Конфликтологическая культура специалиста: технологии формирования

Недостаток конфликтологической компетентности Е. Н. Богданов, В. Г. Зазыкин [44] называют одной из важнейших психологических причин конфликтов. При этом они отмечают, что понятие конфликтологической компетентности не следует отождествлять с другим, созвучным, которое иногда встречается в психологической литературе – «конфликтная компетентность», ссылаясь при этом на исследования Б. И. Хасана.

Методологическим ориентиром для исследования конфликтологической компетентности служат работы по ее изучению у государственных служащих (В. Г. Зазыкин, 1998; О. И. Денисов, 2000), в которых она представлена как информационно (когнитивная) – регуляторная подсистема профессионализма, связанная с умениями управлять конфликтом и разрешать его. Она имеет свою психологическую структуру, включающую:

гностический компонент: собственно знания о причинах появления конфликта, закономерностях его развития и протекания, поведения, общения и деятельности оппонентов в конфликтном противоборстве, их психических состояниях; особую группу представляют знания психологических характеристик конфликтной личности (Е. В. Зайцева, В. Г. Зазыкин, 1998);

проектировочный компонент: умение предвосхищать действия оппонентов, их поведение в ходе конфликта, применяемые приемы конфликтного противоборства, развитие конфликта, его последствия для организации и оппонентов;

конструктивный компонент: умение воздействовать на оппонентов, влиять на их отношения, оценки, мотивы и цели конфликтного противоборства; формировать общественное мнение по отношению к участникам конфликта: умение осуществлять профилактику конфликта и разрешать его на справедливой основе, выступая в качестве «третейского судьи» (в том числе используя чисто психологические методы: «откровенный разговор», объективизацию, «взрыв», организацию сотрудничества);

коммуникативный компонент: умение осуществлять эффективное общение с участниками конфликта с учетом их личных особенностей и эмоциональных состояний.

В последующем, Е. Н. Богданова, В. Г. Зазыкин (2001, 2004) рассматривают конфликтологическую компетентность с системных позиций, выделяя в ней гностический, конструктивный (регулятивный), коммуникативный, нормативный и рефлексивно-статусный компоненты. В свою очередь наличие определенных знаний и умений в области конфликтологии требует развития определенных личностно-профессиональных качеств (в частности, оптимального уровня рефлексии), позволяющих применять с требуемой эффективностью данные знания и умения для управления конфликтом.

Конфликтологическая компетентность связана с социально-перцептивой, ауто-психической (позволяющей развивать такие качества, как стрессоустойчивость, самоконтроль, саморегуляцию, адекватную самооценку), психолого-педагогической, административно-правовой компетентностью. Развитие каждого из отмеченных видов компетентности приводит, по мнению Е. Н. Богданова, В. Г. Зазыкина, к развитию конфликтологической компетентности.

В исследовании А. А. Кузиной [169] конфликтологическая компетентность рассматривается как совокупность знаний, умений и навыков, позволяющих цивилизованно выстраивать общение и выбирать достойные варианты поведения в конфликтных ситуациях; личностных смыслов, ориентирующих на полифоническое, многомерное восприятие мира, эмпатию, рефлексивность, толератность, конструктивный диалог. При этом выделяются следующие компоненты конфликтологической компетентности: информационно-ценностный, интегративно-деятельностный и мотивационный.

Как же соотносятся понятия конфликтная компетентность и конфликтологическая компетентность? Т. Б. Беляева отмечает по этому поводу, что, по мнению некоторых исследователей, под этими разными названиями кроется сходное или одинаковое содержание. Сама же автор считает, что это есть два уровня компетентности в конфликте. Под конфликтной компетентностью следует понимать формирующуюся стихийно способность человека интуитивно или на основе прошлого опыта находить различные способы поведения в конфликте с учетом интересов, поведения и статуса партнера, а также других обстоятельств. Она имеется в той или иной мере у всех людей и возникает в процессе социального научения, формируется на основе житейских представлений об эффективном поведении в конфликте. Человек, обладающий этим видом компетентности, действует в основном по наитию, на основе ощущения, что действовать нужно так, а не иначе, т. е. степень осознания действий недостаточно высокая [37].

Что касается конфликтологической компетентности, то она, как пишет Т. Б. Беляева, является результатом целенаправленного обучения и является частью профессиональной подготовки. Она формируется как теоретически – через традиционный лекционный курс конфликтологии или психологии конфликта, так и практически – через различные активные формы: тренинги, практикумы, игры. Поведение человека с таким уровнем компетентности опирается на концептуальные, системные конфликтологические знания, он использует их осмысленно, с пониманием как ближних, так и отдаленных возможных последствий. Его поведение осознано, рационально, стратегически выстроено. Человек, обладающий конфликтологической компетентностью, способен управлять не только своими, но и чужими конфликтами. Говоря о профессиональной подготовке специалиста, необходимо ставить цель формирования у него именно конфликтологической компетентности.

Т. Б. Беляева пишет, что конфликтологическая компетентность – важная составляющая общей социальной компетентности личности. Последняя понимается как интегративное системное качество личности, обеспечивающее эффективное поведение, деятельность и ее общение в социуме и включающее несколько подсистем: эго-компетентность, психологическая, коммуникативная, социально-психологическая, конфликтологическая, морально-правовая, экономическая, политическая, профессионально-трудовая. Соответственно, конфликтологическая компетентность – это важная составляющая социальной компетентности, позволяющая личности иметь такую систему знаний и отношений к конфликтам, которая исключает конфликтофобию, способствует конструктивному поведению в конфликтных ситуациях и конфликтах [37].

По нашему мнению, предложенное Т. Б. Беляевой разделение понятий «конфликтная компетентность» и «конфликтологическая компетентность» правомерно, но не решает всех проблем, и даже создает некоторую путаницу. Широкое содержание обоих понятий сохраняется, и в то же время имеет место их смешение, что делает эти понятия громоздкими для практического использования в целях развития личности специалиста. Подготовка специалиста высокого уровня изначально оказывается невозможным, поскольку развитие всех перечисленных качеств оказывается очень затруднительным и плохо диагностируемым. Это не означает, что нужно отказываться от развития конфликтологической компетентности. Скорее, речь должна идти о нескольких уровнях конфликтологической подготовки, соотносимых с уровнями естественного психического развития личности. В этой связи актуальной на наш взгляд становится идея психологической/конфликтологической культуры личности.

Как отмечает Н. А. Адрова, идея «образованного человека» сменяется сегодня идеей «человека культуры», для которого важны не готовые знания, умения, навыки, но культура их формирования и изменения, трансформации, преобразования. Нужны знания о путях изменения знаний, «умение изменять и обновлять умение» [4].

Культура – общечеловеческий феномен, сложное междисциплинарное, общеметодологическое понятие. Дать определение культуры нелегко. Учёные, исследующие культуру, подчёркивают её творческий характер, созидательность, развитие, движение (А. А. Деркач, 2004; Ю. М. Лотман, 1999 и др.).

Существующее на сегодняшний день разнообразие трактовок понятия «культура» отмечает, в частности, А. А. Деркач выделяя следующие виды определений данного понятия[92]:

– способ человеческой деятельности (Э. Маркарян);

– воплощенные ценности (Н. Чавчадзе);

– специфический способ организации и развития человеческой жизнедеятельности, представленный в продуктах материального и духовного труда, в системе социальных норм и учреждений, в духовных ценностях, в совокупности отношений людей к природе, между собой, к самим себе (С. С. Аверницев);

– систему результатов человеческой деятельности, несущую в себе аккумулятивный опыт, накопленный разумом (В. Давидович, Ю. Жданов);

– воплощение творческих сил общества и человека в определенных культурных ценностях (Е. Боголюбова);

– как процесс творческой самореализации сущностных сил, способностей человека, выражающий меру власти человека над внешней и над его собственной психической и физической природой (И. Ф. Исаев).

В разнообразии трактовок феномена культуры А. А. Деркач отмечает три подхода: аксиологический; деятельностный и личностный [92].

Согласно аксиологическому подходу культура понимается как совокупность материальных и духовных ценностей, созданных человечеством (А. А. Зазыкин, Г. П. Францев, Н. З. Чавчадзе). Деятельностный подход к культуре выражается в ее толковании как специфического способа деятельности, как способа реализации творческих сил и способностей человека в конкретной деятельности, производимой с точки зрения общественной значимости (В. Е. Давидович, И. Ф. Исаев, Ю. А. Жданов, М. С. Каган, Э. С. Маркарян). Личностный подход выражается в том, что культура представляется как некоторое свойство личности, проявляющееся в способности к самоконтролю, творческой реализации своей деятельности, мыслей, чувств (Е. Боголюбова, М. Т. Иовчук, Н. С. Злобина, С. Н. Щербакова).

На личностно-деятельностный подход указывает В. М. Акименко [5], отмечая, что с современных позиций культура осмысляется в двух основных аспектах: культура как результат воспроизводства человеческой жизнедеятельности, закрепленный в ценимых обществом продуктах материальной и духовной деятельности, и культура как способ осмысленного существования людей, выраженный в ментальных типах и формах организации их сознания, отношений и поведения в процессе общежития в социуме. Личностно-деятельностный подход позволяет понимать культуру как такой нормативно признаваемый способ функционирования человеческого общества, организации в нем жизнедеятельности человеческих коллективов и развития способностей личности, в котором общественно ценимые отношения выступают ценностно-ориентационной основой для персональной (личной) деятельности. А учебно-образовательные учреждения и сама личность являются социально-педагогическими феноменами – субъектами ее продуктивного осуществления, обеспечивающими свой вклад в культуру.

Понятие «культура» характеризует и меру образованности, и степень овладения той деятельностью, о культуре которой идет речь: о культуре общения, профессиональной культуре, художественной культуре, нравственной культуре, культуре политической, экономической и т. д. [16]. Культурологи выделяют три сферы культуры: физическая культура; материальная культура; духовная культура.

Из представленных видов, духовная культура – наиболее сложное образование: она не только обобщает, осмысливает все области физической и материальной культуры человечества, но и в значительной степени управляет этими областями культуры (Львов 2000). Различают также культуру познания, культуру речи, культуру общения, культуру движения, культуру педагогической деятельности [87].

Применительно к нашему исследование особое значение имеет, на наш взгляд, понимание культуры личности как системы знаний, взглядов, убеждений, умений, навыков, способствующей использованию накопленной социальной информации и трансляции ее во все аспекты жизнедеятельности. На основе такого понимания культуры говорят о культуре общения, поведения, внешнего вида, труда, быта, отдыха, семейных отношений, мышления, чувств, речи, здоровья (В. Ш. Масленникова, Ф. Ш. Мухаметзянова, В. П. Юдин и др.).

Из множества определений культуры наиболее подходящим к контексту нашей работы является определение Ю. М. Лотмана «Культура есть форма общения между людьми» [196, с. 6], а также идеи Ф. Тромпенаарса и Ч. Хампдена, которые исходят из того, что культура есть способ, посредством которого сообщество людей решает проблемы и улаживает конфликты [315].

Отмечая в качестве весьма положительной тенденции в последние годы усиление культурологического компонента образования, В. И. Андреев считает, что основы культуры, элементы культуры должны составлять ядро обновленного содержания среднего образования и развивать у учащихся культуру деятельности, культуру мышления, культуру общения, этическую культуру, эстетико-художественную культуру, политическую, психологическую и физическую культуру [16].

Образование – сложный культурный процесс. Исходя из того, что цели жизни современного культурного общества и суть цели образования, С. И. Гессен приходит к выводу, что между образованием и культурой имеется, точное соответствие. «Образование есть не что иное, как культура индивида… Если цели образования совпадают с целями культуры, то очевидно видов образования должно быть столько же, сколько имеется отдельных ценностей культуры. Сколько культурных ценностей, столько и видов образования» [76, с. 35].

Совсем недавно в практической психологической службе образования получил широкое признание термин «психологическая культура». Введение данного термина связано, прежде всего, с совершенствованием школьного образования и введения в него курса «психология». Как отмечает по этому поводу И. В. Дубровина, школьное образование должно предусматривать не только психологическую грамотность выпускников, но и развитие их психологической культуры [100]. Психологическая культура – это культура создания и восприятия психологических явлений жизни, отношение человека к действительности [222].

Решающее значение культуре как условию развития человека придавали многие деятели отечественной философии, психологии, педагогики, культурологи (М. М. Бахтин, Н. А. Бердяев, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. Ф. Лосев, Ю. М. Лотман, П. Ф. Флоренский и др.). При этом они, по словам И. В. Дубровиной, подчеркивали психологический контекст данного постижения, так как духовная культура объединяет явления, которые связаны с сознанием, с интеллектуальной и эмоционально-психической деятельностью человека (это язык, знания, уровень интеллектуального развития, творчество, эмоции, отношения, способы и формы общения людей). Задача взрослых в этой связи – помочь ребенку овладеть средствами понимания самого себя, самопринятия и саморазвития в контексте гуманистического взаимодействия с окружающими его людьми и в условиях культурных, социальных, экономических и экологических реальностей окружающего мира. Соответственно целью психологического образования становится овладение основами психологической культуры, что предполагает развитие психологической готовности молодого человека к полноценному и позитивному взаимодействию с миром природы, миром людей, миром культуры, с собственным внутренним миром.

Свое определенное развитие идея психологической культуры получила применительно к профессиональной подготовке и профессиональной деятельности специалиста.

Содержание понятия «Психологическая культура» рассматривается в исследованиях по психологическому самоопределению личности (Л. П. Буева, Ю. Н. Кулюткин, А. К. Маркова, Г. С. Сухобская, А. И. Щербаков и др.). В структуре психологической культуры профессионала А. А. Деркач выделяет следующие компоненты:

– компонент, который отражает систему ценностных ориентаций личности как систему когнитивных образований, сопряженную с эмоционально-волевым компонентом и принимаемую личностью в качестве собственного внутреннего ориентира, побуждающего и направляющего деятельность личности. Этот компонент включает ответственность, уважение, признание личностного Я другого, гуманистическую природу межличностных отношений; способность к рефлексии себя, своего собственного поведения и поступков, способность к саморегуляции, контролю своих чувств и состояний, что является необходимой характеристикой личностно-творческой природы психологической структуры;

– компонент, отражающий систему психологических знаний и характеризующий обладание накапливаемой человечеством информацией о психологии, психологических и психофизиологических процессах, которое, в свою очередь, влияет на всю деятельность человека, в том числе и профессиональную;

– компонент, отражающий технологический уровень творческой самореализации личности в процессе деятельности, способы и приемы общения, стиль деятельности, реализацию рефлексивной позиции в процессе отношений [92].

Представленные компоненты, несомненно, имеют, как теоретическое, так и практическое значение. Во-первых, акцентируется внимание на системе ценностных ориентаций личности (именно они задают внутренний стержень личности, влияя на все поведение человека); во-вторых, подчеркивается значимость системы психологических знаний, влияющих на всю деятельность человека, в том числе и профессиональную; в-третьих, отмечается значимость творческой самореализации личности в процессе деятельности, как результат сформированности психологической культуры.

Психологическая культура руководителя является, по мысли Г. В. Гуменюк, как умение выстраивать перспективные линии по нескольким основным блокам образовательного процесса: организационным, содержательным, технологическим и диагностическим. Развитие психологической культуры включает систему мероприятий, направленных на формирование знаний, становление убеждений учащихся и воспитанников, развитие качеств и черт личности, навыков и привычек поведения на основе приятия, понимания личности каждого ребенка, изучения, видения перспективных линий в развитии каждого, поддержку стремления к самопознанию, самоопределению, самосовершенствованию [87].

В развитии психологической культуры педагогов ставятся задачи создания условий для взращивания «Я» – ребенка, ученика, осознания ими своих сильных и слабых сторон, способов их совершенствования. Роль учителя заключается в умении сделать привлекательными по какой-либо мотивации эти способы (подключение эмоционального стимула) [87].

Согласно Н. А. Еременко, в контексте взаимодействия педагога-психолога с участниками образовательного пространства (учащимися, педагогами, администрацией, родителями) структура профессиональной психологической культуры (ППК) включает следующие компоненты [107].

Мотивационно-ценностный компонент – осознание себя субъектом образовательного пространства; понимание и принятие личности ребенка, признание ее ценности и уникальности; защита интересов и прав ребенка; понимание своей ответственности за соблюдение в образовательном учреждении психолого-педагогических условий, обеспечивающих психическое развитие ребенка на всех этапах онтогенеза, сохранение его физического и психического здоровья; положительное отношение к своей профессиональной деятельности, удовлетворенность ею и т. д.

Процессуально-действенный компонент. Здесь имеется в виду социально-психологическая компетентность специалиста, включающая в себя готовность к взаимодействию с учащимися, родителями и педагогами, администрацией ОУ и другими специалистами, а также коммуникативную компетентность, связанную с пониманием значимости взаимодействия в образовательном пространстве, с коммуникативными умениями по прогнозированию результатов и осуществлению предстоящего взаимодействия, с принятием и пониманием позиции педагога (родителя) по отношению к ребенку и т. д.

Рефлексивно-оценочный компонент, под которым понимается саморегуляция в профессиональной деятельности, осознание своих сильных и слабых сторон, как специалиста; степень готовности к саморазвитию; осознание необходимости и перспектив профессионального и личностного роста.

К культурно-психологическим проявлениям личности, полагает Ю. В. Ильиных, также относятся:

– регулярно совершаемое самопознание, самоанализ своих личностных и поведенческих особенностей, в результате которого начинают осознаваться свои жизненные предназначения, образуется и поддерживается конструктивное самоотношение, помогающее жить, ставить осуществимые задачи и цели, направлять конкретные усилия в соответствующее своим склонностям и предпочтениям русло;

– конструктивное общение с ближними и дальними людьми, помогающее продуктивному разрешению личных, деловых и общественных вопросов;

– хорошая саморегуляция своих эмоций, действий и мыслей – развитые стремления и умения поддерживать преимущественно положительный эмоциональный тон. Сохранять спокойствие в стрессовых ситуациях, создавать и поддерживать позитивные личностные (с. 90) установки и отношения, сохранять здравый смысл и мудрость в конфликте с людьми, проявлять гибкость мышления при решении сложных задач, поддерживать гармоничный, разнообразный и адаптивно необходимый, образ жизни и т. п.

– достаточно гармонично организованное творчество – наличие своего интересного творческого дела, выполняемого чаще всего в игровом и процессуальном стиле, с умеренным вложением усилий и времени (есть ведь и другие важные, а адаптивно необходимые виды деятельности);

– конструктивное ведение своих дел, для которых характерно реалистическое планирование, как правило, доведение начатого дела до конца, умение, если это соответствует изменившимся условиям, отказаться от нереальной цели и сформулировать новую, более осуществимую цель, умение работать систематично, а не импульсивно, с отдыхом и переключением на другие виды деятельности и т. п.);

– гармонизирующее саморазвитие, наличие целей и деятельности по воспитанию личностных установок и поведения, гармонизирующих желания, эмоции, мысли и представления о себе, людях, окружающем мире [131].

Т. В. Шубницына рассматривает психологическую культуру в рамках психологической антропологии, в которой человек выступает как субъект деятельности, как творец собственной жизни, как распорядитель душевных и телесных способностей. Психологическая культура характеризуется автором как сложное, целостное, личностное образование, включающее в себя эмоциональный, мотивационный, когнитивный, деятельностный компоненты. Ее содержание определяется не столько характером, объемом, уровнем психологических знаний, сколько психологической компетентностью, т. е. умением адекватно применять эти знания при решении психологических проблем по отношению к себе, к другим людям, к миру в целом [361].

По мнению В. В. Семикина, психологическая культура – ни что иное, как «развитый механизм личностной саморегуляции, которая обеспечивает и эффективное, и безопасное, и гуманное взаимодействие с людьми». Это своеобразное личностное новообразование, которое отражает высокий уровень зрелости личности. «Психологическая грамотность» и «психологическая компетентность», соответственно, уровни развития («генезиса») психологической культуры [293].

В. В. Семикин, С. Г. Неговская под непрерывным психологическим образованием подразумевают такое, которое продолжается всю жизнь и ведет человека по ступенькам «человечности» от элементарной психологической грамотности через психологическую компетентность к вершинам зрелой личности; которое способствует становлению у человека вершинного психологического новообразования – психологической культуры как особого качества и особого психического образования человека [294].

Изложенный материал, касающийся психологической культуры, может быть, на наш взгляд, в определенной степени применен к конфликтологической культуре личности. Исходя из ряда положений, относящихся к психологической культуре личности, а также с учетом того, что конфликтология являет собой вполне сформировавшуюся и устоявшуюся научную, прикладную отрасль и учебную дисциплину, считаем вполне правомерным введение понятия конфликтологическая культура личности.

В психологии и конфликтологии уже достаточно много сказано о проблемных (конфликтных) личностях, проблемном (конфликтном) поведении. Даются многочисленные рекомендации, как не допустить, управлять конфликтом, и очень мало информации о том, какими качествами личности нужно обладать для того, чтобы конструктивно решать возникающие проблемы. В решении этого вопроса определенное внимание уделяется оптимальным стилям общения, коммуникативной компетентности, коммуникативной и психологической культуре, которые все же рассматриваются вне контекста решения проблем, приводящих к конфликтам. Учитывая разрушительные последствия конфликтов в современных условиях взаимосуществования, всеобщее повышение и развитие психологической культуры требует своей конкретизации применительно к ситуациям конфликтного взаимодействия.

Предложенное нами понимание конфликта как проблемного взаимодействие субъектов общения непосредственно связано со спецификой разрешения конфликтов. Любой конфликт имеет в своей основе ту или иную проблему со свойственным ей противоречием. И если исходить из того, что, согласно Ф. Тромпенаарсу [315], культура – «это способ, посредством которого группы людей решают проблемы», то речь идет как раз именно о конфликтологической культуре личности в ситуации проблемного межличностного взаимодействия.