Эмоциональное здоровье подростка: риски и возможности

В современной школе существует система дифференциация подростков внутри учебного процесса. Школьные достижения, как и неудачи, имеют официальный и публичный характер. Помимо своей воли ученик является объектом непрерывной диагностики и оценки в течение каждого учебного дня. Даже при отсутствии проверочных работ он постоянно выполняет какие-то действия, задания, отвечает на вопросы и все время оказывается в ситуации сравнения с другими, то есть оказывается в пространстве конкуренции и соперничества, в атмосфере которого довольно часто чувствует себя «проигравшим» в сравнении со сверстниками.

Существующие правила контроля школьных знаний создают предпосылки для деления учащихся на категории «сильных», «средних», «слабых». В литературе наиболее изучена роль экзаменов в происхождении тревоги. Такого рода «рубежные» формы контроля, инициирующие у школьников, с неразвитыми способностями к эмоциональной регуляции, переживание сверхответственности может актуализировать страхи и даже вызвать панику, дезорганизовать учебную деятельность.

Школьные страхи могут быть обусловлены особенностями взаимодействия с педагогами. Школьники опасаются вызвать гнев учителя, неосознанно претендующего на право «самого умного», на право контролировать познавательную активность, оценивать «правильность» ответов, устанавливать правила, на основании которых строятся отношения в учебном процессе. Инициатива подростка, который стремится доказать себе и окружающим свою информированность, компетентность, способность контролировать ситуацию и совершать какие-либо действия, может не одобряться взрослыми как не соответствующая возрасту и даже опасная в поддержании учителем школьной дисциплины. Знание бессознательно может интерпретироваться как доминирование и власть и может привносить страх перед ответственностью и долгом того, кто лидирует в обладании знаниями. О происхождении таких страхов пишет А. Маслоу: «По-настоящему умный ученик, большой любитель задавать вопросы, стремящийся самостоятельно добраться до сути вещей, особенно, если он умнее учителя, слишком часто считается «умником», подрывающим авторитет учителя и представляющим собой угрозу дисциплине в классе»[67]. Получив опыт ироничного к себе отношения, подросток в дальнейшем неосознанно начинает ограничивать межличностные отношения, поскольку в его эмоциональной памяти сохраняется негативный опыт о том, что может вновь вызвать сарказм учителя.

Страхи подростков могут возникать и поддерживаться на основе «эмоционального заражения» с переживаниями других членов учебной группы в критических ситуациях. Так, встреча с трудностями в учении у подростков с неуверенным поведением преобразуется в обвинение взрослого и предопределяет возникновение защитного группового поведения и подчинение такому групповому мнению «своих» ее членов. В результате понимание сложного содержания учебной дисциплины блокируется страхом и обвинениями в адрес учителей, в основе которых содержится установка «мы это никогда не сможем понять, потому что нам плохо объясняют».

Страх преодоления себя в освоении новых видов учебных заданий. Это очень разнообразная по своим видам группа страхов. В литературе они описываются в контексте различных ситуаций учебной деятельности. Это, например, страх ответа у школьной доски или выступления на сцене (социофобия), страх работы со сложными текстами (страх неудачи при воспроизведении длинного определения), страх освоения знаковой информацией (страх математики) и др.

Тревожность подростков может иметь скрытый характер, и порой такие ученики являются наиболее «удобными» для учителя в учебном процессе. Они стремятся добиться любви учителя тем, что охотно выполняют все его требования, проявляют чрезмерное внимание к нему, озабочены тем, чтобы заинтересовать собой взрослых и приобрести их симпатию, всегда находится в согласии с большинством. Такой тип поведения не беспокоит учителей и взрослых. Между тем тревожность и эмоциональная зависимость от других не исчезают бесследно; эмоциональный дискомфорт и опыт эмоциональной зависимости закрепляются в тревожно-внушаемом, или кризисном варианте личностного развития. Следствием неконструктивной тревожности является фиксированность на том, как сохранить благополучное о себе впечатление. Тревожный человек чаще чувствует себя «жертвой» неблагоприятных жизненных обстоятельств. Эти переживания могут вызывать мстительные поступки, а в дальнейшем трансформироваться в мстительность как черту характера. О мести как установке не уронить свое достоинство в глазах других людей пишут Р. Бэрон и Д. Ричардсон. Они, в частности ссылаются на следующий эксперимент, который в 1985 г. провели Обучи и Камбара в соответствии с теоретическими положениями мести, где одной из ведущих идей выступает потребность выглядеть в глазах окружающих справедливым, тем самым, сохраняя позитивный образ о себе. Испытуемые в диаде «учитель – ученик» получали слабые разряды электрического тока. Кроме того, они получали сигнал обратной связи, показывающий, что «учительница» намерена выбрать разряд очень высокого напряжения. Затем происходила смена позиций, однако предварительно испытуемым сообщалась правильная информация о том, что реальная мощность разрядов была слабой. При этом одной половине испытуемых сообщалось также, что и учительница тоже знала правильную информацию о слабых разрядах. Как и предполагалось, те испытуемые, кто считал себя жертвой несправедливого к себе отношения со стороны учителя, стремились причинить ему больший вред и выбирали разряд большей мощности. Месть кажется справедливой, когда жертва имеет представление о негативных намерениях и мотивах поведения другого субъекта взаимодействия. Когда человек воспринимает себя жертвой, рост эмоциональной напряженности, скрытый гнев, возмущение, агрессия являются наиболее частыми проявлениями такого конфликтного настроения, являющегося системообразующей причиной в функционировании эмоциональной сферы и эмоционального поведения[68].

Проблема подростковой тревожности и ее разнообразные вторичные проявления требуют не только их описания, но и включенности воспитанников в жизненную среду, инициирующую становление эмоциональной зрелости и рефлексию способности к эмоциональной регуляции в сфере социальных коммуникаций.

Принято выделять три основных вида формирования высших психических функций: стихийное формирование; целенаправленное формирование; самоформирование.

Стихийное формирование не только неизбежно существует, но и играет существенную роль в развитии любого человека, поскольку запрограммировать только желаемые воздействия и обеспечить только планомерное становление эмоционального мира практически весьма трудно. Опасность возникновения недоверия и поддержания негативного эмоционального отношения к людям и к окружающей среде также естественным образом присутствует в жизни человека с раннего возраста. 3. Фрейд утверждает, что причины тревожности лежат в беспомощности ребенка; он испытывает страх потерять объект своей привязанности (сигнальная тревожность). Причины и содержание тревожности с возрастом изменяются. С развитием супер-эго возникает социальная тревожность; эта связь между страхом и стыдом, страхом и стеснительностью заменяет у подростка первичные переживания опасности. По Эриксону, школьное обучение в систематическом виде приобщает подростка к социальным ценностям, передает в специально организованной форме «технологический этнос» культуры. Опасность, которая подстерегает подростка на этой стадии развития, состоит в том, что он может переживать отчаяние от своей неумелости взаимодействовать с миром орудий. Усложнение среды определяет усложнение личности и ее отношение к результатам своей деятельности. Важнейшим механизмом становления чувства уверенности, по Эриксону, является последовательная идентификация с взрослыми. Он указывает четыре линии деформаций в становлении идентичности:

уход от близких взаимоотношений (формализация отношений или самоизоляция и аутизм);

размывание времени (боязнь изменений и взросления, неспособность планировать будущее);

размывание способности к продуктивной работе (защитное поведение, блокирующее возможность использовать внутренние ресурсы);

негативная идентичность (неприятие той идентичности, которую принимают значимые взрослые)[69].

Если Э.Г. Эриксон предлагает качественное описание линий нарушения идентичности, то Дж. Марсиа огромное значение придает процессу становления идентичности в подростковом возрасте. Использование методики незаконченных предложений позволило ему выделить следующие этапы становления идентичности:

неопределенная идентичность (индивид еще не столкнулся с кризисом идентичности);

предварительная идентичность (кризис не наступил, но индивид сделал выбор, который является отражением выбора значимых других людей);

мораторий или этап кризиса (индивид находится в активном поиске своего возможного варианта идентичности);

достижение идентичности или выход из кризиса (самостоятельный выбор ориентиров и обретение определенной идентичности)[70].

Признание неизбежного существования линии стихийного формирования в контексте обсуждаемой проблемы эмоционального развития подростков, придает задаче целенаправленного формирования способностей к эмоциональной регуляции еще большую актуальность и необходимость разработки и реализации развивающих программ.

Целенаправленное формирование эмоционального развития личности предполагает проектирование системы условий, способных инициировать становление социально желаемых качеств. Такой целью является эмоциональное здоровье личности как способность в критических ситуациях сохранять жизнеутверждающие чувства и заинтересованное отношение к миру и к окружающим людям.

Целенаправленное развитие эмоционального мира подростков происходит как в условиях авторитарного общения, так и общения диалогового (личностного), учитывающего инициативы каждого.

Авторитарное педагогическое общение основано на «тирании долженствования». Основной подтекст такого взаимодействия заключен в предвосхищении опасностей, проектировании угроз, которые якобы невозможно будет однажды преодолеть. Оба субъекта образовательного процесса – и ученик, и учитель – испытывают тревогу и чувство вины как следствие невозможности достичь «идеального результата» образовательной деятельности. Неспособность человека дифференцировать и разводить цели Б.С. Братусь видит в значительном разрыве между идеальным планированием и операционально-технологической реализацией деятельности. При сравнении идеального и реального плана в каждой ситуации открывается неразрешимость противоречий между тем, как видится непосредственное испытание своего «Я» и возможность решения конкретной новой задачи. Любая неудача в таком контексте переживается и предполагается как неизбежный крах идеально планируемых задач деятельности[71].

Разрядкой тревоги Л.С. Славина объясняет вспышки гнева или «аффекты» у школьников. Аффективное поведение подростков объясняется «смысловыми барьерами», которые возникают в системе межличностных взаимоотношений «подросток – учитель». Замечания, оценки и даже эмоционально нейтральные обращения учителя к ученику могут вызвать «аффекты неадекватности», то есть протесты в форме «эмоциональной бури», нарушения школьных правил, отказа выполнять учебные задания. Если речевые обращения и слова учителя могут выступать поводом, то причину аффективного поведения Л.С. Славина видит в особенностях самосознания и незрелости эмоциональной регуляции[72].

Силу слов следует оценивать как мощный механизм воздействия на психику. Как пишет Р. Мэй, без слов нет подлинного опыта, а без опыта нет жизнеспособных слов; существуют способы и стадии разрушения слов: «Я согласен с тем, что… слово имеет эмоциональную силу. Но связана ли его сила с тем, что оно означает? Нет, она связана с прямо противоположным – не с исходным для него обозначением отношений между людьми, характеризующихся с нежностью и мягкостью, но, напротив, – с эксплуатацией, с выражением агрессии»[73]. Слово может быть таким же насилием, как и физическое насилие. Оно используется для того, чтобы возбудить у другого агрессивные эмоции. В результате человек может стать столь же безумным, как если бы по его голове били резиновой дубинкой[74].

Детерминированность внутреннего мира особенностями самосознания и смыслообразования изучалась в работах отечественных психологов Б.В. Зейгарник, А.Г. Асмолова, Б.С. Братуся, М.М. Коченова, В.В. Николаевой, Д.А. Леонтьева и др. В этих исследованиях показано, что смысловые образования личности проявляются в стереотипе жизни, который устойчиво воспроизводится на достаточно больших временных отрезках. Эмоции как форма непосредственного и пристрастного переживания жизненного смысла в зависимости от возникшего качества (знака) воспроизводит ту или иную модель «полевой» (ситуативной) активности, определяет форму и уровень энергетической мобилизации (активации) организма[75].

Последователи психоаналитической методологии отрицательно окрашенную эмоциональность рассматривают в качестве ключевого источника психики человека. Происхождение психической напряженности не связывается с объективными, социальными факторами. Разлад внутри личностной системы объясняется амбивалентностью и раздвоением двух Я: внешнего и глубинного. Внешнее Я – это защитная, идеализированная, грандиозная часть внутреннего мира. Глубинное Я – это реальная, неразвитая, несамостоятельная часть внутреннего мира[76]. Тревожность возникает в связи с желанием обеспечить быстрый успех и удовлетворить честолюбивые амбиции. Между тем задача, как организовать успешное межличностное взаимодействие, не ставится.

Процессы развития личности, в том числе эмоционального, принципиально не могут развернуться в плане одного-единственного сознания; они предполагают два не сливающихся сознания (М.М. Бахтин). Правильное прочтение внешних, социальных

отношений, дифференциация его различных сторон обусловлены особенностями личностного развития и эмоционального здоровья. Модель развития и дифференциации социальных отношений и их влияние на становление личности обсуждались в работах Л.Ф. Обуховой. У дошкольника в основном имеется две сферы социальных отношений: «ребенок – взрослый» и «ребенок – дети». Вначале эти две системы существуют как бы параллельно, не пересекаясь между собой, и не влияя друг на друга; ни отношения внутри детского коллектива, ни результаты детской игры не влияют на взаимоотношения с взрослыми; эмоциональное благополучие ребенка целиком зависит от внутрисемейной гармонии. С началом школьного обучения система «ребенок – взрослый» начинает усложняться, дифференцироваться и в ней выделяются, получают самостоятельность, а также приобретают сложные взаимные переходы две новые системы: «ребенок – учитель», «ребенок – родитель». Выделившись в самостоятельные, новые личностные системы приобретают и новые функции, и новые структурные позиции. Система «ребенок – учитель» становится центром развития ребенка, и от нее зависит совокупность всех благоприятных для жизни ребенка условий и его эмоциональное благополучие[77].

В исследованиях Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, Л.С. Славиной, Д.Б. Эльконина также было показано, что отношение к учителю, к школе опосредовано отметками учителя; именно «пятерочное поведение» и хорошие отметки учителя определяют эмоциональный комфорт ученика. Система отношений «ребенок – учитель» определяет систему отношений «ребенок – общество»; действуют одинаковые эталоны, дети стараются строго следовать всем указаниям учителя и установленным правилам учения.

Однако опытом зрелой как дифференциации, так и интеграции различных систем и обстоятельств жизни школьнику еще предстоит овладеть в условиях учебной деятельности и образовательного пространства. Так, осваивая правила и стараясь быть «образцовым школьником», он может перестать быть чутким к сверстникам и к учителю, утратить видение их как индивидуальностей. Если учитель проявляет нестандартное поведение, то его подростки оценивают как пристрастного и несправедливого учителя, у которого есть как «любимчики», так и те, кто очень старается, но не может заслужить от учителя высокой оценки. Если учитель в какой-либо ситуации проявляет лояльность к выполнению правила, то выполнение правила для учеников начинает разрушаться изнутри, в их философии жизни. Желание заслужить оценку «образцового ученика» рождает лесть учителю и неискренность отношений с ним.

Мы воспроизвели тревожные и образующие конфликтных ситуаций школьной жизни для того, чтобы рассмотреть, как трудно ученику продвигаться в реалистическом освоении мира, с одной стороны, и создавать идеальную форму своего бытия, возвышающего его личностное развитие, с другой. Школьная среда объективно содержит множество условий, естественным образом порождающих эмоциональное напряжение. При этом одни дети могут освоить способы преодоления трудностей, чтобы не чувствовать себя жертвами неблагополучных обстоятельств; у других – страхи, тревога, иные отрицательно окрашенные переживания становятся эмоциональной «направленностью» (Б.Т. Додонов)[78], «доминантой» (А.А. Ухтомский)[79], «неравновесным состоянием» в континууме разнообразных эмоций (А.О. Прохоров)[80].

Состояния эмоционального напряжения или благополучия тесно связаны с процессами становления личностной автономии. Считается, что человек автономен настолько, насколько он может сохранять обособленность своего внутреннего мира, охранять границы своего личного пространства[81]. Автономия начинается с того момента, когда ребенок начинает ходить. Дальнейшее ее становление – это результат развития личности и отношения к себе как к самоценности; это способность к свободному волепроявлению; это стремление к обретению индивидуального смысла жизни[82]. Постоянное принуждение взрослого, чрезмерный контроль и критическое оценивание, излишняя опека формируют чувство слабости, беспомощности и зависимости.

Учение и «реальный мир» школьника содержат естественные силы, поддерживающие и усиливающие эмоциональное напряжение. Чего подросток боится, и как он, будучи напуганным, регулирует свое поведение, является результатом приобретенного опыта межличностных отношений и развития его способностей к субъектности и эмоциональной регуляции.

Эмоциональное развитие подростков и механизмы эмоциональной регуляции рассматриваются в литературе в основном как сугубо индивидуальные особенности и различия, а также с позиций адаптивного поведения. Индивидуальное эмоциональное развитие личности, технологии педагогического взаимодействия и общения, естественные условия учения и жизни – это звенья единой системы условий, определяющих становление зрелой эмоциональной сферы и ее здорового функционирования. Однако отождествление их роли в происхождении тревоги и страхов обедняет понимание как новых возможностей в становлении внутреннего мира и обретение индивидуальных стратегий эмоционального регуляции и направлений развития, так и разработку новых технологий педагогического взаимодействия.

Ведущая роль в порождении страхов и возможных опасностей принадлежит естественным условиям школьной среды. Так называемые педагогические требования или различные педагогические технологии взаимодействия являются тем социально-педагогическим сопровождением, которое может создавать как оздоровляющие условия для становления внутренне богатого эмоционального мира личности и глубины переживаний, так и выступать в роли повреждающего фактора, содействующего «взращиванию» ипохондрической личности с пассивно-пессимистическим мировосприятием или готовностью к агрессии.

Актуальной является разработка новых технологий педагогического взаимодействия с подростками, основанных на диалоге, которые бы не только обучали реалистичному отражению обстоятельств и не порождали бесконечную цепь страхов и опасений, но инициировали самодвижение личности и уверенное поведение в поиске тех средств, которые помогают решению сложных заданий. Представление о том, что учение и развитие личности ребенка наилучшим образом протекает тогда, когда тревога находится на оптимальном уровне, требует уточнения и разведения роли естественных условий учения и технологий педагогического взаимодействия. Отражение неизбежных опасностей, которые подстерегают подростка в естественных условиях жизни и учения, несомненно, поддерживает постоянное напряжение. Однако технологии педагогического взаимодействия имеют принципиально иные задачи, обеспечивающие единство развития и обучения, создание условий, инициирующих самоконтроль и духовное самодвижение. Положительная эмоция как идеальная форма освоения межличностных отношений у самого подростка (а не простое отражение, порождающее «полевое поведение») может возникнуть только в условиях безопасного сотрудничества и развивающего воспитания.

Проблема эмоциональной незрелости и ее разнообразных вторичных проявлений может быть решена, если автором своего эмоционального мира выступает сам человек. Когда человека ничто не заботит, он теряет свою сущность; забота является путем восхождения к человеческой сущности. Забота онтологична в том смысле, что конституирует человека как человека. Подросток учится заботиться о своих чувствах, если его учит этому взрослый и, прежде всего учитель, организующий развивающую помощь и развивающее обучение. «Всякий раз, как вы сообщаете что-нибудь ученику, позаботьтесь о том, чтобы поразить его чувство, это нужно не только как средство для лучшего запоминания и усвоения, но и как самоцель»[83].

Процессы становления эмоциональной зрелости не могут развернуться в плане одного сознания или в плане индивидуальной деятельности. Неудовлетворенность наличным состоянием, обнаружение новых перспектив деятельности, обнаружение противоречий между ними делают человека свободным в своих поступках и открывают ему новые возможности выбора только в условиях диалога. Т.А. Флоренская, вслед за Бахтиным, считает, что минимум бытия – это два голоса: «Бесчисленные радиусы школьных проблем сходятся в точке решающего выбора: монолог или диалог?»[84].

Монологическая педагогическая позиция консервативна и формирует у подростков всего лишь реактивную модель эмоционального поведения. Избыток отрицательных эмоций и массовость школьных неврозов – это порождение монологично-авторитарных педагогических воздействий на подростка, не учитывающих реальное присутствие их переживаний и обмен эмоциями.

Эмоции включены в образы и в восприятие любой конкретной ситуации. Новый образ обязательно становится эмоциональным, а далее приобретает способность воспроизводить прошлую эмоциональную тональность. Эмоционально окрашенные образы одного и того же события у разных людей определяются пониманием разного восприятия ситуации, в том числе, неадекватного. Так называемые «трудные подростки» из числа тех, кто оставил школу и прекратил учение, настаивали на том, что они отчислены школой, в то время как администрация эти факты не подтверждала. Искажения в восприятии жизненных ситуаций обусловлены нарушением внутреннего механизма функционирования и саморегуляции эмоциональных состояний и переживаний.

Влияние культуры и жизненного опыта у ребенка еще недостаточно, а в результате он руководствуется в начале своей жизни всего лишь принципом удовольствия и правилом – «мне все позволено», а потому любые ограничения его желаний вызывают гнев и агрессивное поведение, которое приобретает особо свирепый характер в конкретных ситуациях. Своим «преследователям» ребенок редко желает чего-нибудь меньше смерти. Он проявляет жестокость и непонимание переживаний другого человека, поскольку руководствуется принципом наслаждения «в чистом виде». Удовлетворение всех потребностей ребенка осуществляется через механизм внешней регуляции со стороны взрослых; в них источник всех его радостей и огорчений[85].

Важный вклад в механизмы становления эмоциональных образов и социального научения внесли эксперименты бихевиоральных психологов, в которых было показано, что прочность научения основана на «законе эффекта» или состоянии переживаемого удовольствия в конкретной ситуации, т. е. эмоциональном научении, валентность (окрашенность) которого в дальнейшем стабильно воспроизводится. Позитивные эмоции учат сотрудничеству, а негативные – избеганию социальных контактов. Основой человеческого бытия принято считать также группу высших когнитивных эмоций, поскольку именно они помогают каждому человеку справляться с социальными проблемами и приобретать навыки саморегуляции эмоций в условиях взаимодействия с окружающими людьми: «…бывают случаи, когда необходимо прислушиваться к голосу разума больше, чем к велению сердца. Знание того, когда можно подчиниться чувствам, а когда лучше их проигнорировать, – ценное качество»[86].

Характерная особенность современного человека состоит в стремлении взять под когнитивный контроль регуляцию своего эмоционального поведения, стиль общения и интонирования речи, стиль проявлений эмоциональных состояний и т. д. При этом, эмоциональная устойчивость/неустойчивость традиционно диагностируются как неизменяемые характеристики, изначально предопределяемые темпераментом и реактивностью организма на новизну и перенапряжение. В обучающих тренингах человек совершенствует всего лишь когнитивные техники выражения эмоций. В условиях когнитивного обучения человек овладевает «психотехниками» внешней регуляции эмоций. Когда человек переходит на путь высоких рациональных технологий, он вынужден, в основном, отказываться от эмоций и чувств, поскольку они могут нарушить установленные контроль, порядок, прогноз событий. Такое развитие личности принято называть технократическим.