скачать книгу бесплатно
Университетский вопрос в России
Сборник статей
Евгений Алексеевич Суханов
Библиотека журнала «Вестник гражданского права»
Настоящее издание представляет собой сборник работ (монографий и статей) выдающихся российских ученых-юристов начала ХХ в., посвященных проводившейся в то время подготовке нового Университетского устава и реформе высшего образования, которая получила название «университетского вопроса». В центре этой реформы стоял вопрос об улучшении подготовки студентов и совершенствовании методики преподавания учебных дисциплин, в том числе о соотношении лекционных и семинарских (практических) занятий. В ходе широкого публичного обсуждения «университетского вопроса» участниками этой острой дискуссии высказывались и обосновывались диаметрально противоположные взгляды относительно содержания, методики и перспектив отечественного университетского преподавания (которое находилось в то время на весьма высоком уровне, не уступая большинству европейских университетов).
Основное содержание данного сборника составляют работы лидеров двух основных противоборствовавших направлений – Л.И. Петражицкого, отстаивавшего сохранение и развитие традиционных, классических начал в университетском образовании, и П.Е. Казанского, являвшегося сторонником кардинальных преобразований с целью усиления практической направленности в подготовке студентов. Кроме того, в настоящий сборник включены статьи корифеев российской цивилистики – Д.И. Мейера и И.А. Покровского, а также профессора В.В. Есипова и приват-доцента К.К. Дыновского, посвященные проблемам совершенствования университетского преподавания правовых дисциплин, в том числе гражданского права. Все эти работы представляют особый интерес в свете происходящей в настоящее время очередной реформы отечественной высшей школы.
Издание рассчитано на преподавателей и аспирантов юридических вузов и факультетов, а также на вузовских преподавателей иных гуманитарных специальностей и всех интересующихся проблемами развития отечественного высшего образования.
Университетский вопрос в России
(сост. и авт. вступ. ст. Е.А. Суханов)
Издается по решению кафедры гражданского права юридического факультета Московского государственного университета им. М.В. Ломоносова и издательства «СТАТУТ»
Редакционная коллегия серии: д.ю.н., профессор В.В. Безбах, к.ю.н., доцент В.С. Ем, к.ю.н., профессор А.А. Иванов, д.ю.н., профессор А.Л. Маковский, к.ю.н., доцент А.И. Муранов, д.ю.н., профессор Е.А. Суханов, к.ю.н., доцент Ю.В. Тай, д.ю.н., профессор В.Ф. Яковлев Председатель редакционной коллегии д.ю.н., профессор А.Л. Маковский Заместитель председателя редакционной коллегии д.ю.н., профессор Е.А. Суханов
© Е.А. Суханов, составление, вступительная статья, 2016
© Издательство «Статут», 2016
* * *
Библиотека журнала «Вестник гражданского права». Университетский вопрос в России
В начале XX в. в России широкий резонанс в печати и заинтересованных кругах общества вызвала реформа высшего образования, названная тогда «университетским вопросом» (поскольку поводом для обсуждения стало очередное обновление Университетского устава).
Одними из наиболее активных участников развернувшихся острых дискуссий стали профессора юридических факультетов. И это вполне объяснимо. «Университетский вопрос» в первую очередь затрагивал именно юристов, так как преподавание права в российских университетах, по мнению многих тогдашних реформаторов, имело наиболее консервативный (читай – «классический») характер.
В начале XXI в. в России проводится очередная реформа высшего образования. При этом ни у кого в настоящее время не вызывает сомнений то, что уровень и качество высшего образования играют в конечном счете решающую роль в развитии страны.
Опыт наших предшественников, их умение вести по-настоящему содержательную дискуссию, слушать своих оппонентов, стремление, несмотря на разные точки зрения, совершенствовать не столько формальноорганизационные, сколько смысловые основы университетского образования, – все это пытливый читатель может почерпнуть из работ, опубликованных в настоящей книге.
Именно поэтому, сохраняя и приумножая традиции российской профессуры, заведующий кафедрой гражданского права юридического факультета МГУ им. М.В. Ломоносова, профессор Евгений Алексеевич Суханов и председатель Совета директоров издательства «СТАТУТ», доцент кафедры гражданского права юридического факультета МГУ им. М.В. Ломоносова Владимир Ем инициировали издание данной книги.
Надеемся, что эта инициатива двух известных российских цивилистов станет достойным вкладом современной университетской науки в процесс реформирования нашего образования.
Высшее образование и его реформы в России: романтизм и прагматизм («университетский вопрос» в России начала ХХ века)
Как известно, к «перестройке» высшего, в том числе университетского, образования отечественные реформаторы приступили сравнительно поздно, поначалу вдоволь потрудившись над основными отраслями отечественной экономики и накопив при этом соответствующий «опыт». Понятно, что в основу «коренного реформирования» (а проще говоря – откровенной ломки) высшей школы сразу и без лишних раздумий ими были положены американские «образцы», в очередной раз ничтоже сумняшеся объявленные «мировыми стандартами образования»: двухуровневая система «бакалавр – магистр» (при которой необъяснимым образом, хотя и в несколько модернизированном виде, сохранилась аспирантура); печально знаменитый ЕГЭ, заменивший подлинный экзамен «тестированием»; максимальное распространение «дистантного» (а проще говоря – заочного) образования; полное нивелирование классических университетов и специализированных институтов (высших школ) (при котором «попутно» фактически рухнуло среднее специальное образование, так и не замененное системой «колледжей») и т. д. Все это сопровождается чудовищным по объему и невиданным даже в советское время валом всевозможной отчетности, растущей «не по дням, а по часам».
Вместе с тем постоянное и необходимое совершенствование содержательной стороны образовательной и научной деятельности подменено бессмысленной погоней за высокими местами в различных, нередко искусственно созданных «рейтингах». Поэтому результаты научной работы оцениваются не монографиями и статьями в сборниках научных работ, а исключительно публикациями в «высокорейтинговых» (главным образом зарубежных!) журналах. Никого больше не волнует насыщение учебного процесса новыми научными знаниями и улучшение методики преподавания. Достаточно сказать, что в соответствии с действующим законом качество образования теперь рассматривается как «степень соответствия образовательной деятельности и подготовки обучающегося образовательным стандартам»[1 - Согласно п. 29 ст. 2 Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (СЗ РФ. 2012. № 53 (ч. I). Ст. 7598) «качество образования – комплексная характеристика образовательной деятельности и подготовки обучающегося, выражающая степень их соответствия федеральным государственным образовательным стандартам, образовательным стандартам, федеральным государственным требованиям и (или) потребностям физического или юридического лица, в интересах которого осуществляется образовательная деятельность, в том числе степень достижения планируемых результатов образовательной программы».], т. е. как мера приближения образовательного процесса к строго формализованным требованиям министерской и иной отчетности.
Само же преподавание теперь рассматривается как «образовательная услуга», причем во главу угла фактически (т. е. не на словах, а на деле) поставлено не улучшение методик преподавания и воспитания высококлассных специалистов, а «экономическая эффективность» в смысле его максимальной «оптимизации» (т. е. постоянного сокращения бюджетных затрат и иных «издержек» на образовательный процесс). При этом финансирование высшей школы и ее работников на американском или западноевропейском уровне стало делом самих преподавателей. Более того, одним из главных показателей оценки эффективности работы профессора для его переизбрания на должность теперь является объем привлеченного лично им «софинансирования» своего вуза (факультета, кафедры) со стороны различных «спонсоров», т. е. умение выпрашивать или иным путем добывать деньги, а вовсе не умение вести учебную и научную работу по соответствующей отрасли знаний. Среди дарованных вузовским преподавателям «академических свобод» основное место заняла не мало кого волнующая теперь свобода научно-педагогического творчества, а практически неограниченная возможность установления «безразмерных» платных наборов в государственные вузы и совместительство в различных частных вузах.
Вместе с тем проблемы и беды отечественной высшей школы, разговор о которых постоянно выливается в очередной «плач Ярославны», не должны заслонять собой главного вопроса: каким образом в современных условиях возможно не просто поддерживать на должном уровне, а непременно повышать качество высшего образования и подготовки университетских выпускников? Ведь от ответа на него в конечном счете зависит общественное и экономическое развитие страны и общества в целом, а если говорить прямо – место и роль России в том жестком соперничестве различных государств, которое развернулось между ними в начале XXI в., несмотря на, казалось бы, ушедшее в прошлое «соревнование двух общественно-политических систем», определявшее лицо планеты в конце XX в.
Признав решающую роль высшего, прежде всего университетского, образования в развитии страны, следует согласиться и с важнейшим, определяющим значением его содержания, а не организационно-правовых форм, к постоянному видоизменению которых обычно сводится существо проводимых «реформ». Главным направлением решения указанных задач должно стать совершенствование содержательной стороны преподавания, насыщение его современными научными знаниями, а не перевод учебных часов в «зачетные единицы» и их перетасовывание между семестрами и годами обучения для переименования их совокупности из «специалитета» в «бакалавриат», сопровождаемое постоянной отменой старых и составлением новых учебных планов, программ, рекомендаций, инструкций и т. д.
Не менее важной является и проблема соотношения в преподавании собственно образования, т. е. передачи обучающимся профессиональных навыков (или, выражаясь современным бюрократическим языком, «компетенций»), и воспитания, т. е. нравственного и духовного воздействия учителя на формирующуюся личность ученика. Эта сторона дела занимает самое последнее место в осуществляемых в российских вузах реформах (в значительной мере, видимо, из-за того, что она почти не поддается формализации и бюрократической оценке, а отчасти, возможно, и из-за того, что у самих реформаторов находится в серьезном дефиците или совсем отсутствует собственный творческий опыт преподавания, который они с успехом могли бы применить).
Между тем ответ на эти вопросы, вполне осознавая всю их важность для будущего и современного общественного развития, в России искали еще в самом начале XX в., когда возникла очередная реформа высшего образования, объявленная тогда «университетским вопросом» (поскольку поводом для нее стало очередное обновление Университетского устава). Одними из наиболее активных участников развернувшихся острых дискуссий стали профессора юридических факультетов, во многом представлявшие в то время цвет отечественной интеллигенции. Кроме того, «университетский вопрос» в первую очередь затрагивал именно юристов, поскольку преподавание права в российских университетах, по мнению тогдашних реформаторов, имело наиболее консервативный («классический») характер: оно отличалось чрезмерным обилием лекций общетеоретического характера (причем лекторы нередко позволяли себе выходить за рамки излагаемого предмета, обращаясь к общественным устремлениям и нравственным убеждениям своих слушателей) и явным недостатком «семинариев» практической направленности, на которых будущих юристов следовало бы обучать составлению различных документов (или, как сейчас сказали бы, «организации договорной работы»), знакомить с канцелярской работой, а также разбирать составленные ими конспекты учебников и выслушивать зазубренные законоположения.
Примечательно, что не только университетские профессора, прекрасно знакомые с постановкой обучения в европейских и американских университетах, но даже тогдашнее Министерство народного просвещения (которое еще М.Е. Салтыков-Щедрин в одном из своих произведений метко назвал «Министерством народного умопомрачения») не ставили вопрос о прямом заимствовании того или иного зарубежного опыта и не сводили свои предложения исключительно к изменению организации университетского образования. Они пытались направить обсуждение на разрешение главного по сути вопроса – о методике и целях университетского преподавания, т. е. сосредоточивали внимание на содержательной, а не на формальной стороне дела.
Но именно в этом вопросе мнения самой профессуры кардинально разошлись: если одни университетские профессора выступали в поддержку лекций как главного вида обучения и воспитания в высшей школе, то другие активно требовали более широкого использования практических занятий, признавая за лекциями лишь вспомогательное значение. При этом обсуждению подверглись и фундаментальные проблемы роли и значения университетов в научной, педагогической и общественной жизни, и различные системы и методы научного преподавания университетских дисциплин, и соотношение устного преподавания с самостоятельным изучением учебной и научной литературы, и даже методика приема экзаменов. Это, конечно, сильно отличало тогдашние дискуссии от современных обсуждений, обычно сводящихся к оценке мнимых достоинств представляющихся заведомо современными и прогрессивными «магистратуры» и «бакалавриата» в сравнении с отжившим и консервативным «совковым специалитетом».
Лидером первой группы профессоров выступил крупнейший российский юрист, философ и социолог, приобретший к тому времени широкую европейскую известность, профессор Санкт-Петербургского университета по кафедре энциклопедии и философии права Лев Иосифович Петражицкий, послушать блестящие лекции которого, по воспоминаниям современников, неизменно приходили сотни слушателей, причем не только студентов университета[2 - Подробнее о личности и научных трудах проф. Л.И. Петражицкого см. предисловие В.С. Ема, А.Г. Долгова и Е.С. Роговой к кн.: Петражицкий Л.И. Права добросовестного владельца на доходы с точек зрения догмы и политики гражданского права. М.: Статут, 2002. (Серия «Классика российской цивилистики».)]. Л.И. Петражицкий в 1901 г. опубликовал в периодической печати ряд статей по «университетскому вопросу», содержавших резкие оценки предполагавшихся в этой сфере реформ, которые стали частями готовившейся им большой работы.
Этот труд в виде двухтомного издания «Университет и наука» после дополнения и «приведения в порядок для печати» он опубликовал спустя несколько лет, в 1907 г. Первый том «Теоретические основы» был посвящен анализу положения университета как научного учреждения (часть первая) и как учебного заведения (часть вторая), а второй том (оставшийся неоконченным) предполагалось посвятить практическим выводам из этого анализа (основным началам научного самообразования, университетского преподавания и основным положениям университетской политики). Вниманию современного читателя в настоящем издании предлагается первый том указанной работы Л.И. Петражицкого, ставший своеобразным манифестом его сторонников и основным предметом нападок и критики со стороны его оппонентов.
Аргументация Л.И. Петражицкого начинается с парадоксального на первый взгляд отрицания широко укоренившегося взгляда на университет как на учебное заведение и на его профессоров как на преподавателей. Он пишет: «Университет отнюдь не есть заведение, существующее исключительно для обучения тех юношей, которые в данное время числятся его студентами, а такое учреждение, которое должно создавать и распространять свет мысли и знания…»; «университет есть коллегия мыслителей и ученых, ученое учреждение, очаг научного творчества и света» (с. 26, 27)[3 - Здесь и далее цитируется публикуемая в данном сборнике работа проф. Л.И. Петражицкого «Университет и наука (опыт теории и техники университетского дела и научного самообразования)» (Т. I. Теоретические основы); в скобках указываются номера страниц настоящего издания.]. Ведь университет по самому значению этого слова изначально должен быть «соединением наук» (universitas litterarum), а его professores (от лат. «profiteri» – «провозглашать, проповедовать свои мысли») должны вырабатывать и распространять свои научные убеждения (с. 27)[4 - Что касается Академии наук, то, по мнению Л.И. Петражицкого, она имеет «свою особую, весьма почтенную и почетную миссию, вовсе не умаляющую научного значения университетов и состоящую в дополнении, объединении, главным же образом в поощрении научной жизни и увенчания заслуг» (с. 29).].
Однако заканчивается она утверждением «о великом педагогическом влиянии университета в лице достойных членов его, истинных doctores и professores», в чем автор не видит «ни тени противоречия»: «…ученый астроном или химик призван не к обучению мальчиков… добрым нравам… он призван к служению великой (особенно в его представлении) науке астрономии или не менее великой и прекрасной науке химии путем производства, переработки и распространения. ценных истин. Но его воодушевление в области астрономии или химии даже вовсе без его намерения и старания может, попав в сердца аудитории, потерпеть здесь превращение, неведомое ни астрономии, ни химии, а именно превратиться здесь в импульс для добрых нравов, в источник гуманных и иных высоких чувств, идей, идеалов и т. д.» (с. 192–193).
Именно университетские лекции являются «хорошим проводником эмоций, настроений; они превосходное средство приобщения аудитории к эмоциональной научной жизни, к научному интересу и воодушевлению ученого…», чувства и настроения которого «движутся во время научной лекции в высоких сферах настоящей науки» (с. 198). Поэтому «хотя представители университетских кафедр по нормальному духовному складу своему и по роду деятельности не педагоги в собственном смысле, но они могут оказывать великое педагогическое влияние на студенчество силою своей professio scientiae, своею проповедью науки, научным воодушевлением, если и поскольку они ученые в подлинном и высоком смысле этого слова», а не те, для которых, по ехидному замечанию проф. Петражицкого, «день защиты диссертации (докторской, а подчас и магистерской) является не днем свадьбы, а днем развода с наукою» (с. 195).
Л.И. Петражицкий указывает, что «[н]а каждом профессоре лежит обязанность вовлечь по мере сил и способностей своих возможно большее количество своих слушателей в свою науку в собственном смысле, заставить их заинтересоваться ею и заниматься не на время до экзамена только и не в виде и размере зубрения учебника к репетиции или экзамену»(с. 96). Ведь «[ч]ем ниже в университете поставлено преподавание, чем меньше профессоров, способных возбудить своими лекциями уважение, интерес и любовь к науке и вызвать в студенчестве научный дух и научное воодушевление», тем больше в нем студентов, «которые в университете наукою не занимаются, а отделываются выучиванием учебников и сдачею по ним экзаменов» (с. 97).
Следовательно, на первый план выходит необходимость «надлежащего пополнения и направления научных сил (вопрос личного состава)» (с. 31), выражаясь советским языком – «кадровый вопрос», который, по словам Л.И. Петражицкого, представляет собой «действительно сложное и трудное дело». Но его успешное решение – главное условие процветания университетской науки, в котором, по его словам, «вся суть дела», или «квинтэссенция университетского вопроса» (с. 34). Поэтому необходимо в первую очередь «заботиться о том, чтобы имелись в университете если не великие, то по крайней мере истинные ученые: математики, химики, физиологи, патологи etc. etc., а все остальное само придет по установленному выше закону близости и сродства светлых вершин духа человеческого» (с. 193).
Профессор Петражицкий подчеркивает, что «двойственная» (научная и учебная) задача университетов имеет единый путь успешного решения, который заключается не в тех или иных организационных реформах, т. е. «с точки зрения существа дела совершенно побочных вопросах, а в замещении университетских кафедр истинными учеными и мыслителями» (с. 35). По его справедливому замечанию, «[е]сли бы все или почти все существующие университетские кафедры или хотя бы преобладающее их большинство были заняты профессорами в полном смысле этого слова, т. е. отнюдь не в смысле формулярного списка и служебного положения… а в смысле настоящих ученых и мыслителей (doctores), проповедующих (т. е. прежде всего имеющих) свои научные убеждения (professores) путем слова и печати, тогда было бы все, что требуется для процветания университетской науки» (с. 34) (к этому так и хочется добавить: а реформаторские устремления неуемных «менеджеров» от высшей школы вместо постоянного посягательства на основы научной и учебной работы наконец-то свелись бы к откровенному регулированию cash flop («денежных потоков»), где они смогли бы проявить себя как подлинные профессионалы).
Но для привлечения в университеты таких творческих сил необходимы соответствующие материальные условия, создание и поддержание которых (а вовсе не постоянная ломка и замена различных организационных структур и смена украшающих их «вывесок») должны составлять существо действительно необходимых в этой области преобразований. Необходимо «сделать нормальное научное поприще не только возможным, но и привлекательным», что исключено в условиях, когда «вступившие на путь науки, требующей всего человека, напряжения и полного и исключительного посвящения всех сил, фактически не могут надлежащим образом приготовляться к служению науке и потом активно и с успехом ей служить, а принуждены заботиться о добывании средств к жизни» (с. 37).
По словам Л.И. Петражицкого, в такой «классической университетской стране», как Германия, «вознаграждение труда выдающихся ученых и во всяком случае первоклассных светил науки значительно превышает вознаграждение высших сановников государства, не исключая министров», тогда как «[у] нас, наоборот, оценка и вознаграждение профессорского труда, в том числе и ординарных профессоров, хотя бы и знаменитостей, гораздо ниже, нежели оценка и вознаграждение труда, например, вице-директоров департаментов и даже занимающих низшие должности чиновников, хотя для последних открыто движение вверх, а должность ординарного профессора есть высший предел ученой «карьеры»» (с. 87 и сн. 1). Между прочим, в пользу такого подхода свидетельствует и опыт советского времени: как известно, в послевоенные годы вынужденное обстановкой активное привлечение в науку талантливой молодежи стимулировалось резким повышением оплаты труда и улучшением материальных условий жизни научных и педагогических работников. Именно этот путь (а не постоянная формально-бюрократическая реорганизация учебного и научного процесса) и в то время привел к последующему достижению выдающихся научных результатов.
В противовес взглядам Л.И. Петражицкого и его сторонников было высказано мнение о том, что «[современные университеты… имеют целью не только служение науке, но и подготовку различных специалистов, необходимых для общества и государства. Наш университет – не только академия, но и высшее учебное заведение, даже преимущественно это последнее» (с. 348)[5 - Здесь и далее цитируется работа проф. П.Е. Казанского «Вопрос о преподавании права в русской печати в 1901 г.», также публикуемая в данном сборнике; в скобках указываются номера страниц настоящего издания.]. С этой точки зрения резкой критике была подвергнута господствовавшая «лекционная система» преподавания, которая «состояла в том, что все профессора факультета, каждый на свой образец, произносили один за другим монологи перед безмолвствующей аудиторией»; при этом почти полностью игнорировались все другие приемы работы с учащимися, и особенно практические занятия и самостоятельная работа, хотя именно «[Самодеятельность – главный залог воспитания учащегося к его будущему жизненному пути» (с. 359, 363), а «[з]адача высшей школы – дать учащимся не только знание, но и умение» (с. 440). Нельзя не отметить поразительного сходства этого подхода с настойчиво внедряемой в вузовский учебный процесс «базовой» идеей максимального развития самостоятельной работы учащихся, которая призвана стать основой современной учебно-методической работы, направленной на выработку соответствующего той или иной специальности «набора компетенций».
Одним из главных оппонентов проф. Л.И. Петражицкого, т. е. сторонником «отказа от рутинных взглядов» и придания университетским лекциям исключительно вспомогательного характера, выступил профессор Новороссийского (впоследствии – Одесского) университета П.Е. Казанский, о научных трудах и личности которого известно немного. В предисловии к своей работе он указывает, что, будучи еще студентом Московского университета, напечатал в 1892 г. статью «Об университетском преподавании», в которой (как и в последующих работах по этому вопросу) опирался на взгляды одного из первых российских профессоров гражданского права, знаменитого профессора Казанского университета Д.И. Мейера, подчеркивавшего значение практики в юридическом образовании. Свою обзорную работу о проблемах университетского преподавания права проф. П.Е. Казанский опубликовал в 1901 г., посвятив ее памяти Д.И. Мейера (авторитет которого, видимо, был призван восполнить некоторый недостаток авторитета самого автора).
В этой книге, которая также представляется вниманию читателя в настоящем сборнике, проф. П.Е. Казанский тщательно собрал и определенным образом сгруппировал многочисленные публикации тогдашних реформаторов. Существо этих взглядов сводилось к тому, что хотя «лекции не могут исчезнуть совсем, да это и нежелательно, но при полной свободе преподавания они перестанут занимать то преобладающее положение, которое есть очевидный пережиток, а встанут в системе преподавания на то место, которое должно им принадлежать по условиям времени и развития научной и учебной литературы» (с. 366), поскольку «[с] развитием научной и особенно учебной литературы чтение лекций как преобладающий способ преподавания все более становится анахронизмом. Лекции перестают быть главной основой учебной деятельности университета; центр ее перемещается на практические занятия со студентами…» (с. 379).
Отмечалось, что при наличии хорошего учебника чтение лекций становится излишним: оно легко и необходимо заменяется самостоятельным изучением студентами литературы, контролируемым преподавателем в форме еженедельных «научных собеседований», или «освободительных репетиций», на которых выясняется степень усвоения ими тех или иных разделов учебника (от успешности которого зависит возможность последующего освобождения от экзамена) (с. 417). Таким образом, предлагаемое введение этой системы «внутрисеместровых зачетов» последовательно сводило «образование» к механическому зазубриванию учебников под вполне откровенным лозунгом: «Для всех и каждого – хороший учебник; для более способных и желающих работать – рядом с ним и другие ученые произведения и учебные занятия» (с. 420) (за исключением, разумеется, «архаичных» лекций, которые, по мнению автора, и возникли-то вследствие недостатка и дороговизны в прежние времена научных книг и руководств, не позволявших учащимся XVIII и начала XIX вв. усваивать знания иначе как путем слушания и записывания лекций профессоров (с. 377)).
П.Е. Казанский прямо указывает, что «[в] основание занятий со всей аудиторией должен быть положен… учебник», ибо только «[с]амостоятельное чтение предоставляет все условия для приобретения необходимого знания: возможность остановиться на любом месте, подумать над непонятным, выяснить его по другим источникам, отдать себе отчет в прочитанном, привести его в согласие с прежними сведениями и представить все в общей картине, не боясь этим потерять нить изложения, не развлекаясь красноречием оратора, в удобное время и при удобной обстановке. Чтение не приводит поэтому к тяжкому и бесплодному напряжению духовных сил учащегося, что мы видим на лекциях» (с. 433). Более того, по мнению самого П.Е. Казанского, «чтение лекций – самый легкий способ преподавания. Его может применять каждый, кто не лишен вовсе дара слова», ибо «нет ничего легче и ничего проще, как подготовиться, как это водится, дома по каким-либо книжкам, а засим и изложить их своими словами перед аудиторией» (с. 403), тогда как «для ведения «практических занятий» надо неизмеримо более таланта, знания и любви к молодежи и к просветительскому делу, чем для чтения лекций» (с. 450).
Справедливости ради следует отметить, что в своей работе проф. П.Е. Казанский значительное место отводит воспроизведению противоположных взглядов сторонников «лекционной системы», которые, разумеется, тут же подвергаются критике, подчас весьма острой. В этой возможности более или менее подробно ознакомиться со всей палитрой высказанных суждений и взглядов (хотя бы и сопровождаемых достаточно пристрастными комментариями) состоит главная ценность его книги.
Любопытно, что при оценке зарубежного опыта университетского образования отдельные участники дискуссии уже тогда высказали мнение о том, что основным источником идей о необходимости замены лекций практическими занятиями является опыт частных американских университетов, в которых главными задачами стали «техническое образование и прикладная наука» и «на последний план низводится лекционная система», а «[п]рактический дух нашего времени перенес американские воззрения на задачи университета и в старую Европу» (с. 441). Более того, сами лекции в американских университетах строятся обычно не в форме «профессорских монологов», а в виде собеседования и обмена мнениями между преподавателем и слушателями. Конечно, эта оценка была немедленно подвергнута критике сторонниками развития «практических занятий».
Разумеется, двумя освещенными выше «крайними» подходами «романтиков» и «прагматиков» отечественной высшей школы не ограничилась эта интереснейшая и весьма острая дискуссия, которую проф. П.Е. Казанский в несколько военизированном духе даже назвал «кампанией 1901 г.». В ее ходе возникли и были всесторонне обсуждены многие другие вопросы университетского преподавания как с точки зрения его содержания и методики, так и с позиций его наилучшей организации. Многие из этих вопросов до сих пор так и остались дискуссионными, не получившими однозначного и общепринятого решения, а потому привлекающими интерес профессионального читателя.
Современника освещаемые в данном сборнике различные взгляды и точки зрения могут привлечь в первую очередь своей направленностью на совершенствование не формально-организационной, а содержательной стороны университетского образования. Ясно выраженное в них стремление к улучшению преподавания и воспитания университетской молодежи, а не к перемене вывесок по зарубежным образцам на фоне постоянной «оптимизации бюджетного финансирования» стандартных и безликих «образовательных услуг» кардинально отличает состоявшуюся более 100 лет тому назад дискуссию по «университетскому вопросу» от современных отечественных реформ высшей школы, давно оставивших на обочине вопросы методики и содержания университетского образования. Думается поэтому, что знакомство с опытом такой дискуссии способно принести немало пользы для развития современных российских университетов.
Е.А. Суханов,
доктор юридических наук, профессор, заслуженный деятель науки Российской Федерации, заведующий кафедрой гражданского права юридического факультета МГУ им. М.В. Ломоносова
Университет и наука (опыт теории и техники университетского дела и научного самообразования)
Л.И. Петражицкий
Предисловие
Значительная часть настоящей книги (с. 18—152) составлена из статей, напечатанных весною 1901 г. в разных ежедневных газетах и в «Праве». Остальная часть представляет собой продолжение, публикуемое впервые теперь, но написанное и напечатанное, за исключением немногих последних страниц, летом 1901 г. Окончание (неожиданно для автора разросшегося) исследования пришлось тогда, в 1901 г., отложить на будущее время из-за других неотложных работ, и только в настоящем академическом году (1906/07) автор нашел время для того, чтобы привести в порядок для печати дальнейшие части рукописи, составленной в 1901 г., и довести до конца исследование об университете и науке. Но и теперь еще явилась задержка при составлении приложения – о среднем образовании. Хотя я надеюсь закончить это приложение в ближайшем будущем, может быть, в течение нескольких недель, тем не менее, боясь дальнейших проволочек, я решил опубликовать теперь же в виде первого тома по крайней мере две первые части исследования, заключающие в себе «теоретические основы».
Второй том будет содержать в виде практических выводов из этих теоретических основ: 1) «Общие начала высшей автодидактики (техники научного самообразования)»; 2) «Основные положения университетской дидактики»; 3) «Основные положения университетской политики» и два приложения: 1) «О высших специальных учебных заведениях» и 2) «О среднем образовании».
Главным поводом для составления и помещения в газетах статей, составляющих теперь начальные части этой книги, были проявившееся тогда, в 1901 г., в сильной и решительной форме движение в пользу «практических занятий» и против лекционной системы как основы университетского преподавания и разные подготовительные меры к соответственной реформе университетского преподавания, предпринятые тогдашним министром народного просвещения, генералом Ванновским. Считая задуманную Министерством и подготовлявшуюся при поддержке и сочувствии с разных сторон реформу университетского преподавания весьма вредною для университетской науки, я счел долгом сделать по мере сил все возможное для предотвращения грозившей главным образом юридическим факультетам опасности и для этой цели выступить в печати с критикою системы так называемых «практических занятий». Этою целью и первоначальною формою изложения в виде газетных статей объясняются содержание и отчасти резко полемический характер подлежащей критики.
Ввиду высказанных в прессе в связи с попытками отразить критику и отстоять систему «практических занятий» предположений о якобы политических причинах «оппозиции», которую встретили мысли о реформе системы университетского преподавания несмотря на «могущественную поддержку» их, считаю нелишним отметить, что положение, высказываемое мною на с. 58–59 об ошибочности мнения, будто практические занятия могут дать понимание смысла и жизненного значения норм права, уже было мною высказано и обстоятельно обосновано много раньше и в другом месте при других политических обстоятельствах, а именно в 1895 г. в Германии, во 2-м томе сочинения «Lehre vom Einkommen» (с. 609 и сл.; ср. в особенности с. 613: «Indessen w?re es ein Irrthum, wenn man annahme, dass man durch diese Art der Besch?ftigung mit der Wirkung und der Bedeutung von Rechtss?tzen vertraut wird…» etc.).
Впоследствии, когда цель критики и «оппозиции» была достигнута, восхваление практических занятий прекратилось и само Министерство отказалось от проведения первоначальных намерений, продолжение настоящего исследования получило иное направление и иное назначение. Главною целью его сделалось выяснить психологическую природу науки и научного образования и доставить учащимся руководство к сознательно-рациональному научному, университетскому и внеуниверситетскому самообразованию. Вследствие этого получилось некоторое несоответствие между характером начальных и дальнейших частей книги.
Вообще некоторые особенности содержания и изложения разных частей книги, главным образом тех, которые представляют перепечатку газетных статей, объясняются обстоятельствами времени писания и печатания.
Тогда приходилось еще указывать и подчеркивать, что студенческие беспорядки имеют более глубокие причины, чем такие или иные статьи университетского устава, и что средство их устранения должно состоять в более обширных государственных реформах, чем университетская. Теперь это настолько ясно и общеизвестно, что эти указания и подчеркивания сделались анахронизмом. То же отчасти относится к положениям об ошибочности отождествления университетов с учебными заведениями и к соответственным пояснениям относительно действительной природы университета.
Замечания о так называемой экзаменной конкуренции и ненормальной постановке магистерского экзамена, относившиеся главным образом к юридическому факультету С.-Петербургского университета, лишились практического значения, потому что подлежащие аномалии удалось уже устранить. То же, поскольку дело касается этого факультета, относится к учрежденным посредством министерского циркуляра во время министерства Боголепова «обязательным практическим занятиям».
Когда печатались страницы, посвященные психологическому анализу науки, замечаниям об эмоциональном элементе научной психики, о влиянии научных эмоций на силу и живость умственных процессов, на развитие характера и т. д., еще не было издано мое сочинение, в котором выясняются природа эмоциональных процессов вообще, их влияние на познание и мышление и т. д., «Введение в изучение права и нравственности. Эмоциональная психология». Поэтому нельзя было ссылаться на это сочинение, приходилось вместо установляемой в нем терминологии пользоваться с психологической точки зрения неточными выражениями обыденного языка: «научное чувство» и т. п. Только теперь, в предисловии, я могу поправить этот недочет путем ссылки на содержащуюся в названном сочинении общую теорию эмоций и указания, что то, что в настоящем сочинении называется научными чувствами и т. п., относится к классу эмоций в смысле моей общей теории эмоциональных процессов, изложенной в «Эмоциональной психологии». Из этого же последнего сочинения можно усмотреть, что некоторые специальные положения, содержащиеся в настоящем исследовании о научной психике и научном образовании, представляют частные случаи общих законов эмоциональной психологии.
Л. Петражицкий,
27 февраля 1907 г.
Введение
I.
Много теперь говорится и пишется об университетах, о недостатках существующего университетского строя и о желательных его преобразованиях.
Этот обильный поток суждений и предложений имеет вообще доброжелательный по адресу университетов характер – как в общественных, так и в решающих официальных сферах, так что с точки зрения направления общественных и государственных сил и мыслей имеется почва для самых лучших надежд относительно университетского будущего.
Другой вопрос, желательно ли воплощение в будущем университетском строе именно тех предложений и соображений специального и технического, так сказать, характера, которые составляют главное содержание теперешней официальной и неофициальной «литературы» университетского вопроса.
Воплощается ли в них ясное и правильное понимание существа и задачи университетов, ясны ли цель реформы и рациональный путь, ведущий к этой цели?
По нашему глубокому убеждению, на этот вопрос приходится ответить отрицательно.
Многое из того, что говорится о теперешнем университетском строе и предлагается в качестве «улучшений», покоится на столь принципиальных недоразумениях относительно задач предстоящей реформы, что осуществление этих идей на деле могло бы существенно исказить и извратить сам смысл и основные функции университетов.
II.
Ясности постановки университетского вопроса и уяснению пути рационального решения его мешала и мешает до сих пор, между прочим, созданная обстоятельствами теснейшая связь его с вопросом о студенческих беспорядках.
Этот повод для рассуждений определяет и направление течения мысли об университетском вопросе.
Сквозь эту призму проходят лучи мысли, направленные на освещение университетского вопроса; в ней они преломляются и отклоняются в сторону от существа дела.
Идут поиски причин названной аномалии в теперешнем строе университетской жизни, и предлагаются верные средства для устранения ее в будущем – и под этим углом зрения строится план желательной реформы.
По нашему мнению, причины болезненных явлений в университетской жизни сводятся к трем категориям.
Главная и основная причина коренится не в университетской жизни и подавно не в той или иной статье университетского устава, а в состоянии общественной психики вообще.
Бывают моменты культурного процесса, в которые развивается повышенная чувствительность и раздражительность общественной психики; появляется беспокойное чувство неудовлетворенности, ведущее, смотря по степени подъема болезненной температуры, к разным явлениям ненормального, подчас даже весьма уродливого свойства. Появляются такие болезни по причинам, изложение которых здесь потребовало бы слишком много места, в случаях недостаточно быстрого и успешного приспособления положительных норм общежития к постоянно изменяющейся, а в настоящее время цивилизации – с особенною быстротою прогрессирующей массовой психике.
Как бы то ни было, дело идет о патологических процессах, которые проявляют лишь наибольшую интенсивность и проявляются наружу в наиболее чувствительных местах общественного организма.
При некотором знакомстве с явлениями общественной психики правильный диагноз можно было бы поставить и раньше – по другим симптомам, менее заметным для глаз, но тем не менее типичным и предвещающим серьезные осложнения.
Вторая категория причин состоит в тех или иных единичных фактах, вызывающих раздражение и болезненные реакции.
Такие факты возможны во всех сферах общественной и частной жизни, и везде они могут подать повод к нарушению мира.
В интересующей нас области характерным является особенно резкий и болезненный характер последствий, а равно и чрезвычайное расширение сферы явлений, вызывающих болезненные реакции. Способными вызвать раздражения и нарушить спокойствие являются и такие факты, которые при спокойном отношении к делу не повлекли бы за собою таких последствий.
Объясняется это упомянутым выше состоянием повышенной чувствительности.
Наконец, что касается положений университетского устава, то они имеют отношение к делу лишь постольку, поскольку мешают развиться и проявиться сдерживающим и умеряющим внутренним силам и влияниям и выводят на сцену внешние факторы, способные скорее усилить острый характер появившейся болезни или превратить ее в хроническую, нежели излечить.
Из вышеизложенного вытекает, что создать такой университетский устав, который гарантировал бы против возможности нарушения спокойного течения академической жизни, невозможно.
Так как основная причина аномалий имеет общий характер, то и успешное лечение мыслимо только на почве законодательных мероприятий общего, политического характера.
Что же касается университетской реформы как таковой, то она по самой своей природе не в состоянии устранить возможности проявлений ненормальной чувствительности и вспышек молодежи по поводу разных происшествий и случаев обыкновенно внеуниверситетского свойства; рациональная университетская реформа, имеющая свои положительные, весьма серьезные задачи, может только в виде одного из добавочных благодетельных последствий принести ту пользу, что режим университетского дела не будет способствовать появлению и усилению болезненных явлений, а, напротив, будет авторитетно влиять сдерживающим, умеряющим и умиротворяющим образом.
Но при этом – и это важно понимать – такой желательный результат не может быть достигнут, если он будет поставлен основной целью реформы и определит ее характер и направление. Равным образом никаких положительных, а только отрицательные последствия получились бы в том случае, если бы университетская реформа получила ту или иную политическую окраску.
Всякое учреждение, всякий орган общественного организма имеет свое назначение: суды существуют для правосудия, больницы – для лечения больных, академии – для поощрения науки и искусств, и каждое из них устроено хорошо и исполняет благодетельную функцию в общественном целом, если оно устроено сообразно своему назначению, а не для достижения побочных каких-либо, оппортунистических целей.
Только пародией была бы такая академия наук, которая устроена была бы с расчетом поощрения известного политического образа мыслей, или такой гражданский или уголовный суд, который был бы приспособлен к тому, чтобы быть орудием для каких-либо административных целей, или такая больница, устройство и персонал которой определялись бы целью обращать больных в христианскую веру или, что было бы еще несообразнее, целью немедленного подавления возможных выражений неудовольствия по поводу пищи, отношения врачей к больным и т. п.
Так и отклонение университетской реформы от пути, предначертанного природою и положительной высокой миссией университетов, повело бы только к отрицательным последствиям, вызывая неуважение, недоверие, дух оппозиции во что бы то ни стало и другие, в университетском деле еще более печальные явления.
Когда мы уясним себе основную задачу и функции университетов, тогда нам станут ясными особые глубокие основания не только безуспешности, но и положительной опасности и зловредности всякой побочной тенденции или случайной односторонней окраски в устроении университетского дела, а вместе с тем уяснится, каким образом и почему разумная, чистая и вполне искренняя, чуждая посторонних соображений реформа может и даже неизбежно должна дать такие хорошие результаты, которые бы не были достигнуты, если бы реформа специально на них направилась.
Во всяком случае мы будем в дальнейших замечаниях о характере предлагаемых изменений и о желательном, по нашему убеждению, направлении реформы иметь в виду исключительно природную, так сказать, положительную миссию университетов, а потом ничто не мешает, конечно, дополнительно взглянуть на вероятные результаты желательной по существу реформы и под тем углом зрения, который теперь, к сожалению, по случайным обстоятельствам получил первенствующее и решающее значение, оттесняя и затемняя суть дела.
С этой точки зрения мы, между прочим, и саму необходимость реформы обосновывали и доказывали бы вовсе не тем, что теперь имеется главным образом в виду, а соображениями иного рода. Доказать настоятельную необходимость реформы, не ссылаясь вовсе на студенческие беспорядки и т. п., было бы весьма нетрудно. Для обоснования необходимости немедленных законодательных мероприятий не нужно было бы даже заниматься критикою Устава 1884 г., доказывая, что те побочные, оппортунистические соображения и расчеты, которые определили характер и содержание Устава 1884 г., необходимо ведут не только к ослаблению и парализованию природной функции и миссии университетов, но и к результатам, прямо противоположным расчетам составителей, – что разные, по-видимому, очень расчетливо составленные положения и учреждения этого Устава, тлетворно действуя на нравственную и научную атмосферу университетской жизни, в то же время способствовали и должны были способствовать озлоблению лучших элементов, игнорированию слов, раздающихся с кафедры, и следованию разным лозунгам внеуниверситетского характера и т. д. Повторяем, можно обойтись и без критики Устава 1884 г. и тем не менее с очевидностью доказать необходимость законодательных мер.
Так называемый «действующий» Университетский устав называется так совершенно напрасно. Отчасти вследствие поверхностности и несообразованности с условиями действительной жизни разных идей и положений Устава 1884 г., отчасти вследствие отсутствия серьезного желания провести его в жизнь Устав этот стал нарушаться тотчас после появления и разлагаться с ускоряющеюся быстротою. Теперь уже нет у нас в университетах никакого твердого законного порядка, никаких твердых правил, принципов и системы, а господствуют беспорядок, беспринципность и бессистемность. При этом ненормальная комбинация обломков Устава с различными отступлениями от него создала в некоторых направлениях явления, которые не только в храме науки, но и ни в каком благоустроенном учреждении никогда не должны были бы быть терпимы.
И по странной иронии судьбы ядовитейшие плоды появились на почве тех идей, которые в Уставе 1884 г. играли роль украшения и действительно составляли его плюс наряду с разными минусами. Мы имеем в виду институт приват-доцентуры, идею соревнования профессоров и приват-доцентов и свободного выбора преподавателей со стороны студентов. Естественное к этому дополнение: государственные экзамены превратились в фикцию, а иной рациональной системы составления экзаменных комиссий выработано не было, и создалось искушение для конкуренции не на почве науки и преподавания, а на почве экзаменных послаблений (так называемая «экзаменная конкуренция»).
