались молитвы и псалмы. Учиться было тяжело, так как читать учились буквослагательным методом: первый год – названия букв (аз, буки, веди и т. д.), второй год – слоги (сначала 260 двухбуквенных, потом 160 трехбуквенных, 130 четырехбуквенных слогов и так до шестибуквенных), третий – собственно читать (вначале по складам, то есть с называнием букв каждого слога и произнесением каждого слога в отдельности, читать слова с титлами (сокращениями), рукописный текст (слова писались слитно), читать нараспев). Известны буквари того времени, созданные Иваном Федоровым (1574), Василием Бурцевым (1634), два букваря иеромонаха Чудовского монастыря Кариона Истомина (1694, 1696).

Высшее духовенство отрицательно относилось к подготовке светских учителей и даже культивировало пренебрежительное отношение к труду педагогов, называя их латынниками, еретиками, служителями сатаны.[9] Стоит отметить, что вплоть до XVII в. все учителя были мужчинами.

В XIV–XVI вв. центром подъема русской государственности становится Великий Новгород. Именно Псковские и Новгородские земли становятся центром просвещения и возрождения книжной культуры как наименее пострадавшие от монгольского влияния.

В начале XVIII в. в рамках реформ Петра Великого активно развивается система государственного образования: появляется система государственных начальных учебных заведений, дававших как общее, так и специальное образование.

В 1701 г. в Москве открылась Школа математических и навигацких наук. Занятия в подготовительных классах начинались с изучения основ российской грамоты и счета.

В 1714 г. во многих губерниях России открылись цифирные школы – начальные учебные заведения, ориентированные на освоение элементарных математических знаний (прототип современных начальных школ). Они предназначались для обязательного обучения детей дворян, чиновников, духовенства в возрасте от 10 до 15 лет. Программа этих школ состояла из последовательного обучения счету, арифметике, основам геометрии, грамоте; учащиеся обеспечивались учебными пособиями, а учителям выплачивалось жалованье. Цифирные школы выпускали подготовленные технические кадры для развивающегося производства. К сожалению, после смерти Петра созданная им школьная система пришла в упадок.

Чтобы удовлетворить запросы развивающегося городского сословия, укрепить армию и флот грамотными солдатами, создаются также гарнизонные (1698) и адмиралтейские школы (1719). Все они были светскими. К 1718 г. были открыты 42 цифирных училища. В соответствии с Указом от 28 ноября 1717 г. и «Адмиралтейским регламентом» от 1722 г. вводилось обучение «плотничьих, матросских, кузнечных и прочих мастеров», которых предписывалось учить русской грамоте и цифири. Также была организована широкая сеть школ для подготовки духовенства. Обучение в школах велось на русском языке. Особое внимание было уделено совершенствованию русской азбуки – в практику внедряли «Букварь» Федора Поликарпова, азбуку, помещенную в книге «Юности честное зерцало», пособие Феофана Прокоповича «Первое учение отрокам». В букварях того времени наряду с распространенным буквослагательным методом стали появляться элементы звукового. В учебниках отражались передовые педагогические идеи того времени – сознательное усвоение материала. Среди учебников того времени особое место занимал учебник Л. Ф. Магницкого «Арифметика сиречь наука числительная».

В этот период продолжается развитие начального образования: Василий Никитич Татищев (1686–1750) отстаивает идею открытия школ для крепостных крестьянских детей обоего пола (5–10 лет обучение грамоте, затем ремеслам), Михаил Васильевич Ломоносов (1711–1765) создает первую грамматику на русском языке. Иван Тихонович Посошков (1652–1726) и В. Н. Татищев высказывают идею о необходимости подготовки педагогов как важном условии экономического роста страны, позднее эту идею поддержат М. В. Ломоносов, А. Н. Радищев, Д. И. Фонвизин.

В семьях богатых людей стало модно приглашать гувернеров и гувернанток, домашних учителей и гофмейстеров, но отношение к ним было пренебрежительное.

В 1764 г. при содействии Иван Ивановича Бецкого (1704–1795) был открыт Смольный институт благородных девиц, куда принимались девочки дворянского происхождения с 6 лет. В последующие годы контингент слушательниц увеличивался за счет добавления девушек из других сословных слоев.

В 1786 г. вышел «Устав народных училищ», в котором впервые подробно освещались требования к учителям первого и второго классов, однако условия жизни и труда учителей оставались тяжелыми.

В конце XVIII в. по приглашению Екатерины II изменениями в начальном образовании занимался Ф. И. Янкович де Мириево. Он работал в комиссии об учреждении народных училищ: малых (с двухлетним курсом) и главных (с пятилетним курсом обучения). Главные народные училища состояли из 4 классов. Первые два класса соответствовали курсу малого народного училища. В 1-м классе изучались чтение, письмо и основы христианского учения (краткий катехизис и священная история); во 2-м классе – катехизис, арифметика, грамматика русского языка, чистописание и рисование; в 3-м классе – повторение катехизиса, арифметика, всеобщая история, география, российская грамматика с упражнениями и чистописание; 4-й класс имел два отделения, обучение длилось соответственно два года. В 4-й классе изучались история (всеобщая и русская), география, российская грамматика, геометрия, механика, физика, естественная история, гражданская архитектура и рисование. Желающим, начиная с 1-го класса, преподавались языки: латинский и один из новейших. Кроме того, желающие могли подготовиться к должности учителя малых народных училищ. Для этого изучался курс методики обучения («Способ учения»).

В каждом училище было до шести учителей. Учитель арифметики был одновременно и учителем российской грамматики, латинского языка, физики и архитектуры, учитель истории – учителем географии и естественных наук. Во главе училища стоял директор или смотритель.

Российская система образования развивалась как демократическая. В главные народные училища принимались дети всех сословий, кроме крепостных крестьян. В них применялись прогрессивные для своего времени методы обучения и учета знаний учеников, использовалась классно-урочная система. В уездных и заштатных городах и в губернских городах, где недостаточно было одного главного училища, создавались малые народные училища. Обучение в малых народных училищах было бесплатным, но книги и пособия ученики приобретали за свой счет, малоимущим помогало государство. В каждом училище было по два учителя. Во главе училища стоял директор или смотритель. Свидетельство об окончании малых народных училищ не выдавалось.

В XIX в. российское государство вновь перестраивает образовательную систему, в том числе и начальное образование, делая его более доступным. В 1804 г. после публикации «Устава университетов Российской империи» и «Устава учебных заведений, подведомственных университетам» система народного образования стала включать в себя:

• приходские училища (1 год обучения);

• уездные училища (2 года);

• гимназии в губерниях (4 года);

• университеты (5–7 лет).

Приходские училища открывались в губернских, уездных городах и в селении при каждом церковном приходе. Это давало реальную возможность все большему числу детей получить образование. Училища имели две цели: подготовить к продолжению обучения (в уездном училище) и дать детям общеобразовательные знания – Закон Божий и нравоучения, чтение, письмо, первые действия арифметики. Важным гуманистическим достоинством училищ было предоставление равных возможностей учиться мальчикам и девочкам. Способ обучения в приходских училищах мог быть обыкновенный и по методу Ланкастера (открытому в Великобритании в 1798 г. и предполагающему обучение учителем старшего ученика, а затем под руководством учителя обучение старшим младших).

Уездные училища готовили учащихся не только к продолжению образования в гимназиях, но и к разнообразной практической деятельности, стремились создать условия для успешной социализации детей. В учебном плане было множество предметов – от Закона Божьего до рисования. Большая загруженность учебного плана вела к большой нагрузке учителей и учащихся: по 6–7 часов занятий в школе ежедневно. Учителя обязаны были пользоваться только рекомендованными министерством учебниками.

В дальнейшем развитие системы начального образования связано с появлением разнообразных министерских, земских и частных начальных школ, которые объявлялись открытыми для всех социальных групп.

Постепенно развивается женское начальное образование: его появление связано с обучением в киевском Андреевском монастыре, где дочь князя Всеволода Александровича Анна учила девиц чтению, пению, письму и грамоте, затем через домашнее образование девочек из дворянских семей во времена Петра Первого, а уже в XVIII в. для девочек из привилегированных семей создавались частные пансионы, в которых их учили языкам, счету, письму, рисованию и соответствующе воспитывали.

Реформы 1860-х гг. не могли не коснуться народного образования. В связи с этим были выдвинуты два важных проекта, касающихся начального образования:

• «Положение о мерах к распространению образования среди сельского населения», предполагавшее введение бесплатного всеобщего и обязательного начального образования (но за счет самого населения);

• «Проект общего плана народных училищ» (1861).

В 1864 г. было утверждено «Положение о начальных народных училищах», введен «Устав гимназий и прогимназий». Учреждались два типа гимназий: классические и реальные. Цель классических гимназий, в отличие от реальных, – дать общее образование, необходимое для поступления в университет и другие высшие специальные учебные заведения. Также существовали прогимназии – начальная ступень гимназии. Педагогические советы при учреждениях получают большие права: они самостоятельно могут утверждать программы преподавания, выбирать учебники.

По «Положению о начальных народных училищах» 1897 г. различались три типа начальной народной школы:

• министерская начальная народная школа, предназначенная для сельской местности и разделенная на одноклассные (срок обучения 3 года) и двуклассные (срок обучения 5 лет) школы;

• церковно-приходская, призванная утверждать в народе православное учение христианской веры и сообщать первоначальные знания;

• национальная начальная школа, находящаяся в каждом национальном крае, разделенная на казенные одногодичные школы и образцовые училища.

В XIX в. большой вклад в развитие начального образования внесло общественно-педагогическое движение 1960-х гг., и в частности педагогическая деятельность и гуманистические взгляды Константина Дмитриевича Ушинского (1823–1870). В числе главных задач отечественной школы К. Д. Ушинский определил формирование национального самосознания, овладение родным языком, подготовку молодежи к полноценной трудовой жизнедеятельности в демократическом, гуманном обществе.

Учебные книги К. Д. Ушинского «Родное слово» и «Детский мир» включали важные нововведения, способствовавшие осознанному и глубокому усвоению языка и развитию личности ребенка. До 1917 г. книга «Родное слово» переиздавалась около 150 раз! Ушинский хочет, чтобы учителя донесли ценность родного языка до ребенка, показали его красоту, относились к нему бережно, так как, изучая язык, ребенок познает мир, приобщается к культурным ценностям. Константин Дмитриевич был абсолютно убежден, что в начальной школе основным учебным предметом является родной язык.

К. Д. Ушинский является автором звукового аналитико-синтетического метода обучения чтению, который, в отличие от буквослагательного (применявшегося более 400 лет в России и отбивавшего желание учиться), позволил быстрее и легче обучать ребенка, развивать его мышление и речь, погружать в тайны родного языка. Обучение чтению строилось в три этапа: 1) наглядное обучение; 2) подготовительные упражнения в письме; 3) звуковые упражнения, готовящие к чтению. Сначала дети знакомились с гласными, а потом с согласными звуками, далее учились определять их в словах и лишь затем переходили к чтению.

Большое значение для начальной школы имела разработанная Константином Дмитриевичем теория обучения – дидактика, опиравшаяся на открытые к тому времени физиологические и психологические законы развития человека. К. Д. Ушинский различает учение пассивное (посредством преподавания) и активное (посредством собственного опыта). От сознательности и степени самостоятельности ученика, которые развивает учитель, зависит результат образования. Условиями такого преподавания (дидактическими принципами в современном понимании) К. Д. Ушинский называет: