Существует ли теория словесности и при каких условиях возможно ее существование?

Обыкновенно говорят, что метод догматический по преимуществу удобен в преподавании: ясно изложенное правило, подтверждаясь в разнообразных примерах, вполне удовлетворяет сознание. Говорят также, что только при методе догматическом, обладающем самым обширным синтезом, возможна строгая система.

Конечно, если правило и примеры просты, то их легко поймут воспитанники. «Сочинение есть стройное изложение ваших мыслей о предмете». Это определение, может, и не покажется совсем пусто: воспитанник имеет понятие (хотя довольно темное) о том, что значат слова: мысль, изложение, стройность. Но и тут нельзя, наверно, поручиться, яснее ли для него слова, служащие определением, чем слово сочинение. Сам он, может быть, определил бы так: «Сочинить – значит написать что-нибудь о предмете, и написать складно». Но положим, что это определение неточно: простота, как известно, редко ладит с точностью. Скажем ли: «Сочинение есть полное развитие нашего понятия о предмете?» Вот уж тут придется иметь дело и с понятием, и с развитием: разгоняйте туман, произведенный в голове этими словами. Пойдем, однако, далее: «Сочинение есть синтез ваших аналитических исследований предмета». Разве не верно мы объясняем? Но синтез и анализ увлекут нас в бесконечную область новых определений и толкований. И вот, объясняя таким образом, мы никогда не выйдем из заветного круга отвлеченных понятий, а пока придут примеры на помощь удрученному уму, все наши определения и толкования будут забыты. Приведем еще пример. «Поэзия есть воссоздание жизни в идеальных образах». Полагаем, что такое определение ничем не хуже всякого другого. Но какую длинную лестницу понятий нужно пройти, чтоб объяснить слова: идеал и образ. Многие судят таким образом: «Необходимо вместить в голову юношам как можно более общих понятий, а уже потом они сами, по собственному призванию и выбору, примутся за исследование того или другого предмета: общие понятия и послужат им руководством при этом исследовании». Заметим только, что общие понятия могут служить руководством тому, кто уже имеет богатый материал знаний. Представьте, если бы вас привели учиться ботанике в сад, где наставлены палочки с надписями вместо цветов и деревьев, если бы вам стали показывать картинную галерею и сказали бы: «Вот в этой зале находятся картины фламандской школы, чудные картины! Как натурально изображена на них природа! Какая тонкость в отделке мельчайших подробностей! Каждая картинка составляет целый мир, и нельзя не восхищаться терпению и искусству художников! Вот видите, и над дверями находится надпись: „фламандская школа“. Но теперь вход запрещен. Пойдемте далее. Вот дверь, которая ведет в залу итальянской живописи: тут Рафаэль, Микеланджело, Тициан – все имена первой знаменитости. Пойдемте далее».

Мы уверены, что такой метод, кроме своей несостоятельности, приносит и существенный вред. В голове остается хаос общих понятий, а свойство юной, восприимчивой души таково, что она не может довольствоваться пустым отвлечением. Не представляя положительных знаний уму, мы тем самым даем полную свободу фантазии, которая, следуя неизбежному требованию природы, населяет всякое пустопорожнее место в преподаваемой науке произвольными вымыслами. Нет нелепости, которая не рождалась бы при этом направлении в голове; но уж такова фантазия, не основанная на реальном знании. Тут часто остается желать только одного: чтобы призрачная наука вовсе не была воспринята.

Кроме указанной нами потребности юношеского возраста, надо обратить внимание и на тот естественный путь, которым развивается всякая истинная наука. Путь анализа, как всякому известно, один ведет к прочному знанию. Необходимо дать усвоить этот метод, с помощью которого изощряется и диалектическая способность ума, разлагающего общее на части, и становится возможною самостоятельная деятельность учащихся в образовании синтетических суждений. Мы готовы защищать самый обширный синтез; но пусть он будет в уме преподавателя, как нить, невидимо связующая весь курс аналитических упражнений. Мы особенно восстаем против всяких догматических объяснений там, где содержание объясняемого предмета совершенно чуждо воспитанникам. К приведенному нами выше определению поэзии очень легко достигнуть, просто разобрав даже одну из басен Крылова. Возьмем в пример басню «Осел и Соловей»:

Осел увидел СоловьяИ говорит ему: «Послушай-ко, дружище,Ты, сказывают, петь великий мастерище»…

Начнем с того, что воспитанник прочтет эту басню и перескажет ее содержание. Следуют вопросы:

Кто здесь представлен? Кого надо разуметь ослом и соловьем?

Сошлись два очень противоположных человека: один невежда и высокомерно судит о том, чего не понимает; другой – простодушный певец – талант, которому выпало на долю пленять своим искусством ослиные уши.

Пусть преподаватель приведет несколько примеров подобных столкновений между людьми, и характеры объяснятся. Цель его при этом – указать воспитаннику, что характеры взяты Крыловым из жизни, а не вымышлены произвольно. Следовательно, Крылов изображает жизнь.

После этого воспитаннику предстоит труд собрать вместе в прочитанной басне все черты, изображающие высокомерного невежду, и все черты талантливого певца. Осел первый раз увидел Соловья и уже обращается к нему очень самоуверенно (что называется, фамильярно): «Послушай-ко, дружище!» Дерзость, тон покровительства, грубая самонадеянность (сам посудит, и проч.), важный вид глубокомыслия (уставясь в землю лбом), рассчитанная умеренность похвалы (нужно же немного поощрить талант, который всеми признан; в противном случае Осел, вероятно, не удостоил бы Соловья и этой похвалы) и в заключение всего блистательная глупость – вот черты, которые, будучи собраны вместе, ярко характеризуют невежду. Точно так же в Соловье Крылов изображет необыкновенное разнообразие таланта и его чудное действие на всю окружающую природу. Конечно, не без намерения, автор обрисовывает с такою подробностью прелесть соловьиной песни. Цель его была представить полный образ невежды и могучего таланта. Полный образ соединяет разбросанные черты жизни в одно целое, – и это живое единство называется идеей. Преподаватель может привести еще несколько примеров, как образ и идея сливаются вместе. Следовательно, Крылов, изображая жизнь, представляет ее в идее, то есть сосредоточивает разнообразные ее явления в один полный образ. Этим самым он воссоздает жизнь, то есть изображает ее, принимая во внимание не отдельный только факт, а те основания, по которым образуются все однородные факты. Такое воссоздание жизни называется поэзией. В дополнение к этому объяснению преподаватель расскажет, как та же самая мысль Крылова об отношениях невежды-критика к таланту могла бы быть развита прозаически, то есть в каком-нибудь рассуждении на тему: «Избави нас бог от глупых судей». Во многих баснях Крылова тот и другой способ в развитии мысли встречается рядом, и нет ничего легче, как указать их существенное различие.

Когда таким образом утвердится истинное понятие о поэзии, уже можно, начиная синтетически с общего определения, делать частные выводы. Можно сказать: «Так как образ и идея в поэзии нераздельны, то не будет поэтическим сочинение, в котором находим одно дагерротипное изображение жизни без общей руководствующей идеи или одну отвлеченную идею, не представленную в наглядном образе» и т. д.

Скажут, что, объясняя предмет подобным образом, мы не в состоянии будем пройти курса, назначенного программою. Против этого мы не спорим: там, где вся забота не об основательном изучении предмета, а об выполнении той или другой программы, пускай учение и остается одною программою. Со своей стороны, мы думаем, что лучше пройти немного, да с теми подробностями, которые оставляют в душе живое, вечное знание. Иначе наука будет состоять в одних оглавлениях да в тех коротеньких рецептах, заучивание которых на самом деле подобно впечатлению от принятой микстуры. Все говорят, что нужно практически знакомить с предметом; многие даже преимущественно занимаются в классах чтением писателей. Но тщедушное руководство лежит по-прежнему в виде книги или тетради на столе, и его непременно следует вызубрить к экзамену. Таким образом, экзамен почти никогда не соответствует тому, чем занимается мыслящий преподаватель в классе. При нашей всеобщей болезненной страсти заучивать на память и лености мыслить, я полагаю в настоящее время решительно необходимым не давать по теории никаких руководств или записок, а заставлять самих воспитанников при разборе выискивать правила. Задавая разнообразные разборы, вы понемногу приведете их к пониманию системы, которую вовсе нетрудно удержать в голове, когда вполне понято содержание науки. Мы должны, наконец, понять, что для учащегося главная польза не в определениях, а в усвоении того, что под определениями заключается. Усвоив надлежащим образом содержание, он, может, даст и свое определение, которое будет ничем не хуже помещенного в руководстве. Вся цель науки – достигнуть, наконец, системы знаний: но пусть эта система будет не один мертвый остов, пусть воспитанник поймет ее, участвуя сам при ее построении. Я думаю, что нет ничего вреднее, как, набивая голову определениями, беспрестанно закручивать ум в эту систему, подобно тюку с товарами. Надо всегда знать, сколько способен усвоить ее воспитанник по степени своего развития. Система может быть и в объяснении немногих отдельных фактов, и в целости рода, и в соединении родов, составляющем отдельную отрасль знания, и в связи всех наук между собою. Возносясь же слишком высоко, чтоб лучше видеть, мы, наконец, ничего не видим. Чтобы дать живую систему знаний, надо постепенно приготовить к ней воспитанников знакомством с фактами.

Таким только образом практика может соединиться с теорией.

Сноски

1

Geschichte der grichischen Literatur für Gymnasien und höhere Bildungsan-stalten. von Dr. Eduard Munk. Berlin, 1850.