скачать книгу бесплатно
К. Грант
Коммуникативный подход. В. Сатир (2018) описала дисфункциональную семью как замкнутую систему, которая держится на жестких, бесчеловечных правилах, исключающих честное самораскрытие и личностный рост. Общение является косвенным и неопределенным, а социальные связи осуществляются с позиций страха, заискивания или обвинений. Члены такой семьи занимают одну из четырех позиций (Миротворец, Обвинитель, Рассуждающий и Отвлекающий).
Дисфункциональная личность не имеет навыков адекватного общения. Ее сообщения, посылаемые на различных уровнях коммуникации, противоречивы, а поведение не соответствует словам. Такая личность принимает за настоящее прошлые впечатления или фантазии о будущем, не может сличить их с реальной ситуацией и восприятием этой ситуации партнером по общению.
Терапевтический процесс состоит из следующих этапов.
1. Коммуникативная диагностика семейной проблемы. Выясняют, как партнеры принимают решения: заискивая? задираясь? наставляя? отстраняясь? или делая вид, что им все безразлично? Открыто обсуждают все варианты, с учетом мнения каждого или нет? Выявляют супружеские мифы: «Если ты меня любишь… а) я в порядке; б) ты догадаешься, что мне нужно; в) ты должен думать, чувствовать и действовать как я». Определяют, кто находится в центре коммуникативного процесса, кто является звездами в семейной группе, кто изолирован, кто мешает коммуникативному процессу, кто его поддерживает. Чтобы разобраться в несогласованных, перепутанных взаимоотношениях в закрытой семье, составляют карту семьи, в которой отмечают связи в парах и треугольниках. Прослеживают хронологию семейных кризисов, выясняют способы их разрешения. Наконец, выявляют влияние моделей родительских семей.
2. Включение терапевта в семейную коммуникацию. Терапевт контактирует с каждым членом семьи, выступает в роли переводчика между ними и помогает установить прямые контакты. Он предельно использует мастерство и творческие возможности членов семьи, задействует максимальное число каналов восприятия и все репрезентативные системы, чтобы наиболее полно обучить всех членов семьи.
3. Тренинг навыков адаптивного общения. Применяются проясняющие вопросы, корригирующие замечания, обучающие техники, используется «семейная скульптура», тренируются коммуникативные навыки. Вводятся следующие четыре принципа общения.
1) Членам семьи надо говорить о своих мыслях и чувствах от первого лица.
2) Следует точно выражать свои чувства.
3) Вербальное и невербальное выражения чувств должны совпадать.
4) Необходимо учитывать уровень понимания собеседника.
4. Этап новой семейной ситуации. Данный этап внешне может быть сходным с первым, поэтому терапевтический цикл повторяется несколько раз, однако с каждым разом этап хаоса становится все короче и все менее противоречивым. Заключительная стадия работы состоит в закреплении достигнутых изменений, при этом для членов семьи важно идентифицировать эти изменения, оценить свои новые возможности и представить, как они будут использовать их в будущем. В это время терапевт отсоединяется от семьи.
Ни один мужчина не сможет стать хорошим отцом, пока он не научится понимать своего отца.
Т. Уайлдер
В последние десятилетия наблюдается смещение фокуса семейной терапии с уровня коммуникации в семье на уровень ее организации. Акцент делается на проблемах иерархической неконгруэнтности, когда в семье сталкиваются две одновременно действующие, но исключающие друг друга сильные структуры. Повышенное внимание уделяется метафорам, отражающимся в симптомах и паттернах внутрисемейного взаимодействия, растет интерес к пониманию специфичности и психодинамики симптома.
В рамках структурной семейной терапии С. Минухина (1998) фокусируются на образцах и формах внутрисемейного взаимодействия, распределения власти, модусе принятия решений, границах, близости членов семьи и дистанции между ними, альянсах, сговорах, ролях, правилах, сходстве и взаимном дополнении. М. Эриксон и Дж. Хейли (2001), К. Маданес (1999), С. Палаццоли (2002) и другие представители стратегической семейной терапии тщательно разрабатывают план работы, предусматривающий многообразные воздействия на семью. Количество сессий ограничивается десятью по принципу «сейчас или никогда!». Основное внимание уделяется четырем элементам: симптомам, метафорам, иерархии и власти. Патологические симптомы рассматриваются как проблемы, возникшие при переходе семьи от одной стадии жизненного цикла к другой. Система взаимодействия, возникшая вокруг симптома, которым страдает идентифицированный пациент, может являться метафорой системы взаимодействий, сформированной на основе другой проблемной ситуации в семье, заменяя ее. Позитивное истолкование симптома предполагает отношение к нему как к одному из способов адаптации, задачей терапии является поиск других способов.
Терапевт формулирует проблему в коммуникативных терминах таким образом, чтобы она могла быть решена. Она рассматривает ее как способ, с помощью которого один член семьи передает сообщение другому и пытается определенным образом влиять на его отношение к себе. Например, когда ребенок отказывается посещать школу, он выражает своим проблемным поведением не только собственный страх, но и страх матери. Таким образом, симптом служит метафорическим выражением коммуникативной проблемы, а изменение метафор и аналогий становится фокусом терапии.
Семейная дискуссия может преследовать следующие цели.
1. Коррекция неправильных представлений: о различных аспектах семейных взаимоотношений; о способах решения семейных конфликтов и других проблем; о планировании и организации семейной жизни; о распределении обязанностей в семье и др.
2. Обучение членов семьи методам дискуссии, предполагая цель дискуссии – не доказать свою правоту, а совместно найти истину, не прийти к соглашению, а установить истину.
3. Обучение членов семьи объективности (стремление привести их к одинаковому мнению или снижение уровня его поляризации по актуальным семейным проблемам).
В процессе проведения семейной дискуссии психолог задействует такие приемы, как эффективное использование молчания, умение слушать, обучение с помощью вопросов, постановка проблемы, повторение, резюмирование.
Обусловленное общение достигается тем, что в обычные, привычные семейные взаимоотношения вводится какой-то новый элемент. Цель его – дать возможность членам семьи осуществить коррекцию нарушений в данном отношении. Один из приемов – обмен между членами семьи записками. В этом случае при обсуждении какого-либо вопроса члены семьи не говорят, а переписываются. Цель – замедлить процесс коммуникаций, чтобы члены семьи могли наблюдать его и анализировать. Это и дополнительная возможность прийти в эмоциональное фоновое состояние тем, кому это было крайне необходимо, чтобы далее рассуждать на рациональном уровне.
Выявление семейных моделей взаимодействия. С этой целью членов семьи просят воспроизвести фрагмент диалога или спора, а не описывать их.
Ролевая игра предусматривает проигрывание ролей в различного рода играх, символизирующих семейные отношения. Это могут быть совместные рисунки и марионетки, игра в куклы, ролевая карточная игра, «звериная семья», «соломенная башня», «пластилиновый мир», «песочница», живые скульптуры, обмен детско-родительскими ролями и т. д.
Во время ролевых игр члены семьи получают возможность выразить свое отношение друг к другу в символической форме, быстрее понять чувства других и мотивы их поступков, что повышает эффективность терапии и сокращает продолжительность курса лечения. Эта методика в наибольшей степени подходит к семьям с детьми от 5 до 12 лет и родителями с недостаточной эмпатией и склонностью манипулировать друг другом через интеллектуализацию.
Семейная скульптура. Каждый член семьи должен создать свой живой портрет семьи, расставляя остальных согласно собственному взгляду на дистанцию между ними, на ту деятельность, которую они осуществляют по отношению друг к другу, и на чувства, которые при этом испытывают. Таким образом опыт каждого воплощается и проецируется в живую картинку. При этом несоответствия между представлениями о структуре семьи ее различных членов являются очень существенными и могут быть легче выявлены в ситуации «ваяния» семейной скульптуры, чем на основе традиционных вербальных техник.
Терапевт вмешивается в ваяние, предлагая свои варианты и непосредственно комментируя творческий процесс. Таким образом он помогает членам семьи перераспределить их позиции в семье, способствуя этим созданию более приемлемых границ внутрисемейных субсистем. К «идеальной» скульптуре семьи можно обращаться впоследствии для того, чтобы проследить динамику психотерапевтического процесса.
Вызов семейной структуре. Терапевт подвергает сомнению точку зрения, что семейная проблема заключается в поведении идентифицированного пациента. Терапевт присоединяется к нему, одобряет его поведение как вызванное его чуткостью и альтруизмом и возлагает ответственность за семейную проблему на всю семью. Каждый из родителей усиливает свои попытки вступить в коалицию с терапевтом и завоевать его более благожелательное отношение. Терапевт отказывается отдавать предпочтение кому бы то ни было. Идентифицированный пациент переходит из позиции родителя по отношению к своим родителям в позицию их брата или сестры и начинает отказываться от своих симптомов. Он начинает играть менее значительную роль как на сессиях, так и в домашней жизни.
Указания (директивы):
• указания членами семьи делать что-то;
• указание делать нечто иначе, чем до сих пор;
• указание не делать чего-то, что они до сих пор делали.
Меры, которые усиливают эффективность этих директив:
• сделать директиву как можно более точной;
• призвать на помощь других членов семьи, которые напомнили бы индивиду о том, что не нужно делать;
• установить систему наград и наказаний, которые помогли бы индивиду удержаться от нежелательных действий.
Директивы делятся на прямые и парадоксальные. В случае парадоксальной директивы истинная ее цель противоположна провозглашенной. Терапевт в этом случае требует поступить определенным образом, рассчитывая, что члены семьи поступят как раз наоборот. Терапевт, работающий с конфликтной семьей, может предписать им конфликтовать в определенных условиях и случаях, втайне рассчитывая, что такое предписание разрушит присущий данной семье «сценарий» конфликтов, сделает конфликты смешанными и искусственными в глазах семьи.
Директивы наиболее эффективны в следующих случаях.
1. Семья способна вести себя иным, чем сейчас, образом, и такое поведение создает возможность для коррекции нарушения.
2. Имеется возможность перехода семьи к правильному, ненарушенному поведению путем расчленения этого перехода на этапы нарушения, так как в жизни семьи необходимо что-то делать иным способом.
3. Имеется возможность реорганизации условий жизни семьи и снятия таким образом нарушений в ее жизни (изменение места жительства, тех или иных сторон быта, досуга, режима семьи и т. п.).
Высокая эффективность этой техники наблюдается на том ее этапе, когда в ходе занятий члены семьи уже научились всему для самостоятельного решения проблем семьи, и теперь нужно лишь помочь им научиться применять полученные знания в повседневной семейной жизни.
Семейный терапевт должен освоить педагогический подход, уметь прояснить цели семьи, не склонять семью ни к какому типу взаимоотношений, честно признавать границы своих возможностей. Он должен работать в единой команде с семьей, подчеркивать позитивную роль семьи в терапевтическом процессе, с пониманием и сочувствием относиться к интенсивным эмоциональным проявлениям в семье. Ему следует помогать членам семьи в их развитии, информировать семью о самых различных возможностях лечения, помогать семье в психологическом и медицинском образовании с помощью научно-популярной литературы, обеспечивать семью информацией о возможной социальной помощи, быть готовым прийти на помощь семье в любой момент.
Подробнее о семейной психотерапии см. мою книгу «Энциклопедия начинающего семейного психолога».
Нейрогенные расстройства развития
В данный кластер МКБ-11 включены поведенческие и когнитивные расстройства, возникающие в период развития и сопряженные со значительными трудностями в приобретении и выполнении определенных интеллектуальных, двигательных, языковых или социальных функций. Группа нарушений развития нервной системы МКБ-11 включает в себя такие группы МКБ-10, как умственная отсталость, нарушения психологического развития, а также расстройство дефицита внимания с гиперактивностью (РДВГ).
Основные изменения в МКБ-11 включают переименование умственной отсталости в МКБ-10, которая была устаревшим и стигматизирующим термином, неадекватно охватывающим диапазон форм и причин, связанных с этим состоянием, в расстройства интеллектуального развития. Последние продолжают определяться, основываясь на значительных ограничениях в интеллектуальном функционировании и адаптивности поведения, в идеале определяются с помощью стандартизированных, соответственно нормируемых и индивидуально подбираемых метрик.
Функциональные области разделены на три составляющие: концептуальные, социальные, практические; выделены три возрастные группы (раннее детство, детство/юность и зрелость) и четыре уровня тяжести (легкий, средний, тяжелый, глубокий). Поведенческие индикаторы описывают те навыки и способности, которые обычно наблюдаются в рамках каждой из этих категорий.
РДВГ пришел на замену гиперкинетическому расстройству в МКБ-10 и был перемещен в группу нарушений развития нервной системы по причине раннего начала, характерных расстройств в интеллектуальном, двигательном и социальном функционировании и частым сочетанием с другими нарушениями развития нервной системы. Этот шаг также был направлен на то, чтобы развести близкие РДВГ разрушительное поведение и диссоциальные расстройства по той причине, что при РДВГ разрушения, как правило, носят непреднамеренный характер. РДВГ в МКБ-11 характеризуется как преимущественно невнимательный, преимущественно гиперактивно-импульсивный или смешанный тип и описывается на протяжении всей жизни.
Наконец, хронические тикозные расстройства, включая синдром Туретта, классифицируются в разделе МКБ-11 также как «Заболевания нервной системы» и дублируются в группе расстройств развития нервной системы из-за их частого сочетания и типичного начала в раннем периоде развития.
Расстройство интеллектуального развития
При речевых и языковых расстройствах в процессе развития у людей возникают трудности в понимании или создании речи и языка или в использовании языка в контексте общения, который заметно ниже уровня интеллектуального функционирования, ожидаемого с учетом возраста. Нарушения интеллектуального развития представляют собой группу этиологически разнообразных состояний, возникающих в течение периода развития, характеризующихся весьма низкими показателями среднего интеллектуального функционирования и адаптивного поведения, которые примерно на два или более стандартных отклонения ниже среднего по результатам индивидуально проведенных стандартных тестов. Там, где отсутствуют подходящие тесты, диагностика нарушений умственного развития требует большей опоры на клиническое суждение на основе соответствующей оценки сопоставимых поведенческих показателей.
Диагностические критерии DSM-5
Расстройство интеллектуального развития является расстройством периода развития, включающее как интеллектуальный, так и адаптивный функциональный дефицит в концептуальной, социальной и практической областях. При постановке диагноза опираются на следующие три критерия.
А. Недостаточность интеллектуальных функций, таких как рассуждение, решение проблем, планирование, абстрактное мышление, суждение, академическое обучение и обучение на опыте, подтвержденная как клинической оценкой, так и индивидуальным стандартизированным тестированием интеллекта.
B. Недостатки адаптивного функционирования, которые приводят к неспособности удовлетворить социокультурные стандарты в отношении личной независимости и социальной ответственности. Без постоянной поддержки адаптивный дефицит ограничивает функционирование в одном или нескольких видах повседневной жизни, таких как общение, участие в жизни общества и независимая жизнь в различных средах, таких как дом, школа, работа и общество.
C. Начало интеллектуального и адаптивного дефицита в периоде развития.
Клиника
Расстройство интеллектуального развития заметно ограничивает адаптивное поведение, которое представляет собой набор концептуальных, социальных и практических навыков. Концептуальные навыки относятся к сфере общения и знаний (например, чтение, письмо, расчет, решение проблем и принятие решений). Социальные навыки – это навыки управления межличностными отношениями и взаимоотношениями, социальной ответственности, соблюдения правил и соблюдения законов, а также предотвращения поведения жертвы. К практическим навыкам относятся навыки, связанные с такими видами деятельности, как уход за собой, здоровье и безопасность, работа и отдых, использование денег и транспорта, бытовой техники и технологических устройств.
Среди людей с расстройством интеллектуального развития чаще, чем среди населения в целом, встречается агрессивное и саморазрушительное, оппозиционно-вызывающее и сексуально неприемлемое поведение.
Многие люди с расстройством интеллектуального развития более легковерны и наивны, их легче обмануть, и они более склонны к зависимости и стрессам, чем люди в общей популяции. Это может привести к различным последствиям, включая большую вероятность поведения жертвы, вовлечения в преступную деятельность и предоставления неточных заявлений правоохранительным органам.
Люди с расстройством интеллектуального развития подвергаются большему риску возникновения различных проблем со здоровьем (например, эпилепсии) и социальных трудностей (например, бедности) на протяжении всей жизни. Для человека с расстройством интеллектуального развития травматический и другой сложный жизненный опыт может быть особенно проблемным. Принимая во внимание, что время и тип жизненных переходов различаются в разных слоях обществах, как правило, люди с расстройством интеллектуального развития нуждаются в дополнительной поддержке, чтобы адаптироваться к изменениям в повседневной жизни, структуре или образовательным и жизненным условиям.
Есть много медицинских состояний, которые могут вызвать расстройство интеллектуального развития и которые, в свою очередь, связаны с конкретными дополнительными медицинскими проблемами. Различные дородовые (например, воздействие токсичных веществ или вредных лекарств во время беременности), родовые (например, проблемы в родах) и послеродовые факторы (например, инфекционные поражения головного мозга) могут способствовать возникновению расстройств интеллектуального развития, при этом множественные причины могут взаимодействовать между собой.
Ранняя диагностика причин расстройства интеллектуального развития, когда это возможно, может помочь в профилактике и лечении связанных с этим медицинских проблем (например, для людей с синдромом Дауна рекомендуется частый контроль функций щитовидной железы).
Расстройства развития речи и языка
Расстройства развития речи и языка возникают в периоде развития и характеризуются трудностями в понимании и произношении слов или в использовании языка в процессе общения. Эти трудности находятся за пределами нормальных особенностей, ожидаемых для возраста и уровня интеллектуального функционирования. Наблюдаемые проблемы речи и языка не связаны с социальными или культурными факторами (например, региональными диалектами) и не полностью объясняются анатомическими или неврологическими нарушениями.
Клиника речевых расстройств
Диагностические критерии DSM-5
A. Постоянные трудности в освоении и использовании языка в разных условиях (то есть разговорного и письменного языка, языка жестов или других) из-за недостатка его понимания или произношения включают следующее.
1. Сокращенный словарный запас (знание слов и их использование).
2. Ограниченное строение фраз (способность соединять слова и окончания слов в форму предложения, соблюдая правила грамматики и морфологии).
3. Нарушения в беседе (способность использовать словарный запас и соединять предложения для объяснения или описания темы или серии событий в русле беседы).
B. Языковые способности значительно и количественно ниже ожидаемых по возрасту и приводят к функциональным ограничениям в эффективном общении, социальной активности, учебе или работе по отдельности или в любой комбинации.
C. Начало симптомов в раннем периоде развития.
D. Трудности не связаны со слухом или другими нарушениями чувствительности и двигательных функций или другим медицинским или неврологическим состоянием и не объясняются нарушением интеллектуального развития или общей задержкой развития.
У детей с речевыми или языковыми расстройства развития отмечается быстрая, беспорядочная и аритмичная речь с повторениями и удлинениями в звуках, слогах, словах и фразах, часто с удалением или свертыванием слогов и пропусками окончаний слов, а также блокированием и избеганием слов или заменами. Речь может сопровождаться напряжением речевой мускулатуры, гримасами, морганием, движениями головы, сжиманием кулаков, постукиванием ног и напряжением тела.
Расстройство речевого развития часто сопровождается беспокойством в ожидании речи и избеганием речи. Масштабы проблемы варьируются в зависимости от ситуации и могут быть более серьезными, когда есть необходимость общаться. Иногда возникновение дисбаланса может быть связано со значительным психологическим событием, таким как тяжелая утрата, и может упоминаться как «психогенное заикание». Хотя это явление можно наблюдать в раннем детстве и в подростковом возрасте, психогенное заикание обычно начинается во взрослом возрасте.
Наблюдаются постоянные недостатки в понимании или использовании языка (разговорного или письменного). Могут быть нарушены следующие языковые навыки.
• Способность понимать и использовать язык для передачи значения слов и предложений.
• Возможность использовать языковые правила, например, в отношении спряжения глаголов или окончаний слов и объединения слов в предложения.
• Способность разлагать слова на составляющие звуки и мысленно манипулировать этими звуками.
• Способность рассказать историю или поговорить. Способность понимать и использовать язык в социальных контекстах, например, делать выводы, понимать словесный юмор и неоднозначные значения.
Расстройство развития речи тесно связано с другими нарушениями развития нервной системы, в том числе с синдромом дефицита внимания и нарушением развития координации. Расстройство развития речи также часто связано с трудностями в отношениях со сверстниками, эмоциональными расстройствами и разрушительным поведением, особенно у детей школьного возраста. Тяжелые речевые нарушения особенно вероятно связаны с социальными, эмоциональными и поведенческими нарушениями. Расстройство речевого развития может сохраняться во взрослом возрасте.
Потеря ранних первых слов на втором году жизни и, реже, потеря языковых навыков после трех лет является одним из проявлений расстройства аутистического спектра. Речевые способности могут также быть утрачены из-за заболеваний нервной системы, включая приобретенное повреждение головного мозга в результате инсульта, травмы или энцефалопатии (поражения головного мозга с психическими расстройствами). Сопутствующая потеря физических навыков вместе с речевыми способностями может указывать на нейродегенеративное заболевание.
Психотерапия заикания
Заикание манифестирует обычно после испуга, под влиянием реакции окружающих дополнительно развивается страх публичной речи (логофобия), который замыкает порочный круг. При заикании сосуществуют желание и нежелание говорить, проявляется магическое отношение к словам и агрессия против слушателя, происходит смещение вверх функций сфинктеров и сексуализация речи. Язык как орган речи выступает в роли фаллического символа. В этом плане говорение означает потенцию, а молчание – кастрацию. На анальном уровне говорение означает произнесение «грязных» слов и агрессивное действие против слушателя. Выпалить эти слова и проглотить их аналогично запретной детской игре с фекалиями.
Оральная эротичность проявляется в заикании в форме речевых амбиций, и тогда пациенты становятся мастерами художественного слова, певцами, ораторами и т. п. Однако глубинный конфликт сохраняется в виде готовности убивать собственные слова как представляющие интроецированные плохие объекты. Заикание блокирует опасные тенденции и символически наказывает за них. Оно появляется в присутствии авторитетных фигур, на которые переносятся амбивалентные чувства к родителям. Расстройство укрепляется вторичной выгодой, получаемой от заикания: письменные ответы на уроках, освобождение от устных экзаменов, потакание капризам дома и т. п.
Дети с логофобией, как и с другими социальными фобиями, склонны к эксгибиционизму, который в данном случае основан на магическом представлении о всемогуществе слов. Одобрение публики как будто успокаивает кастрационную тревогу, однако из-за подавленной садистической тенденции страх кастрации лишь усиливается и в результате возникает заикание. У девочек генитальный эксгибиционизм смещается на оральный уровень и заменяет более болезненное переживание чувства неполноценности из-за отсутствия пениса.
Установите с ребенком доверительные отношения, уменьшающие его напряжение и облегчающие готовность к занятиям со специалистами. Совместно с логопедом выработайте цикл речи, включающий: спокойствие, хладнокровие, уверенность – ритмичное дыхание – плавную интонацию – непрерывное течение речи – вживание в речевой процесс. Обучите ребенка речи только на выдохе, при полном звуке голоса, при мягком произношении согласных, при замедленном темпе речи. Применяйте модификацию речевого стиля: произношение слов нараспев, шепотом, ритмичная речь, остановка речи при появлении симптомов.
Добейтесь того, чтобы ребенок осознал циклический механизм заикания: мысленное представление неудачи – состояние возбуждения – задержка дыхания – торможение голоса – торможение речи. Установите связь логофобии с подтруниваниями и переживаниями, понижающими самооценку. Доведите до сознания ребенка понимание смысла заикания как средства власти. Дайте ребенку парадоксальное предписание «обзаикать» собеседника: терапевта, друга, родителя, прохожего. Проводите функциональные тренировки с постепенным повышением уровня трудности: чтение, свободный разговор, вопросы и ответы, присутствие нескольких лиц. Используйте ролевые игры в семье, в школе, с авторитетными лицами. Пусть пациенты выступают в роли другого (друга, родителя, учителя), разговаривают по телефону с незнакомыми людьми.
Выработайте «запас прочности» с помощью различных помех: глубокое дыхание и расслабление мышц тела и гортани во время речи, неожиданные высказывание в адрес говорящего, речь из коротких отрывков с паузами и в коротком ритме, с воображением различных фобогенных ситуаций. В критических случаях – например, на устных экзаменах, возможна лекарственная поддержка транквилизаторами или противотревожными антидепрессантами. Предварительно проверьте, как действует на пациента тот или иной препарат.
При проведении гипнотерапии эффективны следующие формулы внушений. «В груди тепло и спокойно. Приятно прохладный воздух входит и выходит во время дыхания. Вдох успокаивает, выдох спокойный. Дыхание спокойное, ровное. При любом разговоре дышится спокойно и легко. Выдох долгий, непрерывный. Слова льются на выдохе сразу, без задержек. Сливаются в одно большое слитное слово. Гласные тянутся достаточно долго, создавая как бы смазку для согласных. Вовремя начинается новый вдох – спокойный, беззвучный. На вдохе молчишь, успокаиваешься. Говоришь только на выдохе – плавно, слитно, неторопливо. Волнения перестают мешать дыханию и речи. При волнении легко остановиться, успокоить дыхание, дать расслабиться голосовым связкам. Это происходит само собой, совсем легко.
При любых обстоятельствах дыхание спокойное, ровное, глубокое. Речь начинается на выдохе сразу, льется легко, неторопливо, плавно. В груди и горле легко и свободно. На душе спокойно и легко, тепло и уютно. Случайные запинки легко оставлять без внимания. Как ни в чем ни бывало, продолжаешь говорить – смело и уверенно до конца. И тогда окружающие не замечают этих запинок. Случайные запинки перестают мешать твоей речи, перестают вызывать опасение новых запинок. При трудностях автоматически включается запас силы, смелости и бодрости.
Когда ты засыпаешь так, тебе легко может присниться или представиться, что ты стоишь в классе у доски. Все смотрят на тебя. И ты смотришь на всех спокойно и внимательно. Находишь поддерживающие и ободряющие глаза. Чувствуешь, что освобождаешься от скованности и страха. Держишься спокойно и уверенно. Говоришь, отвечаешь на вопросы легко и громко. Случайные запинки безразличны, они бывают у всех людей. Говоришь смело и уверенно до конца.
Сейчас ты чувствуешь себя хорошо отдохнувшим, спокойным. Твое тело, твой мозг, твоя речь хорошо отдохнули. Все время до следующего сеанса сохраняется спокойное, ровное настроение, спокойная, плавная речь. Начинаешь просыпаться, легко повторяешь за мной вслух: „Я говорю легко и свободно. Я говорю плавно и слитно. Речь льется свободно, без задержек. Мне легко так говорить. Я везде могу так говорить. Мне легко и свободно с людьми. И людям приятно со мной. Я легко владею собой и своей речью. Я спокоен. Я уверен. Я легко владею собой. На счет от 5 до 1 проснешься полностью с чувством бодрости и уверенности, со спокойной уверенной речью. 5–4–3–2–1. Отлично!“»
Приведенные формулы закрепляйте на занятиях аутотренингом. Наиболее эффективны групповые занятия с последующим обсуждением успешного применения навыков аутотренинга во время речевого общения. Формулы самовнушения могут быть следующими. «Стою на высокой скале над морем. Волны бьются под ногами. Ветер усиливается, рвет одежду. Чувствую прилив сил и энергии. Врастаю в скалу, как могучее дерево. Стальная пружина разворачивается во мне. Я спокоен! Стою в переполненном зале. Все смотрят на меня. И я смотрю на всех спокойно и внимательно. Держусь с уважением и достоинством. Я такой же, как все. Я свободен от скованности и страха. Говорю, отвечаю легко и громко. Случайные запинки безразличны. Чувствую в себе силу, смелость и бодрость. Говорю смело и уверенно до конца. (Хором вслух.) Я говорю легко и свободно! Я говорю плавно и слитно! Речь льется свободно, без задержек! Мне приятно так говорить! Я везде могу так говорить! Я легко владею своей речью! Мне легко и свободно с людьми! И людям приятно со мной! Я спокоен! Я уверен! Я легко владею собой! (Громко вслух.) Я спокоен!!!»
Клиническая иллюстрация
С детства у Луизы было чувство, что ее жизнь никому не нужна; чтобы заслужить хорошее отношение, надо быть хорошей девочкой. Ее родители развелись, когда ей было 4 года. До 10 лет Луиза жила у деда с бабкой. Биологический отец несколько раз приезжал навестить Луизу, всегда с бутылкой, которую выпивал под интересные разговоры обо всем на свете. Бабка была строгая, очень энергичная, все делала сама очень быстро и хорошо, учила всему, но все должно было быть по ней. Дед любил Луизу больше всех, играл с ней, баловал, приносил булочку с работы. Даже выходя с мусорным ведром, брал с собой конфету, которую давал внучке по возвращении. Дед был мягким, но его боялись, так как он не позволял нарушать свои моральные принципы.
Когда 1 сентября Луизе надо было идти в первый класс, ее положили на 2 месяца в больницу с дизентерией, и потом она долго была слабой, наблюдалась у врачей. Учительница в первых двух классах насильно кормила ее кашей, не отпускала с классного часа в музыкальную школу, крича на нее так, что Луиза от страха начала заикаться. Но у нее не было никого, кто мог бы ее защитить. В школу и из школы Луизу водила бабушка. Мать работала, жила в маленькой 1-комнатной квартире, встречалась с будущим отчимом Луизы. Мать приезжала к родителям не вечером в пятницу, как ждала Луиза, а утром в субботу (Луиза ездит ко мне на психотерапию тоже утром в субботу). Приехав, мать общалась с родителями, занималась своими делами. Луиза ничего не ощущала, когда мать говорила ей слова любви.
