скачать книгу бесплатно
– порция «минимум», базовая – для бакалавров,
– дополнительная – «надстроечная» порция, независимая от первой и с нею структурно-тематически не связанная, – для магистров.
Иначе говоря:
– «учебники для бакалавров» в большинстве случаев невозможно получить методом вычёркивания глав и абзацев из тематически полных и детальных учебников по соответствующим дисциплинам, необходимых для подготовки профессионально состоятельных специалистов;
– а «учебники для магистров» не могут быть собранием пояснений и комментариев к тексту «учебников для бакалавров», выводящих бакалавров на уровень профессионально состоятельных специалистов – так называемых «магистров».
В СССР уровню западных «бакалавров» примерно соответствовали учебные программы техникумов, а в некоторых случаях – учебные программы профессионально-технических (ранее – ремесленных) училищ (ПТУ)[64 - Программы советских ПТУ по некоторым специальностям были даже лучше программ нынешнего бакалавриата за счёт включения в них большого объёма производственной практики и обучения на рабочих местах, аналогичных рабочим местам в будущей профессии. Уровню советского ПТУ сейчас во многом соответствует так называемый «прикладной бакалавриат», который проникает даже в университеты России. Образно говоря, в СССР в последнее десятилетие его существования: ПТУ учило осуществлению конкретных действий по эксплуатации конкретных видов техники и осуществлению тех или иных технологических операций либо по участию в тех или иных социальных организационно-управленческих процедурах; техникум давал минимум знаний научных теорий, на основе которых создавалась техника, технологии, осуществлялась эксплуатация и сервисное обслуживание техники, строились те или иные организационно-управленческие процедуры, и соответственно минимум общетеоретических знаний, даваемых техникумом, позволял действовать за пределами шаблонных навыков, вырабатываемых в ПТУ; вуз, в отличие от техникума, давал представление о такого рода теориях на уровне, позволявшем научно обоснованно создавать новые образцы техники, новые технологии, новые организационные процедуры; нормальный университет, наряду с узкопрофессиональными специальными знаниями, даваемыми вузами, обязан формировать широкий общенаучный (включая и общественно-политический) кругозор, позволяющий видеть и осмысленно благотворно строить взаимосвязи своей специализированной профессиональной деятельности с другими сферами профессиональной деятельности, с жизнью общества в целом и с природной средой. Но реально это достигалось и достигается далеко не во всех университетах и не по всем специальностям, а министерство образования и науки РФ в наши дни старается свести к минимуму учебную нагрузку по «непрофильным» предметам в университетах, чем сводит их к уровню отраслевых вузов, а по некоторым специальностям – к уровню ПТУ.]. Это был уровень среднего специального (профессионального) образования в СССР.
Уровень высшего образования в СССР, представленный вузами и университетами, в подавляющем большинстве случаев был выше уровня «магистров» соответствующих профилей профессиональной подготовки, если проводить параллели с Западом; особенно в аспекте освоения фундаментальных научных дисциплин, на основе которых строились прикладные теории и методы профессиональной деятельности.
Вследствие невозможности разделения объёма знаний, освоение которых требовала система высшего образования в СССР, на две независимые друг от друга порции (базовую и надстроечную), в стране были высшие учебные заведения и средние учебные заведения (техникумы и ПТУ). Квалификационная система уровней профессионализма в СССР была построена так, что:
– ряд должностей были практически закрыты для выпускников вузов (многие рабочие специальности, привлекательные для выпускников вузов более высоким уровнем заработной платы, чем на инженерных должностях, выпускникам вузов были недоступны без сокрытия перед отделом кадров факта получения высшего образования);
– ряд должностей могли занимать выпускники как вузов, так и техникумов;
– ряд должностей могли занимать только выпускники вузов,
– ряд должностей – только обладатели учёных степеней и званий, присваиваемых Высшей аттестационной комиссией СССР.
При этом выпускники техникумов и профтехучилищ, поступая в вузы, учились в вузах по тем же программам, что и выпускники общеобразовательных школ, хотя многое в вузовских программах им было более или менее знакомо по обучению в техникуме или ПТУ соответствующего профиля подготовки. Объём и детальность проработки материалов в вузах были выше, чем в техникумах или ПТУ, хотя это были те же самые высшая математика, физика, химия, те или иные технологии и т. п.
Вуз в СССР в сопоставлении его выпускников с выпускниками техникумов и ПТУ давал иное качество образования. Достижение этого качества не позволяло сократить срок обучения для выпускников техникумов и ПТУ путём зачёта части дисциплин из освоенных ими ранее учебных программ и дополнительного освещения некоторых вопросов соответствующих учебных курсов в «магистерской» программе в вузе. Достижение этого качества требовало повторного прохождения выпускниками техникумов и ПТУ уже им известного, но на ином уровне детальности рассмотрения, в более широком тематическом спектре, во взаимосвязи с другими научными дисциплинами и сферами практической деятельности.
Именно вследствие этого принятая в постсоветской России двухступенчатая система высшего образования (первый уровень – бакалавры, второй уровень – магистры) не позволяет массово готовить полноценных специалистов для многих отраслей науки и техники и других сфер общественной деятельности. И прежде всего – для осуществления государственного управления на всех уровнях «вертикали власти».
Введение бакалавриатско-магистерского маразма осуществлялось на фоне работы прежней системы полноценного высшего образования, которая получила название «специалитет». Потом «специалитет» был устранён, и бакалавриатско-магистерский маразм стал безальтернативной формой как бы высшего образования в России. Жизненная несостоятельность этой системы привела к тому, что «предложение вернуть специалитет в целях подготовки педагогических и инженерных работников вошло в список поручений, подписанный Президентом РФ Владимиром Путиным по итогам форума Общероссийского народного фронта „Качественное образование во имя страны“, проходившего с 14 по 15 октября <2014 г.> в Пензе»[65 - http://www.riakchr.ru/v-vuzy-neobkhodimo-vernut-spetsialitet-po-tekhnicheskim-distsiplinam-schitaet-prorektor-skggta/ (http://www.riakchr.ru/v-vuzy-neobkhodimo-vernut-spetsialitet-po-tekhnicheskim-distsiplinam-schitaet-prorektor-skggta/).].
За такую антинародную реформу образования при И. В. Сталине руководство минобрнауки и идеологов реформы системы образования, а также и часть депутатов Госдумы, узаконивших такую реформу, осудили бы как вредителей и изменников Родины[66 - Ст. 275 ныне действующего УК РФ (Государственная измена) в данном случае применима, поскольку выгодополучателями от этих реформ системы образования являются геополитические конкуренты России и хозяева ТНК.], и это было бы более, чем вполне заслужено.
А каково мнение ФСБ и Генеральной прокуратуры по вопросу о реальных результатах реформ системы образования? – Им не до этого: они заняты какими-то своими существенно «более важными» делами якобы по обеспечению безопасности страны… – например, борьбой с «экстремизмом», хотя реальный «экстремизм» (а не высосанный из пальца прокурорскими работниками в целях «улучшения отчётных показателей» и делания карьеры без риска для жизни[67 - Об этом см. работу ВП СССР «Русское правоведение: „юридическая чума“ на Руси – вылечим» (2014 г.).]) – одно из неизбежных прямых следствий, с одной стороны – дефективного образования в области истории, экономики и социального управления, а с другой стороны – нежелания и неспособности государственности в силу разных причин (нравственная порочность и невежество, беспредельный бюрократизм, в том числе) выявлять и своевременно разрешать проблемы граждан и общества в целом.
* * *
Тем не менее, обладая определёнными достоинствами, сталинская система образования, в основном сложившаяся к концу 1930-х гг. после принятия Конституции СССР 1936 г. и действовавшая до конца 1950-х гг.[68 - А если считать по началу (1943 г.) и по завершению (1954 г.) периода раздельного обучения мальчиков и девочек в СССР, то система работала всего 11 лет. В Российской империи практиковалось раздельное обучение мальчиков и девочек, что было обусловлено как юридическим неравноправием мужчин и женщин, так и различными социальными функциями в образованных классах общества представителей обоих полов. Переход к совместному обучению мальчиков и девочек после Великой октябрьской социалистической революции, провозгласившей юридическое равноправие мужчин и женщин, был вызван прежде всего прочего нехваткой педагогических кадров и школьных зданий, что было результатом политики Российской империи. О том, какой острой была нехватка педагогических кадров и школьных зданий к 1917 г., дают представления сведения о грамотности / безграмотности простонародья в последние десятилетия существования Российской империи. Так на начало царствования Александра III доля неграмотных рекрутов составляла 76,94%, к 1887 г. она сократилась до 74,22%. «В ответ на ходатайства офицеров удовлетворить стремление солдат к грамоте в 1892 году последовало разъяснение: «Едва ли можно согласиться с тем, что обучение грамотности в войсках должно занимать столь важное место… На войска не может быть возложена обязанность служить проводником грамотности в народную массу, средств и времени очень мало». К концу 1890-х учить солдат грамоте прекратили почти во всех округах, кроме Киевского; его командующий генерал М. И. Драгомиров продолжал ставить вопрос о невозможности обучать военному делу неграмотных людей» (по данным статьи Википедии «Грамотность новобранцев»). По данным «Военно-статистического ежегодника армии за 1912 год» «среди нижних чинов русской армии грамотных было меньше половины (если считать с казаками, то 48%). Ещё 24% стыдливо именовались «малограмотными», умея только читать». «Грамотных среди нижних чинов (без казаков) 47,41%, а закончивших школу (хотя бы начальную) – всего лишь 10,74%» (http://maxpark.com/community/4454/content/1415701 (http://maxpark.com/community/4454/content/1415701)). Т.е. 89,26% новобранцев вообще не получили никакого систематического образования. Кроме того, в Российской империи количество учебных заведений для девочек было существенно меньше нежели для мальчиков. Поэтому в таких условиях стремление Советской власти дать полноценное образование всем детям было реализовано за счёт отказа от системы раздельного обучения. Вследствие различия генетических программ развития организмов и психики мальчиков и девочек, различия их возрастной психики – возобновление раздельного обучения мальчиков и девочек в 1943 г. было правильным решением, направленным на повышение качества образования (это хотели сделать ещё в 1941 г., но война и трудности 1941 – 1942 гг. помешали). От развития системы раздельного обучения отказались в 1954 г. – после хрущёвского государственного переворота и убийства И. В. Сталина и Л. П. Берии. Если оставить «конспирологические» версии в стороне, то отказу от системы раздельного обучения мальчиков и девочек способствовала дискуссия, проведённая «Литературной газетой» (её главным редактором был К. М. Симонов (1915 – 1979)) в 1950 – 1953 гг., в которой победила некомпетентность в области педагогики и возрастных особенностей развития мальчиков и девочек. (См., в частности: Г. Д. Гончарова. Период раздельного обучения в СССР в 1943 – 1954 гг. и его отражение в литературе и кинематографе. Интернет-публикация: http://www.hse.ru/data/2013/12/20/1338786186/WP20_2013_07.pdf (http://www.hse.ru/data/2013/12/20/1338786186/WP20_2013_07.pdf)). Но если не чистоплюйствовать, то невежество крайне редко бывает бесхозным: в большинстве случаев у него есть хозяева и манипуляторы, которые приводят невежественных и не умеющих чувствовать жизнь и думать людей к заранее запрограммированным выводам и мнениям. Т.е. итоги дискуссии в «Литературной газете» и обоснованный ими отказ от дальнейшего развития системы раздельного обучения в СССР мальчиков и девочек были вредительством: см. В. Ф. Базарный. Трагические последствия одной реформы (об отмене раздельного обучения): http://m-razvitie.ru/vospitanie-malchikov/1244-tragicheskie-posledstviya-odnoy-reformi.html (http://m-razvitie.ru/vospitanie-malchikov/1244-tragicheskie-posledstviya-odnoy-reformi.html). Если же анализировать ситуацию, сложившуюся к 1954 г., то дальнейшее развитие системы раздельного обучения мальчиков и девочек требовало: достаточного количества педагогических кадров, подготовленных вузами в ориентации на работу в системе раздельного обучения мальчиков и девочек; реконструкции и строительства школьных зданий с учётом особенностей раздельного обучения; снабжения учебных заведений оборудованием и расходными материалами для обеспечения учебного процесса соответственно особенностям обучения мальчиков и девочек.], не смогла обеспечить устойчивость развития СССР в преемственности поколений как социалистического государства. Если анализировать причины этого, то они частично связаны с самой системой образования, а частично лежат вне её[69 - Всё, что касается внешних по отношению к системе образования факторов, рассмотрено в работах ВП СССР «Введение в конституционное право» (2012 г.) и «Разрешение проблем национальных взаимоотношений в русле Концепции общественной безопасности. О ликвидации системы эксплуатации „человека человеком“ во многонациональном обществе» (2012 г.).].
Хотя система образования – один из главных социальных инструментов, формирующих будущее (см. рис. 1), но в непрестанно текущем настоящем она сама – следствие исторически реального (а не вымышленного – «улучшенного» или умышленно очернённого) прошлого:
– имеющихся достижений науки, на основе которых может строиться образование в аспекте его содержания;
– политики общества и государства в области образования, которая ведёт отбор научного знания, закладываемого в образовательные стандарты всех уровней и категорий[70 - Главным образом – общепризнанных теорий, поскольку не разрешённые проблемы науки, не признанные научным официозом теории и гипотезы в подавляющем большинстве случаев не включают в образовательные стандарты.]. Но из всего многообразия научного знания в образовательные стандарты попадает далеко не всё, поскольку задача системы образования – обслуживать управление по господствующей над обществом концепции, вследствие чего концептуально чуждое знание либо не допускается в образовательные стандарты без каких-либо комментариев, либо объявляется лженаукой;
– педагогической субкультуры – культуры взаимодействия учителей (наставников) и обучаемых (учащихся) в учебном процессе, т.е. говоря языком наших дней, – наиболее распространённых «образовательных технологий»;
– наличия профессионально состоятельных педагогов необходимых профилей подготовки в количестве, достаточном для того, чтобы реализовать политику государства в области образования с необходимым качеством[71 - Последнее обстоятельство означает, что проведение в жизнь концепции системы образования (осуществление концептуально обусловленной реформы) должно начинаться с подготовки в достаточном количестве профессионально состоятельных педагогов всех уровней и всех направлений обучения школьников и студентов, чьи нравственность и миропонимание соответствуют концепции. И только по мере того, как появляются такого рода педагоги, может модифицироваться система образования. Причём вследствие того, что учебный процесс носит комплексный характер, образовательные учреждения могут переходить на новые стандарты не все сразу, а только поочерёдно по мере подготовленности каждого из них к такому переходу. Готовность образовательного учреждения – подготовленность всех его преподавателей (т.е. полного штата) к работе в соответствии с требованиями концепции образования. Вследствие этого в течение переходного периода вынужденно будут одновременно осуществлять деятельность образовательные учреждения, соответствующие прежней системе, и учреждения, соответствующие системе, возникающей в результате реформы.] (это подразумевает, что политика государства в области образования не только определяет чему учить вообще, но кроме того – определяет и какие социальные группы чему учить конкретно, а какие группы изолировать от получения доступа к освоению тех или иных знаний и навыков).
И кроме того, в непрестанно текущем настоящем система образования подчинена исторически сложившейся психодинамике общества (социальным эгрегорам), подчинена действующей государственности и на уровне личностных взаимоотношений во многом зависима от института семьи как в оценке родителями её работы и результатов, так и в аспекте формируемых семьями возможностей обучения детей, которые приходят из семей в детские дошкольные учреждения и в школы (если семья калечит детей, начиная от предыстории зачатия, то система образования утрачивает какие-то возможности к обучению детей и их развитию).
Соответственно причины, по которым сталинская система образования не смогла обеспечить устойчивость СССР в преемственности поколений, необходимо выявлять, соотносясь с названным обстоятельствами. Начинать их рассмотрение следует с анализа школьного учебника психологии тех времён, поскольку психология – ключевая наука к выявлению и разрешению всех проблем общества и всех людей персонально потому, что в образе жизни любого культурно своеобразного общества выражается психическая деятельность его членов.
Хотя упоминавшийся учебник психологии Б. М. Теплова[72 - С ним можно ознакомиться по интернет-публикациям.] содержит в себе много актуальных сведений о психике человека и психической деятельности; уместно ссылается на сюжеты произведений художественной литературы, которые должны быть известны школьнику из курса литературы, чтобы проиллюстрировать высказываемые положения; однако подача материала в нём ведётся в ограничениях, налагаемых господствовавшей в то время в науке системой предельных обобщений «вещество – физические поля – пространство – время», в которой нет места информации и нет места алгоритмике переработки информации как объективным категориям бытия Мироздания. Из этого проистекают все недостатки этого учебника:
– психическая деятельность людей в нём не показана как информационно-алгоритмический процесс, т.е. как процессы осуществления индивидом самоуправления в русле объемлющих процессов и организации им управления какими-то иными процессами, протекающие на основе субъективно обусловленной переработки объективной информации;
– ничего не сказано об инстинктивных программах биологического вида «Человек разумный» и их распределении по представителям обоих полов;
– не даётся представления о культуре как об информационно-алгоритмической системе, обладающей определённой целесообразностью и определёнными параметрами работоспособности по отношению к решению тех или иных задач;
– становление психики взрослого человека не показано как процесс, обусловленный биологическими и социокультурными факторами и обладающий своеобразием в развитии девочек и мальчиков;
– как следствие выше сказанного в учебнике нет освещения вопроса о нормальном соотношении воли и инстинктов в психике человека, хотя вопрос о воле как таковой освещён приемлемым образом;
– хотя тема стыда и совести тоже раскрыта в общем-то приемлемо, но не дано представления о жизненно необходимых взаимосвязях воли, совести и стыда в процессе выработки и осуществления индивидом линии поведения;
– нет освещения тематики нравов и нравственности как регуляторов психической деятельности и выработки линии поведения;
– нет освещения тематики формирования нравственности людей под воздействием социокультурных и произвольно-личностных факторов;
– нет освещения тематики интуиции и её роли в психической деятельности и в жизни;
– тема бессознательных автоматизмов поведения, их формирования внешней средой и самим индивидом не раскрыта;
– тема взаимоотношений сознательного и бессознательного уровней психики не раскрыта должным образом;
– подчинённость материалистическому атеизму марксизма и полное незнание Б. М. Тепловым учения о ноосфере В. И. Вернадского[73 - Годы жизни: 1863 – 1945.] (либо умалчивание о нём по причинам выхода этого учения за мировоззренческие границы марксизма) не позволило дать никакого представления о коллективной психике, порождаемой людьми, и вариантах взаимоотношений с нею личности[74 - Это же касается и учебников психологии для школ и вузов, в написании которых принял участие упоминавшийся ранее соавтор Г. А. Фортунатова (1880 либо 1891 (?) – 1972) – А. В. Петровский (1924 – 2006).];
– не рассмотрен вопрос о критериях жизненной состоятельности и несостоятельности личностной культуры психической деятельности;
– не освещён вопрос о взаимопонимании и причинах взаимонепонимания, без прочувствованного знания какой проблематики затруднительно, а в ряде случаев и невозможно ни организовать коллективную деятельность, ни успешно в ней участвовать;
– тема взаимоотношений личности и коллектива не освещена, хотя вопрос о взаимоотношениях нездорового в нравственно-этическом отношении коллектива и праведного человека актуален во все эпохи памятной истории и в современности точно так же, как актуален и вопрос об отношении коллектива к нравственно-этически порочному индивиду, оказавшемуся в его составе;
– как следствие всего названного ранее, не представлено никакой типологии характеров, а это – регресс в сопоставлении с тем, что изложил П. Ф. Лесгафт в работе «Семейное воспитание ребёнка и его значение» (1900 г.), где типология характеров прослеживается в развитии, начиная с детского (младше-классного) возраста, и даётся определённое представление о том, каким должен быть правильно воспитанный и образованный человек;
– как следствие отсутствия типологии характеров не даётся никакого определённого представления и о характере-идеале советского человека, к выработке которого должны стремиться сами школьники осмысленно волевым порядком;
– соответственно не рассмотрен вопрос о том, как реализовать идеал, т.е. осмысленно волевым порядком построить функционально полноценную собственную личностную психику и как помочь в этом деле другим, а в будущем – своим детям и внукам.
По сути учебник психологии Б. М. Теплова – собрание высказываний о тех или иных компонентах психики и их функциях, большей частью без рассмотрения их взаимосвязей друг с другом, не ведущее никуда. Т.е. освоение материала учебника не позволяет выявить проблемы в собственной психике, вследствие чего повышение её функциональности даже для всё вызубрившего отличника оказывается невозможным: чтобы получить пользу от освоения сведений, представленных в учебнике, школьник должен был по сути его доработать, преодолев самостоятельно указанные выше его недостатки, к чему подавляющее большинство школьников и профессиональных психологов той эпохи были не готовы, поскольку это требует: 1) развитой личностной культуры чувств, 2) личностной культуры диалектического познания и творчества, 3) широты кругозора и 4) выхода за пределы ограничений «мраксизма» -ленинизма.
Кроме того, курс психологии был предназначен для старших классов, т.е. для возрастных групп школьников, у которых процесс формирования личностной психики в основном уже завершился, и принцип «не научился Ванечкой – Иван-Иванычем не научишься» уже в основном сработал, а кроме того – формирование импринтинговой составляющей психики вошло в завершающий этап. Вследствие действия названных факторов и вследствие несовершенства учебника полученные из курса знания старшеклассники не могли применить к коррекции собственного личностного развития.
А в силу того, что в учебнике не представлен процесс формирования личностной психики взрослого, начиная хотя бы с младенчества, если не с внутриутробного периода, то знания, даваемые учебником, не были актуальными и для воспитания детей в последующих поколениях, когда старшеклассники сами станут родителями[75 - Ещё раз сошлёмся на полезные книги: Иванов В. В. Чёт и нечет. Асимметрия мозга и знаковых систем. – М.: Советское радио. 1978 (http://lib.ru/NTL/KIBERNETIKA/IWANOW_W/odd_even.txt (http://lib.ru/NTL/KIBERNETIKA/IWANOW_W/odd_even.txt)); Сиротюк А. Л. Обучение детей с учетом психофизиологии: Практическое руководство для учителей и родителей. – М.: ТЦ Сфера. 2001. – 128 с.; Сиротюк А. Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения. – М.: ТЦ Сфера. 2003. Масару Ибука. После трёх уже поздно. – М.: Руслит. 1991 (http://lib.ru/KIDS/after3.txt (http://lib.ru/KIDS/after3.txt)). Масару Ибука (1908 – 1997), основатель компании «SONY» (1946), с 1950 по 1970-й г. был её президентом, а с 1971 по 1976-й г. возглавлял её совет директоров, после ухода с должностей до смерти был советником. В 1971 г. опубликовал названную книгу. К вопросам педагогики вынужден был обратиться, анализируя творческую дееспособность персонала «SONY» в стремлении её повысить. Андре Бертин. Воспитание в утробе матери или рассказ об упущенных возможностях. – МНПО «Жизнь». 1992. (http://www.modernlib.ru/books/bertin_andre/vospitanie_v_utrobe_materi_ili_rasskaz_ob_upuschennih_vozmozhnostyah/read_1/ (http://www.modernlib.ru/books/bertin_andre/vospitanie_v_utrobe_materi_ili_rasskaz_ob_upuschennih_vozmozhnostyah/read_1/)).].
В силу этих недостатков учебник психологии Б. М. Теплова (как и пришедший ему на смену в 1956 г. учебник психологии Г. А. Фортунатова и А. В. Петровского) не смог оказать сколь-нибудь существенного воздействия на изменение психодинамики (эгрегоров) советского общества[76 - В СССР и в России официоз психологической науки существует «сам для себя», не оказывая никакого благотворного воздействия на жизнь общества на протяжении многих десятилетий.].
Поскольку все знания и навыки – всего лишь «приданое» к типу строя психики[77 - Термин «тип строя психики» содержательно близок термину «характер» в некоторых его интерпретациях, сложившихся в психологической науке тех лет. Но в нашем понимании характер – более широкое понятие, поскольку характер в своей основе имеет тип строя психики.], то востребованность в психической деятельности людей тех или иных определённых знаний и навыков (а также невостребованность и отказ от тех или иных определённых знаний и навыков или от их использования), формирование определённых познавательно-творческих устремлений (а также и отказ от определённых познавательно-творческих устремлений) – во многом обусловлены статистикой распределения членов общества по типам строя психики (или по характерам, в основе которых лежат типы строя психики), что и определяет психодинамику общества. А формирование психики, особенно в дошкольный период, когда закладываются основы личности, – это процесс, протекающий в семье. Принимая ребёнка из семьи, школа в аспекте личностно-психического развития может только отчасти скорректировать то, что семья не сделала или сделала не так, при условиях, что: 1) школе поставлена такого рода задача государством и 2) образование и профессиональные навыки самих педагогов позволяют её решать достаточно эффективно в аспекте формирования статистики распределения выпускников школ по психотипам[78 - Типология детских характеров, с которыми дети приходят в школу из семьи, была выявлена П. Ф. Лесгафтом, поскольку это было необходимо для решения школой задачи коррекции ошибок и пороков семейного воспитания. Но система образования Российской империи, а потом СССР, этого не приняла.].
Но именно этого в СССР не было, поскольку система образования СССР практически не отличалась от системы образования Российской империи в аспекте педагогической субкультуры – культуры взаимодействия учителей (наставников) и обучаемых (учащихся) в учебном процессе, т.е. говоря языком наших дней, – «образовательных технологий». Она отличалась от системы образования Российской империи по двум параметрам: 1) образовательные стандарты стали иными в аспекте предлагаемой для освоения фактологии (т.е. изменилась тематика образования[79 - «По сравнению с классической гимназией, советская школа увеличила число учебных часов на общеобразовательные предметы. Это было достигнуто благодаря: 1) отсутствию в советской школе Закона Божия, на который в дореволюционной школе затрачивалось свыше 600 часов за весь курс средней школы; 2) бо?льшим количеством учебных дней в году в советской школе, чем в дореволюционной средней школе. До революции в связи с религиозными праздниками имелось большое число неучебных дней. По учебному плану 1914 г. мужская гимназия за 10 лет (8 основных классов и 2 подготовительных) имела 8672 учебных часа, а советская средняя школа – в среднем 9857 часов» (Г. Д. Гончарова. Период раздельного обучения в СССР в 1943 – 1954 гг. и его отражение в литературе и кинематографе).], что являлось ответом на «вызовы времени»), 2) она была ориентирована на охват всех детей без исключения, а не на охват только детей из тех или иных социальных групп, допущенных к получению того или иного образования социальной организацией империи.
Кроме того, если считать, что поколения в жизни общества разграничиваются пятилетиями[80 - Исследования подростково-молодёжного слэнга показывают, что он меняется примерно один раз в пять лет. Функционально же слэнг в соответствующих подростково-молодёжных субкультурах служит средством опознавания «свой – чужой». Т.е. смена подростково-молодёжного слэнга – маркер прихода нового поколения, разграничивающий его и предшествующие поколения.], то это означает, что с каким ни на есть учебным курсом психологии успели ознакомиться в школе всего два поколения, из числа которых только единицы сделали какие-то выводы для себя и реализовали эти выводы на практике, целенаправленно сформировав или скорректировав свой характер[81 - Но этот результат скорее был заслугой их семей, а не педагогов школы как представителей системы образования.]. Большинство же получили свои оценки в аттестаты и забыли написанное в школьных учебниках психологии «за ненадобностью» точно так же, как потом выпускники вузов в большинстве своём, тоже «за ненадобностью», забыли «марксистскую диалектику» – какую ни на есть, но всё же методологию познания, открывающую путь к свободе по мере того, как человек сам вырабатывает в себе диалектическую культуру познания и творчества[82 - В решении задачи осмысленного формирования собственной психики людьми и преодоления пороков собственного личностного развития в СССР более полезными оказались не учебники психологии для школ и вузов, а несколько книг В. Л. Леви (родился в 1938 г. и, соответственно, должен был изучать психологию в школе): «Искусство быть собой» (1973 г.), «Искусство быть другим» (1983 г.) и некоторые другие, а также его публикации в научно-популярных журналах СССР. К его произведениям люди обращались по собственной инициативе, хотя подавляющее большинство общества проблематикой психологии не интересовалось и в силу этого оставалось в ней запредельно невежественным. Однако при всех достоинствах общий недостаток всех произведений В. Л. Леви – концептуальная неопределённость: 1) в вопросе социальной организации, соответствующей сути человека, полноте его достоинства, и 2) в вопросе формирования социальной организации под воздействием статистики распределения людей по психотипам, воспроизведения и изменения статистики психотипов в преемственности поколений под воздействием разнородных социокультурных факторов. Эта неопределённость и его собственные не выявленные и не решённые им личностные нравственно-психологические проблемы выразились в стихотворении В. Л. Леви «Sapiens»: «Я есмь / не знающий последствий / слепорождённый инструмент, / машина безымянных бедствий, / фантом бессовестных легенд. / Поступок – бешеная птица, / Слова – отравленная снедь. / Нельзя, нельзя остановиться, / а пробудиться – это смерть. // Я есмь / сознание. Как только / уразумею, что творю, / взлечу в хохочущих осколках / и в адском пламени сгорю. // Я есмь / огонь вселенской муки, / пожар последнего стыда. / Мои обугленные руки / построят ваши города». (См. В. Л. Леви. Исповедь гипнотизёра. Книга третья. Эго или профилактика смерти).].
Преподавание Конституции СССР также не дало главного результата – взращивания правосознания, поскольку правосознание требует определённого нравственно-психического склада (характера), которого школа не формировала целенаправленно, а институт семьи формировал статистику распределения по нравственно-психическим типам, складывавшуюся к подростковому возрасту, не способную осуществлять народовластие и поддерживать социалистический образ жизни: последствия крещения и крепостного права в социальной психодинамике. Это выразилось в том, если судить по дальнейшей истории страны, то в тех поколениях, которые изучали Конституцию СССР 1936 г. в школах, – люди в подавляющем большинстве не понимали, что такое эксплуатация «человека человеком» как социальное явление, чем и как оно порождается, как может видоизменяться, что необходимо делать для того, чтобы оно безвозвратно ушло в прошлое, не говоря уж о том, что многие сами были нравственно готовы к тому, чтобы попробовать стать эксплуататорами, да вот только государственная идеология построения социализма и коммунизма мешала.
Вследствие этого среди поколений интеллигенции этих возрастных групп многие ещё в подростковом возрасте и в юности поддержали итоги ХХ съезда, «хрущёвскую оттепель» и к началу перестройки занимали позицию: мне всё равно какая власть – лишь бы в магазинах всё было, – идентичную позиции Мальчиша-Плохиша[83 - Персонаж «Сказки о военной тайне, о Мальчише-Кибальчише и его твёрдом слове» (1933 г.) А. П. Гайдара – изменник и предатель, продавшийся за «целую бочку варенья да целую корзину печенья» буржуинам: http://www.teremok.in/Pisateli/Rus_Pisateli/gaidar/malchish_kibalchish.htm (http://www.teremok.in/Pisateli/Rus_Pisateli/gaidar/malchish_kibalchish.htm).]. Что будет с ними самими, с их близкими, с их детьми и внуками в случае реставрации в СССР системы эксплуатации «человека человеком», смогут ли они сами пробиться в высшие слои «элиты» эксплуататоров либо же будут влачить существование в низах пирамиды эксплуатируемых или даже в среде никчёмных отбросов социальной системы – их не интересовало. Это – следствие того, что любые знания – только «приданое» к типу строя психики, которым обусловлен и круг интересов всякой личности, и статистика распределения по интересам (векторам целей) членов общества.
Положение усугублялось тем, что абсолютная трезвость по отношению к алкоголю и табаку не воспринималась в подавляющем большинстве семей как безальтернативная норма жизни человеческого общества. Но этому не учила и школа, а произведения художественного творчества (прежде всего фильмы) по сути пропагандировали курение и умеренную выпивку через поведение положительных героев. Вследствие этого «пьющие культурно» («в меру», «по праздникам» и т. п. поводам) и состоявшиеся алкоголики в СССР массово воспроизводились в новых поколениях и во многом определяли характер социальной психодинамики. И они внесли свой не малый вклад в психодинамику общества, приведшую СССР к краху, поскольку они в принципе были не способны понять многих вещей, находясь под непрекращающимся воздействием на психику наркотиков, угнетавших и извращавших их чувства и психическую деятельность[84 - В аспекте восстановления детальность картины мира (мировоззрения) отрезвление после стакана сухого вина (фужера шампанского) наступает спустя 2,5 – 3 года. На протяжении 3 недель после употребления стакана сухого вина энцефалограммы показывают последствия воздействия алкоголя на мозг, а психологические тесты показывают ощутимое снижение интеллектуальной мощи (пресловутого IQ). Если же «умеренные выпивки» становятся систематическими и входят в образ жизни, то начинается процесс личностной деградации. В исповеди в интернете он выглядит так: «Всем известно, что алкоголизм – это путь к деградации личности. Статей на эту тему очень много. Только, как всегда, все самое вкусное – оно о совсем запущенных случаях. О тех случаях, на которые посмотришь, перекрестишься и скажешь себе: „ну я-то не такой!“, и нальешь себе еще один бокал хорошего (вы же знаете, что слово „вино“ в тексте обязательно должно подаваться со словом „хорошее“? ) красного, устроившись в кресле у камина. То ли здесь действительно какой-то необъяснимый пробел в терминологии, из-за которого алкоголизмом принято считать не любую зависимость, а только ее „подзаборную“ стадию, то ли это умышленное игнорирование проблемы. До такой степени игнорирование, что меня уже несколько человек закидали тапками за то, что я при своих двух бокалах вина ежедневно осмелилась называть себя этим почетным словом: „алкоголик“. Я чуть было не начала оправдываться. (…) Расскажу о себе. О своем легком алкоголизме, который я после прочтения статей низвела до третьей стадии пьянства (которая всё-таки уже начинала переходить в первую стадию алкоголизма). И о первичных признаках деградации, которые я замечаю в принципе. Мозги В первую очередь я заметила, что страдают мозги. Я как-то читала статью, в которой научно-популярным языком объяснялось, что пьющий человек буквально мочится своими мозгами. Они у него как-то отмирают и выводятся через почки. Вполне возможно, что это полная антинаучная чушь, но меня впечатлило. И только через несколько лет я почувствовала, что я на самом деле сдаю интеллектуально. Мы сидели втроем – я, милый и подруга. Мне пришла в голову какая-то очередная „гениальная“ мысль, которую я по привычке хотела ввернуть в разговор. Но когда я попыталась это сделать, я поняла, что я не просто не могу высказать то, что думаю – я не могу связать двух слов. У меня вылетели из головы слова, связки, падежи в конце концов. Я это всё понимала, а сделать ничего не могла. Как в страшном сне. Как будто через сито пропустили мозги, или дробью прострелили. Страдает образное мышление. Мыслить начинаешь очень плоско. В рамках одной фразы. Слишком буквально. Не понимаешь, что тебе хочет сказать более умный собеседник, пытаешься зацепиться за определения, придраться к словам. Не идёт мысль в глубину, хоть саморезами её вкручивай. Не можешь сосредоточиться на больших объёмах информации. Начинают раздражать длинные предложения. Нет, Достоевский по-прежнему гений, но что, бля, проще сказать нельзя было?! Вон, в „Камеди клаб“ говорят просто, и ничего, не менее гениально получается (это следующая стадия, ага). Зацикленность Ещё одно проявление начинающегося отупения – это когда ты начинаешь гонять одну и ту же мысль по кругу. Не развивать её дальше, а тупо повторять с небольшими вариациями (или даже без них). Тебе кажется, что ты в прошлый раз недостаточно хорошо её донес, и повторяешь её снова и снова. Я это замечала у себя, я это замечаю у людей, с которыми я общаюсь, я замечаю это здесь, в жж (в „живом журнале“: наше пояснение при цитировании). Человек что-то пишет в комментарии, я отвечаю (или не я, а кто-то другой), а он в ответ пишет то же самое. Заглядываю к нему в жж – ну точно, любитель культурно отдохнуть. Человек шутит одну и ту же шутку, и каждый раз она ему кажется смешной. Рассказывает одну и ту же историю по 100 раз. Доказывает одну и ту же идею, даже там, где речь вообще о ней не шла. Когда это перейдёт в „ты меня уважаешь?“ – вопрос времени. Человек этого перехода даже не заметит, он будет для него плавным. Раздражительность (…) Сначала все в пределах допустимого – срываешься на близких людях. Перестаёшь быть сдержанным. Орёшь на детей, например. Тебе кажется, что за дело – они же так безобразно себя ведут: орут, шумят, разбрасывают всё. Нарушают твоё спокойствие. Может начать раздражать то, что не имеет к тебе никакого отношения. (…) … примерно через месяц моего полного отказа от алкоголя, мой сын говорит мне: „мама, что с тобой случилось? Ты последнее время какая-то добрая. Совсем на нас не ругаешься“. Вот так. Всё это мелочи. Они не бросаются в глаза окружающим, они не очень мешают жить, они ещё пока проходят сами собой, стоит только остановиться. Они не стоят того, чтобы загоняться и отказывать себе в удовольствии. Просто нужно понимать, что это билет в один конец. Можно и не ехать до конечной, но вы всё равно едете этим маршрутом. Просто кто-то доедет, а кто-то сойдёт» (http://www.yaplakal.com/forum7/topic1192478.html (http://www.yaplakal.com/forum7/topic1192478.html)). Но вывод о том, что абсолютная трезвость по отношению к алкоголю, табаку и прочим наркотикам – безальтернативная норма жизни, – в прямой форме не сделан…]. Т. е. СССР просто пропили[85 - Слова из песни: «За победу мы б по полной осушили, за друзей добавили б ещё…» («Где же вы теперь, друзья-однополчане» – слова А. Фатьянова – 1946 г., музыка В. Соловьёва-Седого – 1947 г.). И продолжение: «… и не могли остановиться, покуда не пропили «единый могучий Советский Союз» («единый могучий Советский Союз» – слова из государственного гимна СССР)], поскольку культурное питиё и пьянство всего лишь создали благоприятные условия для осуществления «элитой» предательства.
Если же строить систему образования целенаправленно, а не «стихийно исторически», принимая и проводя в жизнь (подчас под воздействием внешних кураторов или дебильно подражая зарубежным модным нововведениям) «спонтанные решения», которые в совокупности порождают нечто, именуемое в последствии «системой образования», то необходимо, прежде всего, дать определённые ответы на вопросы:
– Какими личностными психическими (нравственно-этическими, интеллектуальными, волевыми и т.п.) качествами должен обладать выпускник школы?
– Какими физическими качествами (т.е. характеристиками организма – тела и духа, т.е. биополя) должен обладать выпускник школы?
– Какой фактологией каких отраслей науки и сфер жизни общества, какими прикладными навыками он должен владеть и на каком уровне?
– Как относиться к творческому потенциалу ребёнка в процессе обучения?
– Отношение к творческому потенциалу детей должно быть одинаковым для всех детей либо творческий потенциала одних надо развивать, а других глушить – в зависимости от социального статуса их родителей или каких-то иных факторов, в том числе и особенностей характеров детей?
При этом ответы на каждый из этих вопросов должны даваться в двух вариантах: «мальчиковом» и «девочковом».
После ответа на них встают вопросы о том, как (т.е. какими методами) достичь намеченных результатов в процессе взросления детей.
В СССР (как и в постсоветской России) при построении системы образования определённость была только в ответе на третий вопрос. Причём после ликвидации системы раздельного обучения мальчиков и девочек была утрачена хоть какая-то дифференциация в ответе на этот вопрос, обусловленная половой принадлежностью учеников.
Но третий вопрос – всего лишь сопутствующий четырём другим, и ответ на него не может быть неизменным во времени, поскольку актуальная для жизни общества и реализации возможностей его развития фактология обновляется под воздействием научно-технического прогресса и течения глобального исторического процесса[86 - Как уже отмечалось, ныне социально значимая фактология во многих отраслях деятельности обновляется быстрее, чем 1 раз в 10 лет.].
Ответы же на четыре других вопроса (1-й, 2-й, 4-й и 5-й) представляют собой системообразующие принципы построения и функционирования системы образования, обусловленные прежде всего концепцией организации жизни общества в преемственности поколений: т.е. они – главные, но ответы на них в условиях толпо-«элитаризма» и в условиях перехода к человечности и состоявшейся человечности – разные вплоть до взаимоисключения.
Но эти четыре системообразующих вопроса даже не осознаются ни педагогическим сообществом и руководством системы образования, депутатским корпусом, ни подавляющим большинством родителей на протяжении многих десятилетий.
Первый и второй вопросы оставались в СССР полностью безответными[87 - Первым, вторым и четвёртым вопросами именно на уровне принципов построения системы образования и по существу, ориентируясь на ликвидацию толпо-«элитаризма» (5-й вопрос), хотя и не вдаваясь в возрастные особенности мальчиков и девочек, занимался П. Ф. Лесгафт (1837 – 1909), но его наработки не были востребованы ни в Российской империи, ни в СССР, ни в постсоветской России. В его понимании физическое и психическое развитие детей должны взаимно способствовать друг другу и должны быть направленными на развитие и праведную реализацию творческого потенциала, заложенного в каждом более или менее здоровом ребёнке.]. По четвёртому вопросу не было ничего, кроме демагогии на тему «творческий потенциал надо развивать[88 - Пока А. А. Фурсенко не заявил, что это было ошибкой, и система образования под его руководством не стала перестраиваться под общезападные стандарты массового производства из одарённых Богом детей дебилов и аттестации производимых дебилов в качестве полноценно образованных людей.] и реализовывать его во благо СССР и всего прогрессивного человечества»[89 - «Прогрессивное человечество» – словесный штамп советской пропаганды.]. В педагогической же практике ответ на четвёртый вопрос был полностью во власти учителей, непосредственно работающих с детьми в классах и в группах продлённого дня[90 - В школах СССР в 1960-е гг. было довольно много детей, чьи родители работали, а старшие родственники жили вдалеке (это было следствием трудовой миграции). В таких случаях, если родители не доверяли детям, то по окончании уроков их дети могли остаться в группах продлённого дня в той же школе. Режим работы групп продлённого дня предусматривал: обед, прогулки, выполнение домашних заданий по предметам, свободное время (игры). Вечером дети шли домой либо сами, либо вместе с родителями, когда их рабочий день оканчивался. В зависимости от численности учащихся в группе продлённого дня с нею работали один или несколько учителей школы. Группы продлённого дня были платными (родители оплачивали главным образом питание детей в школе в большинстве случаев по расценкам, более низким, чем в городских столовых и кафе), но для подавляющего большинства семей эти траты не вызывали напряжённости в семейном бюджете. Существование групп продлённого дня было обусловлено не страхом перед педофилами и хулиганами (в СССР уровень уличной преступности, особенно в дневное время, а тем более против детей, был весьма низким), а главным образом тем, что в младших классах мало кто из детей обладает навыками самоорганизации жизни, достаточными для того, чтобы самостоятельно во?время вернуться из школы домой, пообедать, погулять, сделать уроки и выполнить какие-то обязанности по домашнему хозяйству или просьбы родителей (вспомните фильм «Офицеры» (1971 г.): Ваня Трофимов, суворовец-младшеклассник, вместо возвращения во?время в училище из увольнения – по своей инициативе посетил зоопарк и опоздал, в результате чего получил наряды вне очереди на хозяйственные работы). В СССР в группах продлённого дня оставались главным образом учащиеся младших классов, ещё не доказавшие родителям свою способность к самоорганизации. Начиная с 5-го класса, в группах продлённого дня редко кто оставался, поскольку некоторые навыки самоорганизации жизни к этому возрасту дети в их большинстве уже осваивали, и родители доверяли им самостоятельно вернуться из школы домой и заниматься разными делами, пока старшие на работе. Но юридически до 8-го класса включительно можно было оставить школьника в группе продлённого дня.]:
– одни учителя глушили или игнорировали творческий потенциал и насиловали психику учеников только фактологией соответствующих учебных дисциплин и методами решения стандартных задач – и такие учителя составляли большинство[91 - Поскольку система вступительных экзаменов в вузы тоже была настроена на выявление владения фактологией, то и среди учителей этой группы были выдающиеся гаранты поступления в вузы тех детей, которые старательно учились под их руководством. Исключением из этого общего правила были МГУ, МФТИ, МИФИ, ЛГУ и ещё некоторые вузы, преодолеть вступительные экзамены в которые можно было, только реализовав свой творческий потенциал в решении нестандартных задач и проявив при этом самообладание. Например, в середине 1970-х гг. из 5 задач в одном из вариантов контрольной работы по математике вступительного экзамена в МФТИ три задачи не имели решения, о чём следовало в прямой форме написать в само?й контрольной работе. Но к такому варианту развития событий были психологически готовы только немногие абитуриенты. Решение же двух других задач без письменного уведомления экзаменаторов в прямой форме о том, что остальные три задачи не имеют решений, – гарантировало двойку. Т.е. можно было получить правильные ответы на все 5 заданий контрольной и получить двойку в силу психологической неготовности принять полученный правильный результат, не соответствующий школьной традиции, в которой все задачи имеют решения.];
– другие успешно развивали творческий потенциал, в результате чего дети осваивали и фактологию образовательного стандарта, и вырабатывали творческие навыки разного рода, – но такие наставники составляли меньшинство и «не делали погоду» в школе.
А со стороны руководства системы образования претензии были большей частью к учителям второй группы – тем, кто развивал творческие способности детей, в силу чего выходил за пределы общепринятого шаблона преподавания соответствующих дисциплин, а в ряде случаев конфликтовал с правящими бюрократами, что в пределе могло квалифицироваться как несоответствие генеральному курсу правящей партии и антисоветская деятельность.
Система же высшего профессионального педагогического образования массово производила таких педагогов, которые попадали в первую группу, и редко кто из них в ходе своей работы в школе переходил во вторую группу.
Ответ на пятый вопрос на уровне идеологического официоза и официоза педагогической науки СССР был в том смысле, что творческий потенциал всех детей должен быть востребован и развит, но в педагогической практике ответ на него тоже был в полной власти учителей, работавших с детьми в классах и в группах продлённого дня: были учителя, которые нянькались с «любимчиками» и помыкали прочими учениками (и это разделение класса на «любимчиков» и прочих достаточно часто было обусловлено статусом родителей), а были учителя, которые самозабвенно работали с каждым ребёнком, кто проявлял интерес к их предмету, развивая их познавательно-творческие навыки; а были и те, кто самозабвенно работал с каждым, в результате чего, когда такой учитель сменял предшествующего бывшие двоечники в течение одной – двух четвертей начинали превосходить прежних отличников.
А для того, чтобы и при несовершенстве учебника психологии и образовательных стандартов по истории, обществоведению и прочим предметам поставленная И. В. Сталиным задача[92 - Чтобы все могли стать активными деятелями общественного развития и не быть придатком к своему рабочему месту.] могла быть выполненной, необходимо было, чтобы учителя, пробуждающие и развивающие творческий потенциал, во-первых, всех детей без исключения, и во-вторых, на благо общественного развития[93 - Второе предполагает не только освоение знаний, но и формирование определённой нравственности и характера.], были доминирующей – если не по численности, то хотя бы по своему авторитету – группой в профессиональном учительском сообществе; и чтобы их профессионализм и авторитет признавался руководством системы образования и представителями партийно-государственной власти. Однако такие учителя составляли меньшинство, и по сути подавлялись системой образования, находившейся под властью диктатуры бюрократов – партаппаратчиков, госчиновников и школьных администраторов.
С другой стороны, в среде учащихся система образования поощряла состязательность за оценки в учёбе. Казалось бы, это – хороший стимул для повышения успеваемости и освоения учебных программ. Но соревнование за оценки в учёбе попутно культивировало:
– в отличниках гипертрофированные самооценки, честолюбие, которые также подавляли творческий потенциал[94 - В прошлом П. Ф. Лесгафт порицал поощрение честолюбия в детях, прямо указывая на творческое бесплодие честолюбцев, когда они повзрослеют. Честолюбцы «соперников не терпят и всеми мерами устраняют их, а если возможно, то и уничтожают; для большего контраста они окружают себя лицами забитого типа и даже явными лицемерами („забитый“ и „лицемер“ – элементы типологии личностных характеров по П. Ф. Лесгафту: наше пояснение при цитировании). Обыкновенных людей они вообще мало ценят и по возможности пользуются ими для выполнения своих замыслов и потребностей; по достижении же своей цели они оставляют их без всякого внимания. Разговоры их всегда типичны, они всегда спорят чужими словами, всё решают изречениями авторитетов. Несмотря на то, что у них обыкновенно нет собственных мнений и что они совершенно не в состоянии творчески проявиться, они очень любят блеснуть мудрым словом или изречением, которые удержаны только памятью, но высказываются ими с большим апломбом и якобы самостоятельно. Становясь взрослым и являясь общественным деятелем, честолюбец в лучшем случае может быть внешне деловым, исполнительным, знающим человеком, всегда отличающимся самоуверенностью, отсутствием оригинальности и творческих идей. Это – хороший буржуа, действующий по расчёту и высоко ценящий свою деятельность: он живёт для себя и в своё удовольствие и отвлечёнными идеалами не занимается. (…) Честолюбивый тип развивается по-видимому, при двух различных условиях: во-первых, вследствие соревнования, это собственно и есть более чистый тип, во-вторых, вследствие постоянных похвал и восхищения достоинствами ребёнка» (Лесгафт П. Ф. Семейное воспитание ребёнка и его значение. – Раздел «Честолюбивый тип»).] и калечили отличников как в нравственно-этическом отношении, так и в аспекте будущей профессиональной состоятельности;
– в двоечниках и середнячках – наплевательское отношение к результатам своего труда как нравственно-психический навык, который они, став взрослыми, впоследствии реализовывали в работе, в своей профессиональной деятельности;
– и разобщение людей (в отношении общества в целом) на основе большей частью жизненно несостоятельных взаимных оценок личностно-психических качеств и, прежде всего, интеллектуальной мощи[95 - Например, если в школу попадал интуитивно развитый ребёнок, то он ощущал, что многое в предлагаемых ему учебных курсах – ложь и вздор. Если он был верен самому себе, то учить этот вздор для него не было никакого смысла, а возводить ложь в ранг Правды-Истины было нравственно неприемлемо. Но объяснить преподавателю, что именно вздорно и ложно, как дело обстоит в действительности, – он не мог в силу возрастной неразвитости психики, недостаточной осведомлённости и неосвоенности творческого потенциала. Хотя именно такие дети по существу были наиболее готовы к истинной учёбе, но именно они имели наиболее высокие шансы стать двоечниками в школе зубрил-словесников, чьё образное мышление и чувства (включая интуицию) были неразвиты либо своевременно отключались под воздействием бессовестности, сопутствующего бессовестности цинизма и нравственной беспринципности как принципа. Зато именно такие зубрилы-словесники имели наивысшие шансы стать отличниками и медалистами.].
Учителя, которые полагали, что если кому-то из детей много дано, то с него до?лжно и многое спрашивать для того, чтобы он мог реализовать свой потенциал в труде во взрослой жизни, и потому в любом классе все должны получать двойки вне зависимости от одарённости и развитости, если они бездельничают, – были редки. Но именно они опускали отличников из мира их пьянящих иллюзий в реальность жизни и (большей частью по умолчанию) были глубоко правы в оценке предназначения интеллекта человека и его оценок извне[96 - Что касается интеллектуальной мощи, то она не измеряется в каких-либо абсолютных единицах типа метров и килограммов. Она всегда даётся Свыше для решения каких-то определённых задач в русле Промысла. Поэтому если кто-то убеждён в колоссальной мощи своего интеллекта, то такое его убеждение – выражение дебилизма, не способного понять, что если человек занимается своим делом, то его интеллектуальная мощь находится на уровне, минимально необходимом для этого дела.]. По сути такие редкостные учителя в своей педагогической практике подавляли состязательность за оценки, на недопустимость которой в учёбе вследствие сопутствующих ей вредоносных по отношению к формированию нравственности и этики эффектов указывал ещё П. Ф. Лесгафт (1837 – 1909). Но советская система образования и её руководители не вняли и этому высказанному им положению.
Тем не менее в СССР всё же была провозглашена так называемая «триединая задача» построения коммунизма[97 - Интернет формулировку триединой задачи строительства коммунизма приписывает И. В. Сталину и ссылается на издание 1930 г. сборника его работ «Вопросы ленинизма» (http://stalinpravda.narod.ru/fan694.html (http://stalinpravda.narod.ru/fan694.html)). Но в том значении, как она изложена выше, её в имеющемся у нас файле «Вопросов ленинизма» нет. В. Ю. Катасонов в статье «О „сталинском экономическом чуде“ и „высших целях“» также возводит её постановку к И. В. Сталину, но без ссылки на какие-либо его тексты и публичные выступления (http://sozidatel.org/articles/ekonomika/4526-vyu-katasonov-o-stalinskom-ekonomicheskom-chude-i-vyisshih-tselyah.html (http://sozidatel.org/articles/ekonomika/4526-vyu-katasonov-o-stalinskom-ekonomicheskom-chude-i-vyisshih-tselyah.html)). Другие авторы – возводят её к ХХII съезду КПСС, проходившему в 1962 г. и принявшему 3-ю Программу партии, предполагавшую построение коммунизма в СССР к 1980 г.]. Она включала в себя три составляющих: 1) построение материально-технической базы коммунизма (т.е. развитие экономики), 2) формирование коммунистических общественных отношений (т.е. формирование жизненного уклада, реализующего экономический принцип коммунизма «от каждого по способности – каждому по потребности»), 3) воспитание «нового человека» – непреклонного носителя коммунистической нравственности и этики, без которых коммунистические общественные отношения не могут стать реальностью.
Но решение этой триединой задачи так и не было осуществлено, поскольку ключевой к её решению частной задачей было именно воспитание человека[98 - В этом «триединстве» она была поставлена на третий приоритет. Это иллюстрация на тему последствий ошибок в задании приоритетов частных целей при формировании вектора целей управления (см. ДОТУ, том 1 работы ВП СССР «Основы социологии»).], а не построение материально-технической базы и не навязывание нравственно-этически не готовым к коммунизму людям коммунистических общественных отношений силой или угрозой применения силы. Однако решение ключевой задачи – задачи воспитания человеческого детёныша Человеком – не было обеспечено ни психологической наукой, ни педагогической практикой института семьи, детских яслей и садов, общеобразовательной и высшей школы.
Понимания того, что СССР – для своего устойчивого развития в направлении воплощения в жизнь идеалов свободы – нуждается в системе образования, качественно отличающейся от систем образования толпо-«элитаризма» как по целям функционирования, так и по субкультуре взаимоотношений учителей-наставников и учащихся (по «образовательным технологиям»), включая и соответствующую этике организацию учебного процесса, – в СССР не было.
Эти все особенности системы образования в СССР в совокупности и стали одним из факторов, который привёл страну к краху; но только одним из факторов и при том – не главным. Решающим было том, что институт семьи в его исторически сложившемся виде массово воспроизводил психотипы, не способные к проявлению благотворной инициативы в деле общественного развития; тем более не способные к проявлению инициативы, направленной на устранение нравственно порочных руководителей, дискредитировавших идеалы справедливости этически порочным стилем руководства, высокой статистикой ошибочных решений, поведением в обществе и образом жизни, вредительствовавших сдуру или под кураторством идейных противников социализма.
Т.е. для обеспечения устойчивости СССР как социалистического общенародного государства в преемственности поколений необходимо было целенаправленно выявлять и преодолевать негативное воздействие на психодинамику советского общества исторического прошлого глобальной цивилизации и Российской империи, но этим система образования не занималась, главным образом вследствие непонимания сути проблемы.
Опыт СССР, как и опыт Российской империи, показывает, что сведение миссии системы образования[99 - К ней следует отнести и средства массовой информации, если соотноситься с таблицей 17.2—1, поскольку функционально они представляют собой одну из ветвей системы образования, под воздействием которой люди находятся на протяжении всей жизни.] к оказанию образовательных услуг – опасно для будущего, вследствие того, что: 1) любые знания и навыки – только «приданое» к типу строя психики (характеру индивида), 2) институт семьи в толпо-«элитарном» обществе ни в какой из социальных групп[100 - Даже в царской семье (императорской фамилии) не всё обстояло должным образом в аспекте формирования характеров детей. В частности, Александр III и Мария Фёдоровна и привлечённые ими педагоги не справились с задачей воспитания наследника престола, ставшего впоследствии императором Николаем II. Особенности его характера – один из факторов, приведших страну к русско-японской войне, к потрясениям революции 1905 – 1907 гг., к разжиганию первой мировой войны ХХ века и участию в ней России, к катастрофе империи в 1917 г. См. воспоминания А. Ф. Кони «Николай II» (http://lib.ru/MEMUARY/KONI_A_F/nikolaj2.txt (http://lib.ru/MEMUARY/KONI_A_F/nikolaj2.txt)). См. воспоминания великого князя Александра Михайловича (двоюродного дяди и друга с детства Николая II) (Вел. Кн. Александр Михайлович. Книга воспоминаний. // «Иллюстрированная Россия», 1933 (Прил.). Одна из ссылок: http://militera.lib.ru/memo/0/one/russian/a-m.rar (http://militera.lib.ru/memo/0/one/russian/a-m.rar)). См. историю Бьёркского договора с Германией 1905 г. См. также воспоминания С. Ю. Витте.] не справляется с задачей формирования человечного типа строя психики и основанных на нём характеров, которые должны быть свойственны каждому человеку к началу юности. Поэтому задача формирования человечного типа строя психики и основанного на нём характера личности должна обладать наивысшим приоритетом, а задача «оказания образовательных услуг» – может быть только ей сопутствующей[101 - В этой связи отметим, что А. С. Пушкин написанную им в конце 1826 г. по распоряжению императора Николая I записку назвал «О народном воспитании» (http://pushkin.niv.ru/pushkin/text/articles/article-015.htm (http://pushkin.niv.ru/pushkin/text/articles/article-015.htm)), хотя в ней он высказывает свои взгляды на построение системы образования и содержание образовательных стандартов. Безусловно, что предлагаемые им образовательные стандарты и принципы построения системы образования не соответствуют потребностям нашего времени. Но если её читать, абстрагировавшись от вопроса, чему и кого обучать, то можно увидеть, что А. С. Пушкин в записке выражает заботу о том, чтобы человек получал доступ к тем или иным знаниям (это касалось прежде всего общественно-политических теорий) не ранее, нежели будут сформированы нравственно-этические основы личности, позволяющие усвоить эти знания на благо Отечеству. Т.е. он придерживался мнения, что задача «оказания образовательных услуг» – задача сопутствующая по отношению к задаче формирования личности, её характера, а не главная, и никак не единственная задача в деле построения системы образования, что нашло своё отражение и в названии его записки – «О народном воспитании».].
В условиях, когда институт семьи не справляется с задачей обеспечения преобладания в статистике правильного характера, государство должно проводить определённую воспитательно-образовательную политику прежде всего в отношении подрастающих поколений, а система образования, включая СМИ, должна быть подчинена этой государственной политике и в её русле оказывать семье помощь в деле формирования характеров детей, в ряде случаев защищая детей от неправильного семейного воспитания.
Возникает вопрос, а с чего следует государству начинать свою политику в области народного воспитания и образования? – Ответ на него простой: начинать следует с того, что радио и телевидение ежедневно должны «талдычить»:
– добросовестность всех и каждого в труде и в жизни – источник благополучия всех в преемственности поколений, один недобросовестный олух способен погубить всю планету;
– абсолютная трезвость – безальтернативная норма жизни;
– зачатие на фоне систематического употребления пива и более крепких алкогольных напитков, курения, употребления более тяжёлых наркотиков – не только грех, но и преступление перед будущим ребёнком, обществом, государством.
Далее следует внутриутробный период, младенчество и раннее детство. Они протекают в большинстве случаев в семье и нормально должны протекать в семье, а не в детском доме. Но в наши дни, к сожалению, родители и старшие родственники в своём большинстве не всегда ведут себя так, как до?лжно, и не всегда строят своё отношение к ребёнку и своё поведение в присутствии ребёнка так, чтобы подготовить его наилучшим образом к взрослой жизни как в аспекте телесного[102 - После того, как ребёнок начал ходить, прогулка для него должна быть ходьбой, беготнёй, играми с другими детьми, но никак не пребыванием в коляске. Он может быть в коляске в этом возрасте только в том случае, если взрослые куда-то спешат, вследствие чего не могут позволить себе перемещение со скоростью ходьбы малыша. Но если «прогулка» в коляске – каждодневная норма, то родители калечат и телесно, и психически малыша сызмальства гиподинамией: для того, чтобы тело развивалось, безальтернативно необходимо движение; носителем психики является организм – тело и его макробиополе, поэтому для того, чтобы психика и её непосредственный носитель – биополе (дух человека) – развивалась правильно, также безальтернативно необходимо движение в достаточном количестве.], так и в аспекте личностно-психического развития[103 - В современных техносферно цивилизованных обществах статистически доминируют две стратегии «воспитания»: «Отстань!» и «Слушайся и подчиняйся!». Обе они, хотя каждая по-своему, блокируют и извращают освоение генетического потенциала развития ребёнка во всех аспектах развития: телесного, личностной культуры чувств, интеллектуальной и психической в целом деятельности.].
Поэтому телевидение и радио должны доносить до общества жизненно состоятельные воззрения по проблематике личностной и социальной психологии, социологии в целом и её отраслей, по проблематике воспитания детей – как в форме художественных произведений, так и в форме научно-популярных образовательных программ. Это способно придать правильную направленность деятельности тех родителей, которые в силу разных причин не способны самостоятельно выработать должную педагогическую практику в своей семье, но понимают необходимость воспитания детей Человеками и хотят, чтобы их дети и внуки не были «бандерлогами», зомби и демонами, наркоманами. Но это требует государственной политики, направленной на искоренение толпо-«элитаризма».
Вследствие этого, система образования должна исправлять ошибки семейного воспитания и хотя бы отчасти компенсировать то, что конкретная семья не дала в своём воспитании конкретному ребёнку. Для этого педагоги должны обладать соответствующими знаниями и навыками, которых в настоящее время им педагогические вузы не дают, а управленческий корпус (депутаты и чиновники) некомпетентны и нравственно-этически несостоятельны для того, чтобы решить эту проблему.
Соответственно новую педагогическую систему придётся разрабатывать и внедрять педагогам-новаторам и родителям, чувствующим и понимающим суть проблем (проблем как системы образования, так и каждого ребёнка персонально). И она должна начинать оказывать своё благотворное влияние, начиная с ясельно-детсадовского возраста. Соответственно подготовка воспитателей детских дошкольных образовательных учреждений с высшим образованием – это особая тема, ключевая для построения жизненно состоятельной системы образования. Это так, поскольку именно в ясельно-детсадовском возрасте создаются либо уничтожаются и остаются не востребованными те основы, которые впоследствии оказываются безальтернативно необходимыми для того, чтобы ребёнок успешно учиться в школе и мог состояться в качестве Человека – наместника Божиего на Земле.
Из этого обстоятельства вытекает первое требование к педагогической системе – диагностировать реальное состояние телесного и личностно-психического развития ребёнка, для чего необходима типология проблем телесного развития и типология детских характеров, соотносясь с которыми, далее следует строить процесс обучения и воспитания каждого ребёнка персонально в системе образования.
О том, что разрешением этой проблематики системно целенаправленно занимались воспитатели детских садов и учителя начальных классов советской школы, – никаких воспоминаний не сохранилось. Не прослеживается эта тема и в учебниках для педагогических вузов.
П. Ф. Лесгафт в работе «Семейное воспитание ребёнка и его значение» (1900 г.) этой проблематике уделил много внимания. Его типология включает несколько психотипов – типов характеров, с которыми дети приходили в школу в Российской империи в конце XIX – начале ХХ веков. В его понимании возникновение порочных психотипов – результат блокирования и извращения естественного процесса развития ребёнка порочным семейным воспитанием.
«Соответственно постепенному и последовательному ходу развития умственных способностей у ребёнка нормального типа можно бы различать при его развитии следующие периоды:
1) Хаотический период, в котором находится новорожденный ребёнок.
