Размышления о тьюторстве

Процесс самоопределения не принадлежит ни культурному, ни социальному пространству. Можно сказать, что пространство культуры – это следы процесса самоопределения, а социальное пространство – место образовательного риска как действия, объективирующего экзистенциальный риск.

Как только педагогика ограничивается пространствами социума и культуры, образовательная система перестает задавать условия для процесса самоопределения, превращается в подготовку кадров. Если педагог стоит на том, что существует культура как предельная сущность, то максимум, что он может обеспечить, – это воспроизводство социального индивида. Инновации типа обучения проектированию и исследованию не снимают проблемы, а только усугубляют ее, не различая мышление и деятельность. Педагогика должна воспроизводить не только все статусы человека, но и его неравность ни одному из них, ни всем, вместе взятым. Это возможно только тогда, когда эти пространства не являются предельными для педагогической деятельности.

Функция пространства культуры в рамках решения педагогической задачи обеспечения самоопределения может заключаться в том, чтобы выполнять роль анимационного павильона, своеобразного кинотеатра. В нем благодаря профессиональным усилиям тьютора запечатленные в особых знаковых формах варианты организации жизни, результаты поисков ее смысла, решения жизненно важных проблем раскрываются для подопечного в процессе своего создания, обоснованного и с точки зрения возможностей конкретного персонажа – их создателя, – и с точки зрения тех надличностных идей, целей, ценностей, которыми он руководствовался. Культурная преемственность и культурное восприемничество для подопечного становится в этом случае осознанием этих идей и ценностей и оценкой своих возможностей в служении им. Таким образом, пространство культуры для педагогики самоопределения является скорее пространством образовательных исследований и онтологических опытов. Поле культурных традиций является полем обучения самоопределению на прецедентах.

Образование может и должно использовать культуру как сокровищницу попыток отвечать на вопрос о смысле жизни, для воспроизводства внутри образовательной системы экзистенциальное™ жизненной ситуации. При этом культурные нормы составляют лишь средство на пути к тому, что лежит в надкультурном пространстве, когда культура есть пусть избранные и проверенные, но всего лишь прецеденты решения экзистенциальной проблемы человечества, когда она есть следы прорывов к сущему.

В традиционном понимании педагогики освоение пространства культуры служит гарантом встраивания в социальную структуру. Если к этому прибавить то, что эти задачи решает не сам подопечный, а за него – система его образования, то из образования элиминируется приставка «само-» не только в смысле само-полагания, неравного выбору или встраиванию, но и в смысле само-стоятельности. С этим связан и скрытый кризис новомодного метода проектирования в педагогике: наличие проекта – образа восприемника у учителя и наличие проекта своего образа у него самого просто-напросто являются элементами разных деятельностей.

Рассматривать социальное пространство как место утилизации педагогических усилий – значит, отрицать педагогику – деятельность. Для педагогики самоопределения оно выступает пространством проб ограниченной ответственности, местом преткновения и крахов проектных усилий, испытаний и столкновений при попытках реализации поставленных задач, местом поддержания формы, готовности, пространством актуальной опасности и проверки на фальшь, пространством ограничений свободы, проверки самоопределения или – пространством образовательного риска.

В педагогике самоопределения и социум и культура служат задаче актуализации экзистенциального риска, представлению жизни человека как рискованного предприятия, в котором ответственность полностью лежит на нем, в связи с чем и предприятие образования как инструктажа по организации жизни тоже является рискованным.

Но остается вопрос о наполнении пространства должного, того пространства, в котором не объективируется, но совершается процесс самоопределения. И вопрос о том, когда при каких условиях осуществляется выход в него.

3. Педагогика самоопределения

Принятие вышеизложенной точки зрения на образование определяет условия и требования к становлению и проектированию педагогики самоопределения и образованию тьютора.

Создавать условия самоопределения педагог может только тогда, когда сам профессионален в этом. Удержать в педагогической практике элемент «само-» в процессе самоопределения педагогика может только тогда, когда онтологически задается и практически обеспечивается пространство самоопределения педагога. Здесь должны быть различены предельная, объемлющая и рабочая онтологии, и это различение отражено в организации образовательной практики.

Кроме того, надо разделить педагогическое самоопределение (то есть процесс, в результате которого педагог становится как педагог) и самоидентификацию педагога в образовательной системе (не путать с принятием решения в образовательной ситуации). В системо-мыследеятельностном подходе это различается как самоопределение 1) в типе мыследеятельности, 2) в сфере деятельности или в позиции и 3) в ситуации (последнее я не обсуждаю).

Педагогика самоопределения как практика

Педагогическое самоопределение связано с вопросом о прояснении предельной рамки образовательной практики. В том случае, когда у образования как практики нет предельной рамки или если на ее место подставляются принципиально не соответствующие статусу идеи, процесс самоопределения становится невозможным.

Для христианской практики образования предельной онтологической рамкой была идея Бога. В ней обретают осмысленность цели средневековой педагогики – дать средства к человеческому спасению и спасанию, вечной жизни, придающей смысл жизни не вечной.

В настоящей (не говорю «современной», так как уже несовременной) системе образования ее место заняла идея культуры, понятие, по своему статусу не соответствующее этому месту. Камнем преткновения современных педагогов является онтологизация понятия культуры, тогда как таковая может выступать только в качестве учебного онтологического пособия в педагогической деятельности.

Это должна быть «работающая» предельная онтология. Большинство же современных педагогов стали педагогами в результате встраивания в структуру подготовки педагогических кадров и не имеют ни опыта, ни представления о самоопределении.

Педагогическое самоопределение должно иметь свои онтологические ориентиры, то есть отвечать на вопрос о сущем и смысле жизни.

Педагог должен пройти процесс педагогического самоопределения, в результате которого он занимает позицию педагога (не путать с местом в функциональной структуре).

В рамках обсуждения целей и ценностей, конституирующих образовательную деятельность, интересно заметить, что принципиально разными в своих онтологических последствиях являются такие рамочные по своему статусу идеи и понятия, как «совершенство» и «развитие». Совершенствование в границах ценности развития того, что можно развивать (деятельность или личность), – это одно, а совершенство как Иное, как трансцендентное, как то, в сознании чего можно быть или не быть, – это другое. И хотя, на первый взгляд, содержание идей похоже на уровне обыденного понимания, здесь есть два принципиальных момента.

1. Совершенство из онтологии Бога – это сам Бог, и поиски его – это действие свободной воли, а не преобразование физического, социального и культурного тела человека.

2. Развитие из прогрессистской идеологии предполагает совершенно другой род усилий человека, усилий экспансионистского толка, а не, наоборот, освободительного.

Педагогика самоопределения как техника

Условия, обеспечивающие техническое совершенство педагогики самоопределения, соразмерны процессу самоопределения в сфере деятельности, системе кооперации и типе педагогической позиции.

В качестве примера объемлющей онтологии можно рассмотреть годную для этой задачи онтологию деятельности, которая хотя и не может обеспечить самоопределение в типе мыследеятельности или собственно педагогическое самоопределение, но может обеспечивать системную самоидентификацию педагога – позиционное самоопределение.

Если спроецировать структуру педагогической деятельности на схему воспроизводства деятельности и трансляции культуры, то можно выделить по крайней мере четыре позиции для системной самоидентификации педагога.

Позиция 1 – преподаватель: тот, кто обеспечивает переход культурной нормы в средство деятельности для обучаемого; позиция 2 – социальный педагог: тот, кто обеспечивает включение обученного человека в деятельность; позиция 3 – тот, кто учит организовывать деятельность, без названия в педагогических терминах, близко к нашему пониманию тьюторства; позиция 4 – тот, результатом деятельности которого являются люди, оставляющие свой след в культуре, прорывающиеся к истине, тьютор (в университетском, «англицком» смысле слова). Если дальше проследить это членение на уровне организации работы педагога, то получится, что знания, которые формирует каждая из этих позиций, – это совершенно разные виды знаний, у них разные функции и способы формирования.

Можно предположить, что целостная образовательная система должна включать все четыре позиции. Эта схема не указывает на предельные онтологии каждой из педагогических позиций, при этом в разных образовательных системах они могут быть разными, что в свою очередь обусловит специфику образовательных техник.

В ключевых моментах педагогической технологии на кооперативных стыках, тем более в смене образовательных систем (на их нестыковках), заложены моменты, которые можно использовать для инициации процесса самоопределения подопечного как «выбрасывания» в сопредельное пространство.

Теоретически осмысленный опыт прохождения таких стыковок и нестыковок и является тем необходимым условием, которое обеспечивает профессионализм педагога в области системного самоопределения. Этот уровень организации своего взаимодействия с подопечным в соответствии с системной самоидентификацией (или специализацией внутри сферы образования) и работа с такими ключевыми моментами и является технической задачей педагога (как полипозиционной деятельностной ориентации). Профессионализм педагога теперь заключается в отслеживании индивидуальной образовательной траектории подопечного и выстраивании полной системы педагогического воздействия в границах образовательной ситуации. Если выносить эту функцию в отдельную позицию, то у нас получится педагог-исследователь.

В общем, по отношению к педагогической деятельности можно говорить об индивидуальной образовательной траектории подопечного, опирающейся на системно скоординированную деятельность педагога, и о связанности мониторинга индивидуальной образовательной траектории с системностью получаемых знаний. Если вернуться к схеме педагогической кооперации, то индивидуальная образовательная траектория, рисуемая поверх нее, будет состоять в фиксируемой последовательности формирования определенного вида знаний и во взаимодействии с той или иной педагогической позицией с индексами их отношения к той или иной образовательной системе. Наличие такой индивидуальной карты у подопечного будет давать возможность формирования той или иной стратегии продолжения его образования. Это еще одна функция, которую можно отнести к педагогу-программисту.

В отношении традиционной тьюторской деятельности правильно было бы говорить не об индивидуальности, а о персональной направленности педагогических усилий, и как их следствие иметь в виду персональную ответственность подопечного за свое образование. Так как образование персонально в той мере, в которой совершается персональный процесс: конкретный ребенок берет или не берет на себя ответственность за свою жизнь, за ответы на встающие перед ним жизненно важные вопросы. Организация персональных усилий поиска своего подопечного, не имеющих гарантий и страховок, хотя и опирающихся на историю – большую историю прецедентов, в свою очередь, состоящую из таких же индивидуальных историй, как и история образования подопечного, – является задачей тьюторской деятельности.

Педагогика самоопределения вырастает из развития тьюторской деятельности и превращения этой позиции в управляющую позицию по отношению к системе сферной педагогической кооперации и в условиях ее развития.

Педагогика как наука

Педагогика как наука никуда не исчезает, только меняется ее место в системе подготовки и образования педагога. Она основывается на выверенное™ связки рабочих и объемлющих онтологий педагога, то есть на определении объекта воздействия. Ясно, что они будут различаться в зависимости от предельных онтологий. Так же, как и содержание со-полагаемых им рабочих понятий будет различаться в зависимости от места употребления их в системе педагогической кооперации.

Для оттенения деятельностной онтологии в качестве примера рассмотрим систему педагогической кооперации, которую можно вычленить в трактате «Педагог» Климента Александрийского. Он вводит три взаимно скооперированных педагогических позиции, задающих систему христианского образования. Первая – Увещеватель, протрептик: тот, кто задает ориентиры и цели образования. Вторая – Педагог: тот, кто учит действовать в соответствии с нормами «по образу и подобию». И третья – Учитель: тот, кто раскрывает подлинную реальность и вводит ученика в мир сущего.

Такое триединое членение в организационном плане соотносится и с предельной триединой онтологией, и с объемлющей, имеющей вид плотиновского восхождения, и с объектным представлением человека как имеющего свободную волю, подверженную страстям душу и разум.

Сейчас ценностью инновационных направлений в педагогике становится идея личности, за которой в лучшем случае лежит тот или иной набор качеств человека. Но понятие личности бессодержательно без ответа на вопрос, какой экзистенциальной ситуации соответствует это понятие, вне онтологической идентификации этого понятия.

Что это? Личность как совокупность общественных отношений или совершеннейшая личность, то есть Бог, персонифицированный абсолют? Во втором случае это понятие из предельной онтологии (практически антионтологии) – непознаваемая сущность. В первом – лежит в рамках онтологии исторического материализма. В одном случае применение к человеку понятия личности оправдано в мере того, что его личность определяется в отношении к выходу за пределы земной, материальной, индивидуальной жизни, в той мере, в которой жизнь является выстраиванием связи с абсолютным и вечным. В другом – применение к человеку понятия личности оправдано в мере того, насколько он включен в общественные отношения. В третьем случае (в онтологии деятельности) понятие личности будет равно источнику нововведений в деятельность, порождению новых культурных образцов.

То же с понятием индивидуальности. В одном случае оно относится к индивидуальности души, в другом – является только особенностью материального тела, в третьем – формой реализации вечного, идеального в невечном.

Таким образом, образование адептов педагогики самоопределения кроме философского и деятельностного должно иметь и свой научный аспект, соположенный если не истине, то хотя бы исторической ситуации. Из возможного списка наук, обслуживающих педагогику, более или менее разработана только педагогическая психология (в материалистическом варианте). Опираясь на прототипы уже существующих научных знаний, навскидку назову как необходимые: педагогическую антропологию, педагогическую аксиологию, педагогическую социологию. Список можно продолжить. Задача выявления конфликтности между ассимилированными подопечным знаниевыми образованиями, может быть, создаст поле для новой педагогической специальности – педагогической конфликтологии. Кроме того, существует задача системно сориентировать эти возможные науки, их использование: какие-то из них будут средствами организации мышления определенной педагогической позиции, а какие-то для нее выступать как средства организации технического действия с объектом.

Но прежде всего проект педагогики самоопределения и в практическом, и в техническом, и в научном аспектах может основываться на живом искусстве прецедентов, описание которых ляжет в область истории педагогики, как прошлой, так, впрочем, и будущей.

ЛИТЕРАТУРА:

1. Христианская педагогика: В 2-х т.

2. Щедровицкий Г. П. Педагогика и логика.

Проблема самоопределeния и модальная педагогика

(Педагогика самоопределения и проблемный поиск свободы. – Барнаул)

1. Проблема самоопределения. ситуация тоталитарного и постмодернистского общества. Объективная невозможность самоопределения

Понятие самоопределения применимо в логике модального рассмотрения человеческой активности и имеет отношение к фокусу должного. Самоопределение – это процесс полагания должного как ориентира для самоорганизации. Должного с точки зрения субъекта полагания, но не для него только – должного как такового. Самоопределение предполагает изначальный ответ на вопрос: что должно быть?

За ответ на этот вопрос предполагается ответственность.

Осознание проблемы самоопределения характерно для эпох кризиса культур, основополагающих ценностей, на изломе существования, для ситуаций необходимости переосмыслить или восстановить жизненные ориентиры и цели. Именно в такие периоды истории возникали новые философские течения и школы, религиозные учения, появлялись новые горизонты и понятия о должном. В ином содержательном оформлении выплывала дилемма свободы – несвободы. Интересно, что мы ретроспективно рассматриваем духовное наследие этих эпох как знаки расцвета некоторой культуры, а для тех, кто ее создавал, это были экстремальные, экзистенциальные ситуации.

Это были эпохи, которые прежде всего вновь ставили вопрос о должном, в своих ответах противополагаясь тем, которые были даны ранее. Древняя Греция – эпоха софистики, философский анархизм, осознание державности личного разума на фоне крушения аристократического порядка и противостояние демократии и олигархии. Фигура Сократа как воплощение восстанавливающего небосвода должного. Древний Рим – эпоха набирающей мощи империи, умирание республиканского духа, гонение на философию. Полная противоречий фигура Сенеки – воплощения проблемности самоопределения. Его современник – Христос – идеал человеческого самоопределения.

Служение истине, а не традиции мнения утверждал своей жизнью Сократ. То, что не было проблемой для Сократа – альтернативность личного блага или служения обществу, – стало камнем преткновения в жизни Сенеки. Тайна должного утверждена была жизнью Христа, вместо следования закону он показал иной путь к ней – путь веры.

На изломе средневековой культуры, кризиса института Церкви эпоха Возрождения и возвращения к источникам повлекла за собой новое противостояние доктрины оправдания и спасения верой Лютера и доктрины предопределения Кальвина. Последний вызвал к жизни идею призвания, дела жизни, подхваченную, перетолкованную Новым временем в «духе капитализма».

Всплеск иррациональной философии в конце XIX века – две принципиально разные формулы судьбы: amor fati и odium fati – Ф. Ницше и Н. Федоров. В XX веке, продолжая линию радикализации свободы и субъективности, экзистенциализм провозгласил первичность существования – того, что творит сущность. Сартр объявляет человека проектом самого себя. Поиски царства абсолютной свободы ведет Бердяев. Фромм уже описывает паломническое бегство от свободы.

Начавшееся на Западе в 70-80-х годах нашего времени наводнение постмодернизма окончательно смывает какие-либо ориентиры самоопределения: онтологическая свобода, свобода без границ профанирует саму идею свободы.

Тем временем в России, где традиционно литература выполняла философскую функцию и где в условиях тоталитарного общества проблема должного была решена раз и навсегда, расцветал жанр фантастики – прожектирования или размышления о должном. Человека будущего искали Стругацкие. Одновременно с этим системо-деятельностная методология пыталась справиться с надвигающейся угрозой постмодерна – с проблемой многопредметности знаний о мире через создание онтологии деятельности.

Конечно, нельзя сказать, что самоопределение «бывает» только в моменты культурных кризисов. Но как проблема оно начинает обсуждаться именно в эпохи больших и малых перемен.

И хотя знакомая нам история проблемы самоопределения тесно связана с ее постановкой средствами европейской философии, как феномен и потенция она может быть опознана и много раньше «осевого времени». В Ведах есть много красочных картин, представляющих нам ситуации решения этой проблемы. И с другой стороны, кризис философии, «закат Европы» и «конец истории» только острее ставят ее.

Современная социокультурная среда является перенасыщенной с точки зрения присутствия в ней множества образцов и имиджей для самоидентификации и выборов жизненных ориентиров. Я утверждаю, что такого рода ситуация является экстремальной для реального самоопределения, то есть определения того, что я должен делать.

Множество образцов как бы заслоняет горизонт должного, является бесконечной каруселью, синематографом, эрзацем реальности, реминисценцией. Это классическая ситуация постмодернизма – сожития разных исторических традиций, реальностей, уже бывших «один раз». Их много и можно «выбирать себе реальность». Множество возможностей и вариантов выбора элиминируют пространство должного, откладывают до бесконечности необходимость определиться, жизнь грозит превратиться в «вечный черновик». Широкая панорама возможного, вплоть до виртуальных выборов в виртуальном пространстве, взаимная экспансия культур и конкуренция их за своих адептов, искусство PR, наступление рекламы, желанная принудительность образа жизни с экрана: все новые и новые возможности, не получается остановиться. Всем знакомая ситуация большого базара: если ты пришел на базар без представления о том, что тебе необходимо, то есть возможность выбирать и выбирать, но так и не выбрать, а еще потерять время и деньги, то есть жизненные ресурсы.

Действительность возможного претендует на заполонение горизонтов нашего сознания. Выбор как действие в пространстве возможного забирает все ресурсы. Наоборот, самоопределение осуществляется тогда, когда ни одна из множества возможностей не годится, минуя пространство возможного, на гране возможного и невозможного. Парадокс заключается в том, что там, где свобода реализовалась, ей не осталось места.

Действие выбора соответствует процессу самоидентификации. С точки зрения духовного усилия он гораздо менее энергоемкий, но одновременно он способен поглотить все жизненные ресурсы, выступая как почва для властных технологий. Для самоопределения не остается места, его место занято, и ирония судьбы заключается в том, что из внешней позиции неразличимы эффекты самоидентификации и самоопределения. Ответы на вопрос «кто я, где и как действую?» могут быть получены разными путями: и из мягкого навязывания с экрана виртуальной реальности, и в результате жесткого предписывания из репродуктора. Порядок тоталитаризма, из которого мы нечаянно и сразу угодили в постмодернистский хаос, точно так же не оставлял места для вопроса о должном, мы были свободны от необходимости отвечать на него. «У них твердые убеждения. Наверное, потому, что у них нет выбора», – сказал о нас прошлых Ланцелот в фильме «Убить дракона». Можно было бы продолжить про нас настоящих: «У них нет убеждений, слишком много выбора».

Без представлений о самоопределении и опыта вступили мы в иной мир, где они тоже не затребованы. Общество потребителей потребляет образы человека так же, как товары повседневного спроса. «Прямое попадание» из тоталитарности в постмодерн означает, что каждая из культурных автономий будет порабощать пусть на год, на день или на сезон. Говоря словами метафоры из известного фильма М. Захарова, «дракон остался внутри своих подданных». Раньше в условиях тоталитарного образа жизни самоопределение было равно маргинальное™, противостоянию, а в большинстве случаев не востребовалось. В условиях постмодернистского общества, несмотря на его критику власти, свободы не прибавилось, если только не рассматривать само постмодернистское общество как экстремальную ситуацию, из которой необходимо выйти. Дело не в том, что должное исчезло как единственно заданное, и не в том, что теперь среди множества реанимированных идеалов нет места должному, а в том, что нет необходимости определения должного.

Но между самоидентификацией и самоопределением все-таки лежит пропасть. И эта разность фиксируется по линии рефлексии и ответственности. Категория должного в модальной рефлексии причастна к разрешению проблемы конечности-бесконечности существования. В познавательной установке должное равно закону, которому подчинялись все объекты, это следование ему. Если применять модальную парадигму к деятельностному миропониманию, то содержание необходимого (должного) становится единственным содержанием, которое придает смысл деятельности и является гарантом действенности удерживаемых ею смыслов. Пространство возможного «как место жительства» дает забвение бессмысленности бездеятельностного бытия.