О системе образования. Аналитическая записка

88

Пока А. А. Фурсенко не заявил, что это было ошибкой, и система образования под его руководством не стала перестраиваться под общезападные стандарты массового производства из одарённых Богом детей дебилов и аттестации производимых дебилов в качестве полноценно образованных людей.

89

«Прогрессивное человечество» – словесный штамп советской пропаганды.

90

В школах СССР в 1960-е гг. было довольно много детей, чьи родители работали, а старшие родственники жили вдалеке (это было следствием трудовой миграции). В таких случаях, если родители не доверяли детям, то по окончании уроков их дети могли остаться в группах продлённого дня в той же школе. Режим работы групп продлённого дня предусматривал: обед, прогулки, выполнение домашних заданий по предметам, свободное время (игры). Вечером дети шли домой либо сами, либо вместе с родителями, когда их рабочий день оканчивался. В зависимости от численности учащихся в группе продлённого дня с нею работали один или несколько учителей школы. Группы продлённого дня были платными (родители оплачивали главным образом питание детей в школе в большинстве случаев по расценкам, более низким, чем в городских столовых и кафе), но для подавляющего большинства семей эти траты не вызывали напряжённости в семейном бюджете. Существование групп продлённого дня было обусловлено не страхом перед педофилами и хулиганами (в СССР уровень уличной преступности, особенно в дневное время, а тем более против детей, был весьма низким), а главным образом тем, что в младших классах мало кто из детей обладает навыками самоорганизации жизни, достаточными для того, чтобы самостоятельно во́время вернуться из школы домой, пообедать, погулять, сделать уроки и выполнить какие-то обязанности по домашнему хозяйству или просьбы родителей (вспомните фильм «Офицеры» (1971 г.): Ваня Трофимов, суворовец-младшеклассник, вместо возвращения во́время в училище из увольнения – по своей инициативе посетил зоопарк и опоздал, в результате чего получил наряды вне очереди на хозяйственные работы). В СССР в группах продлённого дня оставались главным образом учащиеся младших классов, ещё не доказавшие родителям свою способность к самоорганизации. Начиная с 5-го класса, в группах продлённого дня редко кто оставался, поскольку некоторые навыки самоорганизации жизни к этому возрасту дети в их большинстве уже осваивали, и родители доверяли им самостоятельно вернуться из школы домой и заниматься разными делами, пока старшие на работе. Но юридически до 8-го класса включительно можно было оставить школьника в группе продлённого дня.

91

Поскольку система вступительных экзаменов в вузы тоже была настроена на выявление владения фактологией, то и среди учителей этой группы были выдающиеся гаранты поступления в вузы тех детей, которые старательно учились под их руководством. Исключением из этого общего правила были МГУ, МФТИ, МИФИ, ЛГУ и ещё некоторые вузы, преодолеть вступительные экзамены в которые можно было, только реализовав свой творческий потенциал в решении нестандартных задач и проявив при этом самообладание. Например, в середине 1970-х гг. из 5 задач в одном из вариантов контрольной работы по математике вступительного экзамена в МФТИ три задачи не имели решения, о чём следовало в прямой форме написать в само́й контрольной работе. Но к такому варианту развития событий были психологически готовы только немногие абитуриенты. Решение же двух других задач без письменного уведомления экзаменаторов в прямой форме о том, что остальные три задачи не имеют решений, – гарантировало двойку. Т.е. можно было получить правильные ответы на все 5 заданий контрольной и получить двойку в силу психологической неготовности принять полученный правильный результат, не соответствующий школьной традиции, в которой все задачи имеют решения.

92

Чтобы все могли стать активными деятелями общественного развития и не быть придатком к своему рабочему месту.

93

Второе предполагает не только освоение знаний, но и формирование определённой нравственности и характера.

94

В прошлом П. Ф. Лесгафт порицал поощрение честолюбия в детях, прямо указывая на творческое бесплодие честолюбцев, когда они повзрослеют. Честолюбцы «соперников не терпят и всеми мерами устраняют их, а если возможно, то и уничтожают; для большего контраста они окружают себя лицами забитого типа и даже явными лицемерами („забитый“ и „лицемер“ – элементы типологии личностных характеров по П. Ф. Лесгафту: наше пояснение при цитировании). Обыкновенных людей они вообще мало ценят и по возможности пользуются ими для выполнения своих замыслов и потребностей; по достижении же своей цели они оставляют их без всякого внимания. Разговоры их всегда типичны, они всегда спорят чужими словами, всё решают изречениями авторитетов. Несмотря на то, что у них обыкновенно нет собственных мнений и что они совершенно не в состоянии творчески проявиться, они очень любят блеснуть мудрым словом или изречением, которые удержаны только памятью, но высказываются ими с большим апломбом и якобы самостоятельно. Становясь взрослым и являясь общественным деятелем, честолюбец в лучшем случае может быть внешне деловым, исполнительным, знающим человеком, всегда отличающимся самоуверенностью, отсутствием оригинальности и творческих идей. Это – хороший буржуа, действующий по расчёту и высоко ценящий свою деятельность: он живёт для себя и в своё удовольствие и отвлечёнными идеалами не занимается. (…) Честолюбивый тип развивается по-видимому, при двух различных условиях: во-первых, вследствие соревнования, это собственно и есть более чистый тип, во-вторых, вследствие постоянных похвал и восхищения достоинствами ребёнка» (Лесгафт П. Ф. Семейное воспитание ребёнка и его значение. – Раздел «Честолюбивый тип»).

95

Например, если в школу попадал интуитивно развитый ребёнок, то он ощущал, что многое в предлагаемых ему учебных курсах – ложь и вздор. Если он был верен самому себе, то учить этот вздор для него не было никакого смысла, а возводить ложь в ранг Правды-Истины было нравственно неприемлемо. Но объяснить преподавателю, что именно вздорно и ложно, как дело обстоит в действительности, – он не мог в силу возрастной неразвитости психики, недостаточной осведомлённости и неосвоенности творческого потенциала. Хотя именно такие дети по существу были наиболее готовы к истинной учёбе, но именно они имели наиболее высокие шансы стать двоечниками в школе зубрил-словесников, чьё образное мышление и чувства (включая интуицию) были неразвиты либо своевременно отключались под воздействием бессовестности, сопутствующего бессовестности цинизма и нравственной беспринципности как принципа. Зато именно такие зубрилы-словесники имели наивысшие шансы стать отличниками и медалистами.

96

Что касается интеллектуальной мощи, то она не измеряется в каких-либо абсолютных единицах типа метров и килограммов. Она всегда даётся Свыше для решения каких-то определённых задач в русле Промысла. Поэтому если кто-то убеждён в колоссальной мощи своего интеллекта, то такое его убеждение – выражение дебилизма, не способного понять, что если человек занимается своим делом, то его интеллектуальная мощь находится на уровне, минимально необходимом для этого дела.

97

Интернет формулировку триединой задачи строительства коммунизма приписывает И. В. Сталину и ссылается на издание 1930 г. сборника его работ «Вопросы ленинизма» (http://stalinpravda.narod.ru/fan694.html). Но в том значении, как она изложена выше, её в имеющемся у нас файле «Вопросов ленинизма» нет. В. Ю. Катасонов в статье «О „сталинском экономическом чуде“ и „высших целях“» также возводит её постановку к И. В. Сталину, но без ссылки на какие-либо его тексты и публичные выступления (http://sozidatel.org/articles/ekonomika/4526-vyu-katasonov-o-stalinskom-ekonomicheskom-chude-i-vyisshih-tselyah.html). Другие авторы – возводят её к ХХII съезду КПСС, проходившему в 1962 г. и принявшему 3-ю Программу партии, предполагавшую построение коммунизма в СССР к 1980 г.

98

В этом «триединстве» она была поставлена на третий приоритет. Это иллюстрация на тему последствий ошибок в задании приоритетов частных целей при формировании вектора целей управления (см. ДОТУ, том 1 работы ВП СССР «Основы социологии»).

99

К ней следует отнести и средства массовой информации, если соотноситься с таблицей 17.2—1, поскольку функционально они представляют собой одну из ветвей системы образования, под воздействием которой люди находятся на протяжении всей жизни.

100

Даже в царской семье (императорской фамилии) не всё обстояло должным образом в аспекте формирования характеров детей. В частности, Александр III и Мария Фёдоровна и привлечённые ими педагоги не справились с задачей воспитания наследника престола, ставшего впоследствии императором Николаем II. Особенности его характера – один из факторов, приведших страну к русско-японской войне, к потрясениям революции 1905 – 1907 гг., к разжиганию первой мировой войны ХХ века и участию в ней России, к катастрофе империи в 1917 г. См. воспоминания А. Ф. Кони «Николай II» (http://lib.ru/MEMUARY/KONI_A_F/nikolaj2.txt). См. воспоминания великого князя Александра Михайловича (двоюродного дяди и друга с детства Николая II) (Вел. Кн. Александр Михайлович. Книга воспоминаний. // «Иллюстрированная Россия», 1933 (Прил.). Одна из ссылок: http://militera.lib.ru/memo/0/one/russian/a-m.rar). См. историю Бьёркского договора с Германией 1905 г. См. также воспоминания С. Ю. Витте.

101

В этой связи отметим, что А. С. Пушкин написанную им в конце 1826 г. по распоряжению императора Николая I записку назвал «О народном воспитании» (http://pushkin.niv.ru/pushkin/text/articles/article-015.htm), хотя в ней он высказывает свои взгляды на построение системы образования и содержание образовательных стандартов. Безусловно, что предлагаемые им образовательные стандарты и принципы построения системы образования не соответствуют потребностям нашего времени. Но если её читать, абстрагировавшись от вопроса, чему и кого обучать, то можно увидеть, что А. С. Пушкин в записке выражает заботу о том, чтобы человек получал доступ к тем или иным знаниям (это касалось прежде всего общественно-политических теорий) не ранее, нежели будут сформированы нравственно-этические основы личности, позволяющие усвоить эти знания на благо Отечеству. Т.е. он придерживался мнения, что задача «оказания образовательных услуг» – задача сопутствующая по отношению к задаче формирования личности, её характера, а не главная, и никак не единственная задача в деле построения системы образования, что нашло своё отражение и в названии его записки – «О народном воспитании».

102

После того, как ребёнок начал ходить, прогулка для него должна быть ходьбой, беготнёй, играми с другими детьми, но никак не пребыванием в коляске. Он может быть в коляске в этом возрасте только в том случае, если взрослые куда-то спешат, вследствие чего не могут позволить себе перемещение со скоростью ходьбы малыша. Но если «прогулка» в коляске – каждодневная норма, то родители калечат и телесно, и психически малыша сызмальства гиподинамией: для того, чтобы тело развивалось, безальтернативно необходимо движение; носителем психики является организм – тело и его макробиополе, поэтому для того, чтобы психика и её непосредственный носитель – биополе (дух человека) – развивалась правильно, также безальтернативно необходимо движение в достаточном количестве.

103

В современных техносферно цивилизованных обществах статистически доминируют две стратегии «воспитания»: «Отстань!» и «Слушайся и подчиняйся!». Обе они, хотя каждая по-своему, блокируют и извращают освоение генетического потенциала развития ребёнка во всех аспектах развития: телесного, личностной культуры чувств, интеллектуальной и психической в целом деятельности.

104

П. Ф. Лесгафт. Семейное воспитание ребёнка и его значение. Часть I. Школьные типы (Антропологический этюд).

105

Т.е. творческий потенциал должен быть освоен и должен эффективно реализовываться в практической деятельности по его собственной благонамеренной инициативе ко благу общества.

106

Фразу следует продолжить: на основе совести.

107

«Переводить центр тяжести своих действий в собственный организм» – работать на переход к биологической цивилизации.

108

Пять названных П. Ф. Лесгафтом периодов развития человека от младенчества к взрослой норме: от «хаотического» до «критико-творческого».

109

Совесть в этот перечень не может быть включена потому, что она – сокровенная составляющая жизни каждого человека, вследствие чего её активность не может извне контролироваться непосредственно, а только по косвенным признакам в её проявлениях, интерпретация которых в общем случае неоднозначна, и кроме того, обусловлена нравственностью и личностной культурой психической в целом деятельности интерпретаторов.

110

С матерью это может быть «один ребёнок», с отцом – «другой», с каждым из дедушек и бабушек, в общении с каким-то определённым по составу набором своих друзей – ещё какой-то иной. И эти различия в стиле поведения (в характере) ребёнка могут доходить «вплоть до неузнаваемости» одного и того же маленького человека, если соотноситься его личность с его поведением в том или ином окружении. Причина такой «многоликости», вариативности «характеров» – порождение в разных кругах общения качественно различных алгоритмик коллективной психики, под воздействием которых находится ребёнок, тем более в случае если взрослым удалось подавить его собственное «Я».

111

Т.е. изрядная доля современного населения в этом аспекте стала поведенчески неотличима от люмпена эпохи П. Ф. Лесгафта. В те времена табакокурение среди девушек и женщин не было массово распространено, хотя к нему пристрастились некоторые представительницы «элиты», нуждавшиеся в том, чтобы показать свою «эмансипированность» и равенство с мужчинами. Употребление же алкогольных напитков, крепостью более 18О (концентрация алкоголя в креплёных десертных винах и домашних ягодных наливках), вообще считалось не женским делом ещё в начале 1960-х гг., не говоря уж о дореволюционном семейном укладе жизни экономически состоятельных социальных групп. Люмпен же позволял себе всё и ускоренно деградировал, а потомство его большей частью погибало в раннем детстве как вследствие биологической несостоятельности, так и вследствие отсутствия должного ухода и медицинской помощи.

112

Конфликт медицины и естественного отбора в обществе, в котором статистически преобладают носители нечеловечных типов строя психики, – особая тема. Суть этого конфликта в том, что медицина в её исторически сложившемся виде – совокупность разного рода внеэтичных технологий воздействия на организма, не интересующаяся нравственностью и греховностью пациента как фактором генерации травм и болезней. Вследствие этого она, излечивая тех, кто при её отсутствии умер бы, подавляет естественный отбор и становится катализатором биологического вырождения цивилизованных обществ, устойчиво демонстрирующих свою неспособность перейти к культуре человечности.

113

К тому же не всегда супругами: доля детей, рождённых вне брака, в России в 2007 г. составила порядка 30% от общего числа рождений (Портал статистических данных: http://statistika.ru/naselen/2007/11/24/naselen_9363.html). В большинстве случаев такие дети – случайный продукт секса на фоне нездорового образа жизни обоих родителей. И как уже неоднократно говорилось, редкая женщина в одиночку в состоянии помочь своему ребёнку (вне зависимости от его пола) правильно сформировать характер в процессе взросления.

114

«Синдром дефицита внимания» более широко распространён, нежели это может показаться: до 50% и более студентов не способны удерживать своё внимание в русле тематики лекционных и семинарских занятий, хотя причины этого могут быть разными – от дефективности нервной системы, которая может быть следствием негативного воздействия на организм разного рода факторов в период его развития, до не освоенности навыков самообладания при безупречно здоровом организме.