Введение в педагогическое проектирование: Пособие для педагогических работников

В.В. Ворошилов

Введение в педагогическое проектирование: Пособие для педагогических работников

Введение

Данная брошюра основана на материалах кандидатской диссертации автора под названием «Организационные и педагогические условия освоения педагогами способов проектной работы». По сути – это диссертация, в которой были сделаны МИНИМАЛЬНЫЕ корректировки, чтобы чуть-чуть подшлифовать язык (который довольно тяжёл, но полезен для освоения). Один из моих оппонентов, Никита Глебович Алексеев, в своей рецензии порекомендовал издать диссертацию отдельной книгой. Он всем давал эту рекомменадуичю, но я наконец её исполнил. Сразу хочу отметить, что автор, хотя и владеет кандидатской степенью, не является и не считает себя учёным. Я практик, всегда был и всегда буду. И в основе моих теоретических изысканий находится моя собственная практика, которую я осмысливал, анализировал, обобщал, и описывал. В конце брошюры есть ссылка на мой профессиональный опыт. Отмечу только, что моими студентами были и школьники с 5-го по 10-й классы, включая учащихся коррекционной школы, и студенты ВУЗа и ПТУ, и школьные учителя и администраторы.

Данное введение представляет наименее ценную часть брошюры, и легко может быть пропущено. Однако, определённую ценность оно всё же представляет, например, в частности, как пример обоснования для последующей исследовательской работы педагога.

Итак.

Кардинальные социокультурные и экономические преобразования в нашей стране привели к необходимости адекватных изменений в системе образования. Первым проявлением данных изменений явилось инновационное движение, в рамках которого сложились образовательные учреждения нового вида и типа. Современная ситуация в образовании характеризуется рядом принципиальных особенностей: налицо множество методологических, теоретических и технологических подходов в педагогической науке и практике; наблюдаемое, как в рамках одного образовательного учреждения, так и в масштабах образовательных систем района, города и области, разнообразие педагогических ситуаций, не укладывается в некую общепедагогическую теорию и методику; все больше педагогов «массовой» школы самостоятельно осуществляют нововведения различного характера. В силу этого инновационная деятельность претерпевает существенные изменения: сферой инноваций становятся не только отдельные «не типичные» образовательные учреждения, но практическая работа каждого педагога. Инновации являются сегодня не столько средством теоретических исследований или локальных нововведений в образовании, сколько комплексным механизмом развития образовательных учреждений и систем, и понимаются как инструмент преобразования педагогами и управленцами собственной деятельности. Указанные изменения в содержании педагогической деятельности требуют переосмысления понятий педагогический профессионализм, педагогическое мастерство, и прежде всего за счет включения в них способностей, обеспечивающих профессионально грамотное осуществление собственных педагогических инициатив.

Во многих современных исследованиях педагогического профессионализма (Ш.А. Амонашвили, Ю.К. Бабанский, Е.П. Белозерцев, Д.А. Белухин, Ю.В. Васильев, А.А. Вербицкий, В.Г. Воронцова, В.Г. Гаргай, Б.С. Гершунский, К.М. Гуревич, В.П. Зинченко, Ф. Илюхин, Е.И. Исаев, Э.Г. Костяшкин, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, Ю.И. Кулюткин, В.П. Кыркалов, И.Д. Лущенков, А.К. Маркова, А.В. Мудрик, Э.М. Никитин, А.Б. Орлов, А.В. Петровский, Я.А. Пономарев, А.П. Ситник, В.А. Сластенин, О. Цокур, К.М. Ушаков, Н.М. Чегодаев, И.Д. Чечель и другие) отмечается недостаточность его оценки только на основании специальных (предметно-методических) знаний и личностных качеств педагога (таких, как коммуникативность, эмоциональная гибкость, направленность личности, и др.). Среди наиболее существенных причин, требующих достраивания понятия «педагогической профессионализм», можно назвать следующие: а) изменение смысла педагогической деятельности, новое понимание сути, функций и содержания образования (информационный взрыв привел к обесцениванию информационно–тренингового подхода к обучению; быстрота и неопределенность протекания социальных изменений требуют формирования субъекта собственной деятельности); б) изменения в механизме развития системы образования (нормативно закреплено право учителя на собственное педагогическое творчество; появились образовательные учреждения, в рамках которых складываются нетрадиционные педагогические системы; управление «сверху–вниз» должно сопрягаться с расширяющейся инновационной практикой педагогов «массовых» образовательных учреждений, что требует от них формирования собственной профессиональной позиции); в) становление парадигмы развивающего образования (в содержании образования на первое место вышли не предметные ЗУНы, а мыслительные способности, деловые умения, личностные качества, социальные ценности; учитель из преподавателя–«урокодателя» должен стать педагогом – организатором образовательных ситуаций); г) принципиальная полизадачность и полиситуативность педагогической деятельности (разнообразие типологических групп учащихся, социальных условий, педагогических приемов и т.д., требуют от учителя постоянного самостоятельного конструирования своих и освоения множества новых средств развития педагогической практики).

Необходимость создания для своих учащихся ситуаций развития требует от педагога способности развивать самого себя. Воспитывать субъекта учебной деятельности может только субъект собственной педагогической деятельности. Формирование своей профессиональной позиции невозможно без осознания личных профессиональных ценностей. Конструирование средств преобразования своей педагогической практики требует глубокого анализа самой практики. Все это говорит о том, что современный педагог должен владеть не только узкоспециальными способами работы, но и «мета–профессиональными», профессионально–деятельностными, которые позволят ему анализировать свою деятельность, относится к ней, делать ее предметом целевых преобразований. Совокупность подобных «мета–профессиональных» умений как раз и определяет способность к проектированию собственной профессиональной деятельности.

Технология и методология социального проектирования разрабатывалась в трудах Н.Г. Алексеева, О.С. Анисимова, И.О. Генисаретского, Ю.В. Громыко, Д. Джонса, В.Я. Дубровского, С.В. Попова, К. Поппера, А.Г. Раппопорта, Б.В. Сазонова, Г.П. Щедровицкого, П.Г. Щедровицкого, В.З. Юсупова, Е.С. Заир-Бека и других авторов.

С начала 90х годов на основе психолого-педагогических исследований и разработок начал складываться новый подход к развитию образования, а соответственно – к становлению педагогического профессионализма: «проектная парадигма в образовании». Сегодня исследования по социально-педагогическому, педагогическому и психолого-педагогическому проектированию наиболее полно представлены в работах сотрудников ИПИ РАО: Н.Г. Алексеева, Е.И. Исаева, Р.Г. Каменского, С.И. Краснова, Н.Б. Крыловой, Н.Я. Михайленко, Н.Н. Михайловой, И.С. Павлова, Н.Н. Павлова, Н.С. Пантиной, М.Н. Поволяевой, Л.Л. Портянской, В.К. Рябцева, В.И. Слободчикова, Т.Ф. Фроловой, А.М. Цирульникова, И.С. Якиманской и др. По определению Н.Г. Алексеева, проектирование соединяет в себе две взаимосвязанные составляющие: идеальное промысливание и практическое воплощение того, что должно быть. В работах Р.Г. Каменского и С.И. Краснова показано, что необходимым условием успешности педагогического проектирования является социокультурное и ценностное самоопределение педагога. В.К. Рябцевым и Д.А. Григорьевым в качестве основных средств запуска и организации разработки проекта рассмотрены рефлексия, целеполагание, планирование собственной педагогической деятельности. В исследованиях В.К. Зарецкого показано, что продуктивность проектирования зависит от успешности преодоления возникшей в проблемной ситуации психологической блокады. Важным условием реализации педагогического проекта в социокультурном пространстве является построение в ходе проектирования модели образовательной институции, в рамках которой и предстоит реализовываться проекту (В.Р. Имакаев).

Тем не менее, в массовой школе на сегодняшний день проектный подход к организации педагогической работы практически отсутствует, что является одной из причин низких темпов развития системы образования в целом. Многие педагоги по инерции продолжают использовать в своей работе привычный набор педагогических приемов. Молодые специалисты приходят из педагогических ВУЗов с багажом только специальных знаний и умений, поскольку теория и практика проектирования не входит в содержание современного педагогического образования. В случае же адекватного изменения содержания педагогического образования отдача будет получена не менее чем через пять лет. В силу этого, сегодня наиболее оптимальным пространством введения педагогов в проектную культуру может стать система повышения квалификации работников образования (СПКРО), которая в настоящее время помимо традиционных институтов повышения квалификации, включает в себя также и множество других социальных институтов, в рамках которых осуществляется переподготовка и развитие профессионализма педагогов: научные структуры, педагогические ВУЗы, научно-методические центры, инновационные образовательные учреждения и пр. Однако конкретные исследования проблемы передачи педагогам проектной культуры в СПКРО, организации процесса освоения ими средств проектирования собственной педагогической деятельности практически отсутствуют.

Данное обстоятельство и определило ТЕМУ данного пособия: «Организационные и педагогические условия освоения педагогами способов проектной работы».

ОБЪЕКТОМ анализа является процесс развития педагогического профессионализма в системе повышения квалификации.

ПРЕДМЕТОМ анализа являются условия освоения педагогом способов проектной работы.

ЦЕЛЬ анализа – определить содержание и формы организации процесса освоения педагогом способов проектирования собственной деятельности.

Основной принцип, на котором строится процесс педагогического проектирования, состоит в том, что фундаментальным условием освоения педагогом способов проектной работы является обнаружение и фиксация им реального разрыва между декларируемыми целями педагогической деятельности и имеющимися средствами их достижения – как личной профессиональной проблемы.

В пособии последовательно решаются следующие задачи:

1. Соотнести традиционные и современные представления о педагогическом профессионализме.

2. Теоретически проанализировать педагогическую литературу по проблеме организации повышения квалификации педагогов.

3. Выделить и описать специфику взаимосвязи ключевых категорий исследования: «педагогическая деятельность», «педагогический профессионализм» и «проектирование в образовании».

4. Теоретически обосновать необходимость анализа педагогом собственной деятельности и построение им модельных представлений о ее структуре.

5. Определить и экспериментально проверить необходимые условия освоения педагогом способов проектной работы в ситуациях повышения педагогической квалификации.

В пособии представлен результаты использования комплекса методов, включая: изучение и анализ философской, педагогической и методологической литературы по проблемам проектирования и повышения квалификации в педагогике; исследование практики проектирования инновационных образовательных учреждений; сбор и изучение фактологического материала о педагогическом проектировании (с использованием документов и отчетов школ и педагогов, опросов слушателей курсов повышения квалификации, стенограмм методологических и научно-практических семинаров, текстов экспертных заключений).

Аргументированность и достоверность представленного анализа обеспечивается его теоретико-методологическими основаниями:

– общеметодологическая теория деятельности (Н.Г. Алексеев, Ю.В. Громыко, С.И. Краснов, Г.П. Щедровицкий, и др.);

– психологическая теория деятельности (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, и др.);

– психологическая антропология (Ф.Е. Василюк, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков, и др.);

– субъектный подход (В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, и др.).

Важной частью пособия являются материалы, полученные в результате проведения проектных семинаров со слушателями курсов повышения квалификации педагогов и школьных администраторов, с участниками районной проектной школы, с участниками Летней школы для детей с проблемами в обучении, и др.

На основании теоретического анализа и практических мероприятий делаются выводы, что современный педагогический профессионализм должен включать в себя способы проектирования собственной деятельности; показано, что построение педагогом представлений о структуре собственной деятельности является базовым условием развития его профессионализма.

Методологическим элементом вовлечения педагога в проектную деятельность является «педагогическая проблемная ситуация» (ППС), сутью которой является обнаружение и переживание – как личной профессиональной проблемы – разрыва между имеющимися средствами осуществления педагогической деятельности и декларируемыми педагогическими целями, для чего необходимо построение модельного (целостного) представления о структуре собственной педагогической деятельности. ППС также позволяет разработать типологию профессиональных педагогических позиций, соотнесенных с уровнем освоения способов проектной работы.

В пособии также представлены примеры результатов педагогической проектной деятельности, в частности: разработанные образовательные программы и учебные планы курсов по педагогическому проектированию и освоению способов проектной работы, как средств развития профессионализма педагогов.

Основные положения, суть которых раскрывается в пособии:

1. Уровень современного педагогического профессионализма помимо традиционной квалификационной составляющей (предметно-методических умений и личностных качеств) определяется владением способами проектной работы. Проектная работа педагога предполагает осуществление следующих профессиональных умений: выделение в своей педагогической деятельности наиболее существенных компонентов и взаимосвязей между ними; конкретизация и иерархизация своих педагогических целей и задач; фиксация собственных профессионально–деятельностных проблем; соотнесение с текущими и перспективными педагогическими задачами наличных средств, приемов, методов работы; объективация критериев эффективности своего педагогического труда.

2. Построение педагогом модельного представления о структуре собственной деятельности осуществляется в два этапа: а) выделение и описание четырех ее составляющих (представлений о себе (как учителе), о своих учащихся, об учебном предмете и о применяемой педагогической технологии); б) анализ выделенных составляющих, нацеленный на фиксацию наиболее существенных и лично значимых на данный момент времени компонентов, что и позволяет педагогу построить собственно модельное представление о структуре своей деятельности. Обнаружение в модельном представлении разрывов и рассогласований между его компонентами создает для педагога его личную образовательную ситуацию. Именно в этой ситуации наиболее полно и адекватно происходит освоение педагогом способов проектирования собственной профессиональной деятельности, а тем самым – и развитие его профессионализма.

3. Необходимыми педагогическими условиями освоения педагогами способов проектной работы являются: а) включение их в процесс разработки собственного педагогического проекта, что предполагает описание личной педагогической ситуации; проблематизацию личных профессиональных норм (формулировку и критическое к ним отношение); построение желаемого образа своего выпускника; фиксацию затруднений в своей педагогической работе; выделение в ней наиболее существенных педагогических действий (целей и смыслов их осуществления); б) фиксация и рефлексивное соотнесение своих проектных умений на начало и конец проектирования и анализ причин произошедших изменений (или их отсутствия).

4. Необходимыми организационными условиями освоения педагогами способов проектной работы являются: а) построение системы образовательных ситуаций в соответствии с логикой осуществления проектной деятельности: анализ педагогической ситуации; формулировка и концептуализация проектной идеи; разработка педагогических проектов различного масштаба – индивидуального, коллективного, институционального, субрегионального; б) наличие методологической позиции, обеспечивающей рефлексию, проблематизацию и конструктивную критику проектных действий и разработок педагогов.

Структура пособия

Первая глава в целом посвящена доказательству наличия фундаментальной взаимосвязи между педагогическим профессионализмом и проектированием (см. Положение 1). В ней решаются первые три задачи исследования: рассматриваются традиционные представления об объекте исследования (т.е. о процессе развития педагогического профессионализма); анализируются традиционные представления о самом педагогическом профессионализме; исследуется современный смысл понятия «педагогическая деятельность» и доказывается необходимость коррекции понятия «педагогический профессионализм» путем внесения в него уровней владения способами проектной работы.

Вторая глава посвящена рассмотрению вопроса «что необходимо делать учителям, которые повышают свою квалификацию, чтобы они овладели способами проектной работы»? Первый параграф данной главы является принципиально важным для доказательства гипотезы исследования и всех выносимых на защиту положений, поскольку содержит рассмотрение содержания социального проектирования и форм, способов, условий организации проектирования и его освоения. Здесь же рассматривается понятие «педагогическая ситуация», как проекция понятия «проектная ситуация» («деятельностная ситуация») на сферу педагогической деятельности (дальнейший анализ данного понятия осуществляется в параграфе 2.2.). Во второй главе находят свое отражение научная новизна и теоретическая значимость исследования, а также обосновываются второе, третье и четвертое выносимые на защиту положения. Параграфы 2.2. и 2.3. посвящены в основном решению четвертой и пятой задач исследования. Цель параграфа 2.2. – показать, что в педагогической практике сложились предпосылки для широкого распространения способов проектной работы. В последующем параграфе, в соответствии с последней задачей проводимого исследования, содержится анализ способов организации освоения педагогического проектирования, в частности, рассматриваются условия овладения педагогами способами проектной работы.

Третья глава содержит описание прецедентов организации педагогического проектирования в рамках системы повышения квалификации работников образования (в широком смысле данного понятия) и освоения слушателями СПКРО способов проектной работы, которые анализируются с точки зрения доказательства гипотезы исследования и выносимых на защиту положений.

В приложениях содержатся примеры продуктов проектной педагогической работы автора: основные функции современного учителя, нацеленного на создание образовательных ситуаций на уроках, которые необходимо анализировать при разработке индивидуального педагогического проекта; примеры предметно-методического моделирования; обобщенный алгоритм поиска решения физической задачи; учебно-тематический план проблемных курсов «Проектирование образовательных процессов и систем»; техническое задание на написание проекта развития образовательного учреждения.

Глава 1. Проектирование собственной деятельности как механизм профессионального развития современного педагога

1.1. Традиционные представления о педагогическом профессионализме и способах повышения его уровня

Исследованию профессионализма педагога посвящены многочисленные работы отечественных и зарубежных ученых. В числе исследователей, представивших системный взгляд на педагогический профессионализм, следует назвать следующие имена: Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.В. Давыдов, В.И. Журавлев, И.А. Зязюна, М.В. Кларин, И.Я. Лернер, Б.Т. Лихачев, Л.М. Митина, Э.М. Никитин, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин, В.И. Слободчиков, И.Д. Чечель, И.С. Якиманская и др.

Многие авторы анализируют профессионализм учителя через соотнесение его основных функций с совокупностью его предметно-методических умений и личностных качеств. В качестве ведущих функций учителя традиционно выделяются обучающая, воспитывающая, общественно-педагогическая и общественно-политическая. Основное профессиональное умение – это «умение оптимизировать все виды учебно-воспитательной деятельности, целенаправить их на всестороннее развитие и совершенствование личности, ее мировоззрения, способностей, социально значимой деятельности» (В.А. Оганесян и др., [119]). Главная цель педагогической деятельности – управление формированием личности школьника. Но поскольку основным параметром развития этой личности традиционно считается уровень научных знаний и умений их использовать, то в рамках традиционных представлений к учителю предъявляется лишь два требования: «Знай свой предмет, и излагай его ясно».

Наиболее яркое представление о профессиональных качествах педагога выражено в профессиограмме – т.е. идеальной модели педагога. Типичная профессиограмма педагога выглядит следующим образом (Зязюна И.А., [123]):

1. Личностные свойства:

1.1. Мировоззренческая направленность (гражданственность, материалистическая философия);

1.2. Профессионально-педагогическая направленность (стремление работать с детьми);

1.3. Познавательная направленность (потребность в самообразовании);

2. Психолого-педагогические требования:

2.1. Знание возрастных психологических особенностей;

2.2. Наличие организаторских умений (вовлечение в деятельность);

2.3. Наличие коммуникативных способностей;

2.4. Наличие перцептивных способностей (умение проникнуть во внутренний мир);

2.5. Наличие суггестивных способностей (способность к волевому воздействию, внушению);

3. Методическая подготовка:

3.1. Дидактические умения (четкость и доступность в изложении материала);

3.2. Владение различными методами передачи информации;

3.3. Владение различными формами организации учебной деятельности;

3.4. Культура речи;

3.5. Последовательность и логичность в осуществлении учебных действий.

Данные представления о профессионализме учителя, содержащие в основном перечисления его предметно-методических умений и личностных качеств, широко распространены в учительском сознании. Так, например, опыт общения (беседы, опросы, анкетирование) со слушателями курсов повышения квалификации (учителями, управленцами) показывает, что подавляющее большинство из них видит свою педагогическую цель как «всестороннее развитие личности учащихся», для чего (по их словам) необходимо и достаточно хорошо знать свой предмет и уметь его доступно излагать.

Легко видеть, что требование типа «учитель должен уметь оптимизировать все виды учебно-воспитательной деятельности, целенаправить их на всестороннее развитие и совершенствование личности» не является достаточно конструктивным, поскольку допускает слишком широкую интерпретацию понятий «оптимизация», «развитие», «всесторонность». Именно для преодоления данной широты интерпретации в профессиональные качества педагога, как это видно из приведенной профессиограммы, закладывается максимально большое количество требований к педагогу. Однако перечисляя все качества педагога, влияющие на результативность его работы, в пределе мы получим перечисление вообще всех человеческих качеств, что полностью обессмысливает сам «качественный» подход.

Практика педагогической деятельности показывает, что под «совершенствованием и развитием личности» многими учителями и в настоящее время понимается «формирование исполнительности и обучение заданному набору знаний и умений». Причем подразумевается, что набор формируемых знаний и умений задается государством (через государственный образовательный стандарт). Учитель же должен воздействовать на сознание учащихся, формируя его нужным государству образом. С этой точки зрения основной профессиональной обязанностью учителя является манипулирование сознанием учащихся. Отсюда следует, что учитель тем профессиональнее, чем лучше он знает условия и средства манипулирования и умеет их реализовать на практике. Вариант данного понимания педагогического профессионализма в настоящее время наблюдается и при попытках применять новые педагогические технологии. Например, в школах нередко под личностно-ориентированным подходом подразумевается умение учителем подобрать инструментарий для манипулирования учащимися с учетом их личностных особенностей («с разных стартовых позиций подогнать всех к одинаковому финишу»). Проявлением манипулятивной направленности педагогической работы является достаточно часто встречаемое в педагогической практике обращение учителей к школьным психологам с просьбой повлиять на отдельных учащихся так, чтобы те захотели учиться.