Труды IV Республиканской научно-практической online-конференции «Образование XXI века: проблемы, тенденции и перспективы»

Жұмыстың бірінші кезеңі Мурасиге мен Скуга ортасының құрамына сәйкес өсімдіктерге қажетті барлық микроэлементтер, дәрумендер, көміртегі мен энергия көздері, өсу стимуляторлары бар аналық ерітінді дайындау болды. Химиялық зертханада электронды таразылардың көмегімен мен компоненттердің әрқайсысын 0,5 литр аналық ерітіндіге өлшеп, тазартылған суда ерітіп, әр композицияны біртіндеп ерітіндіге қосып дайындалады.

Жұмыстың екінші кезеңі агар-агар негізіндегі өсіру ортасын дайындау және оған аналық ерітінді, өсу стимуляторлары және ортаны зарарсыздандыру болды. Алынған ортаны мен стерильді Петри табақтарына, колбалар мен түтіктерге құйып, оларды бұрын су ваннасында қайнату арқылы зарарсыздандыру. Осылайша, өсімдіктерді одан әрі отырғызу үшін қоректік орта дайындалады. Дайындалғаннан кейін ағынды суда сабынмен жуылған және отырғызуға дайындалған орталар сутегі асқын тотығының ерітіндісіне батырылды, 10 минут ұсталды және тазартылған суда үш рет жуылды. Зарарсыздандырудан кейін стерильді скальпельмен бөліктерді бөлек бөліктерге бөлді. Тіндердің бөліктері мен жүзімнің көздері стерильді қоректік ортаға Петри табақтарына, колбаларға және түтіктерге орналастырылды. Осыдан кейін барлық экспонаттар одан әрі дамыту үшін жылы, жарықтандырылған жерге қойылады.

Өсімдіктер материалдарын, қоректік орталарын, зертханалық ыдыстар мен құралдады стерилизациялау әдістерімен таныстыру. Сабақтың жоспары және қысқаша мазмұнына тоқталамыз. Өсімдіктердің жекеленіп алынған мүшелерін, ұлпаларын, жасушалары мен протопластарын жасанды жағдайда сәтті өсіру үшін, ортаның стерильдігінің қамтамасыз етілуі қатты қадағалануы қажет. Себебі, өсімдіктердің ұлпалары мен жасушаларын өсіруге арналған қоректік ортада, басқада микроорганизмдердің өсуіне мүмкіндік туылып, бұл өз кезегінде мақсатқа жетуге кедергі келтіруі мүмкін. Бөгде микроорганизмдердің тіршілігі нәтижесінде, қоректік ортаның құрамы өзгеріп кетуі мүмкін. Бұдан басқа басты кедергі-өсімдіктерден бөлініп алынған ұлпалары мен жасушалары, әсіресе протопластары, бөгде микроорганизмдермен оңай бөлінеді. Сондықтан, өсімдіктерден жекеленіп алынған мүшелері, ұлпалары, жасушалары мен протопластарымен жасалынатын барлық тәжірибелер ламинар-боксте жүргізіледі. Осы мақсатта бокс, құрал-саймандар, ыдыс-аяқ, өсімдік материалдары, қоректік орталар, мақта тығындары сияқты тәжірибеде қолданылатын барлық заттар тегіс стерильденуі қажет. Стерильдеу жұмыстарының барысы мен реті төменде беріледі.

Стерильдеу алдында пробирка, құтылар (колбалар) мақта тығынымен тығындалып, арнайы қағазбен оралады. Дайындалған ыдыстарды кептіру шкафына салып, +175°С температурасында 2 сағат ұстайды (қажетті температураға жеткеннен кейін). Осындай қыздыру нәтижесінде бактериялармен бірге, олардын споралары да қырылуға мәжбүр болады. Кептіру шкафындағы температураны +175°С -тан асырудың кажеті жоқ, себебі ол мақтадан жасалынған тығындардың қарайып, орағыш қағазының күлдіреп сынуына алып келеді.

Автоклавта ыстық буды жоғары қысыммен әсер ету арқылы, кептіру шкафындағыдан да жоғары стерильдеу нәтижесіне қол жеткізе аламыз. Өйткені, микроорганизмдер мен олардың спораларына жоғары қысымды ыстық бу, кептіру шкафындағы ыстық құрғақ ауамен салыстырғанда өте жоғары әсер етеді. Автоклавирлеуге қақпақты стакандар, Петри тостағы, пипеткалар, дистилді суы бар құтылар қойылады. Ыдыстарды фольгаға немесе арнайы қағаздарға орап, автоклавта 2 атм. кысымда 25—30 минут аралығында ұстайды. Өлшемді (градурованный) пипеткаларының жоғары жағы мақта төсенішімен (прокладка) жабылып, пипетка тобы 10 данадан қағазға оралады.

Құрал-саймандар. Скальпель, пинцеть, инелер сияқты зертханалық кұрал-саймандарды кептіру шкафындағы температураны +140сС-та 12 сағат бойына құрғақ ауамен қыздыру арқылы стерильдейді. Іскектерді қайнату арқылы стерильдеу ыңғайлы. Металдан жасалған заттарды автоклав арқылы стерильдеуге болмайды, өйткені, бумен әсер ету нәтижесінде оларды тез тот басады және өткірлігін жоғалтады. Мұндай заттарды екпе жұмыстары басталар алдында, фарфор стақанына құйылған 96%-дық этиль спиртіне салу және спиртті білтелік (спиртовка) жалынында ұстау аркылы қосымша стерильдейді. Жалында ұстап қыздыру арқылы ланцеттер, пинцеттер мен микробиологиялық түйіндерді (петля) стерильдеуге болады. Осындай жолмен тазаланған әрбір құрал алдын-ала стерильденіп, дайындап қойылған тығыз қағаздар арасына немесе арнайы штативке салынады. Стерильденген құралдар бір рет кана манипуляцияларда қолданылады. Әрбір қолданыстан сон оларды қайталап спиртте және жалында қыздыру арқылы стерильдеп отыру қажет. Өте жұқа құралдар (инелер, алмас бөліктері) отта өзінің өткірлігін жоғалтуы себепті, оларды спиртке салу арқылы стерильдейді.

Материалдар. Ұлпаларды егу жұмыстарында қолданысқа ие болатын мақта, дәке, мақта тығындары, сүзгі қағаздары, халаттар, жіптер автоклавта 2 атм кысыммен 25—30 мин аралығында ұстау арқылы стерильденеді.

Өсімдік материалдары. Өсімдік дәндерін, ұштық меристемасын, әр жерлерінен алынған ұлпа бөліктерін стерильдеу үшін, әр түрлі ертінділер қолданылады: сулеманын сулы ерітіндісі немесе екіхлорлы сынап (0,1%), бром (1%), пергидрол (20—30%), хлорамин (3—6%), диацид, гипохлорит натрий (10%). Диацидті келесі жолмен дайындайды: 330 мг этанолмеркурхлорид және 660 мг цетилпиридинилхлоридтерді ыстық суда (300 мл көлеміндегі) жекелеп еріткен соң, алынған ерітінділер араластырылып, дистильденген су кұю арқылы оның көлемі 1 литрге жеткізіліп, оған бірнеше тамшы Твин-80 детергенті қосылады. Диацид тығынмен нығыздап жабылған кұтыда, тоңазытқышта караңғы жерде сақталады.

Өсімдік ұлпаларын стерильдеу алдында мұқият тазалайды. Тамыртүйіндер, түйнектер, өсімдіктердің жуан сабақтарын шетка арқылы сабындап таза ағынды суда жуып, қабығын (тамырлар мен түйнектердің) аршып және беткі қабатын тазалаған (сабактардың) соң, дистильденген суда шайып барып, бірнеше секундқа таза спиртке матырады. Бұл кезде спирттің тікелей әсерінен баска, негізгі стерильдік құрамның тиімділік күшінің артуы да байқалады. Сонан сон өсімдік зерзаттары дистильденген суда бірнеше қайтара шаю арқылы, стерильдік заттарынан тазартылады.

Диацидті жүгері, бидай, арпа дәндерін, пергидрольді үрме бұршақ, бөрібұршақ, пісте (шағылған дәндерін), қызанақ, шалғам және басқаларын стерильдеуде қолдану ұсынылады. Диацид арқылы өсімдік дәндерін стерильдеу уақыты 15—20 мин, ал пергидрольмен 10 мин құрайды. Кейбір өсімдіктердің дәндерін (мақта, бұршақ) концентрленген күкір қышқылында 3 мин ұстап, автоклав арқылы өткізілген дистильденген таза сумен бес қайтара жуу арқылы тазалайды. Меристема мен өсімдіктердің әр жерлерінен алынған ұлпа бөліктерін стерильдеу мерзімі бұдан екі есеге дейін қысқа келеді. Бұл мақсатта көбінесе диацид қолданылған соң, 5—6 рет суды алмастыра отырып жуады.

Кейбір кездері қызанақ, алма, аскабақ, бұршақ тұқымдастар және темекі сияқты қайсібір өсімдіктердің тұқымдары антисептиктер арқылы өңделмейді. Бұлардың дәндері толықтай піскен кездеріне қарай қалың етті, қатты ағаш немесе сүйек тәрізді қабықты болып қалыптасады. Мұндай өсімдіктердің сырты бұзылмаған дән қабығы сабынды суда мұқият жуылғаннан соң, бірнеше қайтара спиртпен сүртіледі. Сонана кейін барып таза асептикалық жағдайда қабығын жарады. Стерильді құрал арқылы ішіндегі дәндері алынып, стерильденген ыдыстарға салынады.

Қоректік орталар. Ішінде қоректік орталар салынып, аузы мақта тығындарымен бекітілген құтылар мен пробиркалардың мойындары целлофан немесе орам қағаздармен оралған соң, автоклавка жайғастырылып, 1»0°С температура мен 1 атмосфералық қысымда 20 минут стерильденеді.

Өсімдіктің сабақтарын қалемшелеу арқылы микрокөбейту әдісі

Картоптың вируссыз өскіндерін алу мақсатында арнайы пробиркаларда өсірілген өсімдіктерді қалемшелеу әдісімен таныстырамыз.

Апикалды меристемадан алынып, жасанды коректік ортада өсірілген вируссыз картоп өсімдігі көбейтіледі. Осындай жолмен көбейтудің ең көп тараған әдістерінің бірі – дайындалған қоректік орта салынған арнайы пробиркада өсірілген картоп сабақтарың қалемшелеу болып табылады. Бұл әдісте, пробиркадан алынған картоп сабағы, әрбір бөлігінде жапырақша мен койындық жаңа өскін қалдырыла отырылып, кішкене бөліктерге бөлінеді. Алынған қалемшелер қоректік орта салынған пробиркаларға отырғызылады

Мұндай жолмен көбейту әдісі, ұштық өскіндегі апикалды доминанттылығы басып, керісінше қойындық жаңа өскінді белсендіруге негізделеді. Нәтижесінде, койын өскіннен тұтастай жаңа өсімдік өсіп шығады

Осындай жолмен қайталап қалемшелеу әрбір 16—20 күннен соң қайталанып отырылады. Бір өсімдіктен сегіз қалемшеге дейін алуға болады. Дұрыс жолға қойылса, қалемшелеу арқылы екі-үш айда өсімдіктен 3—6 мыңға дейін өсімдіктер ала аламыз. Картоп қалемшелерін in vitro жағдайындағы қоректік орта құрамындағы сахароза концентрациясын 30 мг/л дейін көтеру арқылы, түйнекшелердің пайда болуына дейін жетуізуге болады.

Пайдаланған әдебиеттер:

– Китапбаева А.А, Комекова Г.К «Методические указания по биотехнологии: учебно-методическое пособие». – Усть-Каменогорск: «Берел» ВКГУ имени С. Аманжолова, 2016.

– А. А. Китапбаева «Введение в культуру in vitro и микроклональное размножение жимолости алтайской» Монголия, Баян-Өлгий март, 2015ж Нынешнее положение и перспективы развития. Журнал №1.

– Мырзагалиева А. Б., Акзамбек А. М., Оразов А. Е. «Современные проблемы биотехнологии: от лабораторных исследований к производству» Особенности развития Rhaрontiсum сarthamoides (willd.) при микроклональном размножении в условиях культуры in vitro – г. Алматы, КазНУ имени аль-Фараби 2016 г. – 79 с.

Аубакирова Ю. Д.

Разрушение канонов смиренного поведения в произведениях литературы XVI – XVII веков

(НАО «Костанайский региональный университет им. А. Байтурсынова)

Первый историко-литературный курс, изучаемый студентами филологического направления – это литература Древней Руси. В основе литературы данного периода лежат высокие нравственные взгляды, вера в человека, в его возможности безграничного нравственного совершенствования.

Литература XVII века находит свое распространение у простого народа. Эта литература значительно отличается от литературы господствующего класса, отчасти продолжающей старые традиции.

Литература демократическая оппозиционна феодальному классу. Она подчеркивает несправедливость, которая господствует в мире, отражает недовольство действительностью, социальными порядками. Недовольство своей судьбой, своим положением, окружающим – это черта нового, неизвестная предшествующим периодам. С этим связано господствующее в демократической литературе стремление к сатире, к пародии. Именно эти, сатирические и пародийные, жанры становятся основными в демократической литературе XVII века.

Для демократической литературы XVII в. характерен конфликт личности со средой, жалобы этой личности на свою долю, вызов общественным порядкам, иногда же – неуверенность в себе, мольба, испуг, страх перед миром, ощущение собственной беззащитности, вера в судьбу, в рок, тема смерти, самоубийства и первые попытки противостоять своей судьбе, исправить несправедливость.

В демократической литературе XVII века развивается особый стиль изображения человека: стиль резко сниженный, нарочито будничный, утверждавший право всякого человека на общественное сочувствие.

В произведениях данной литературы показывают человека, который не занимает официального положения. Это – просто страдающий человек, страдающий от голода, холода, от общественной несправедливости. При этом новый герой окружен горячим сочувствием автора и читателей. Его положение такое же, какое может иметь и любой из его читателей. Он не поднимается над читателями ни своим официальным положением, ни какой бы то ни было ролью в исторических событиях, ни своей моральной высотой. Он лишен всего того, что отличало и возвышало действующих лиц в предшествующем литературном развитии. Человек не идеализирован.

Если во всех предшествующих средневековых стилях изображения человека этот последний чем-то непременно был выше своих читателей, представлял собой в известной мере отвлеченный персонаж, витавший в каком-то своем, особом пространстве, куда читатель, в сущности, не проникал, то теперь действующее лицо выступает вполне ему равновеликим, а иногда даже униженным, требующим не восхищения, а жалости и снисхождения [1, с. 137].

Новый персонаж опрощен, доведен до пределов возможного. Герой голоден, никто его не приглашает к себе. Он не признан родными и изгнан от друзей. Персонаж изображается в самом непривлекательном положении. Натуралистические подробности делают эту личность совершенно падшей, «низкой», почти уродливой [2]. Человек бредет неизвестно куда по земле – такой, какая она есть, без каких бы то ни было прикрас. Но замечательно, что именно в этом способе изображения человека больше всего выступает сознание ценности человеческой личности самой по себе: нагой, голодной, босой, грешной, без всяких надежд на будущее, без всяких признаков какого бы то ни было положения в обществе.

Конфликт с действительностью, воздействие действительности на героя позволяет иначе строить повествование, чем ранее. Герой теперь принимает решения под действием тяжелых жизненных ситуаций. На действия героя уже не оказывают влияние нормы феодального поведения или христианские чувства.

Такое отделение авторской точки зрения от преподносимых в произведении нравоучений, оправдание человека, который с церковной точки зрения не мог не считаться «грешником», было замечательным явлением в литературе XVII века. Оно означало гибель средневекового нормативного идеала и постепенный выход литературы на новый путь индуктивного художественного обобщения – обобщения, опирающегося на действительность, а не на нормативный идеал.

В тесной связи с общими тенденциями оправдания человеческой личности, столь свойственными демократической литературе, находится и все творчество Аввакума. Оправдание человека сочетается в творчестве Аввакума, как и во всей демократической литературе, с опрощением художественной формы, стремлением к просторечию, отказом от традиционных способов идеализации человека.

Аввакум отобразил в литературе ценность чувства, непосредственность, внутреннюю душевную жизнь человека.

Герой стремится вызвать к себе сочувствие читателей, жалуется на свои страдания и горести, просит прощения за свои грехи, описывает все свои слабости, в том числе и самые будничные.

Сочувствие к своим мучителям было совершенно несовместимо со средневековыми приемами изображения человека в XI—XVI вв. Это сочувствие стало возможно благодаря проникновению писателя в психологию изображаемых лиц. Каждый человек для Аввакума – не абстрактный персонаж, а живой, близко ему знакомый. Аввакум хорошо знает тех, о ком он пишет. Они окружены вполне конкретным бытом. Он знает, что его мучители только выполняют свою стрелецкую службу, и поэтому не сердится на них.

Открытие ценности человеческой личности самой по себе касалось в литературе не только стиля изображения человека. Это было и открытием ценности авторской личности. Отсюда же, из этого открытия ценности человеческой личности. XVII век в русской истории – век постепенного освобождения человеческой личности, разрушившего старые средневековые представления о человеке только как о члене корпорации – церковной, государственной или сословной. Сознание ценности человеческой индивидуальности, развитие интереса к внутренней жизни человека – таковы были те первые проблески освобожденного сознания, которые явились знамением нового времени.

На протяжении этапов формирования личности в древнерусской литературе можно видеть эволюцию смирения человека. Начиная с XI века, человек находится под давлением христианских, церковных воззрений. Человек в произведениях этого периода обычно пассивен и смирен перед догмами церкви. Идеал героя – послушание в религии, соответственно, в семье. Женщина, вообще, должна являться образцом послушания, так как она не считалась даже самостоятельным существом. Женщина находилась в абсолютной власти мужа. Основная идея нравоучительных произведений XI—XIII веков – послушание в религии, в семье, в общественной жизни. Начиная с XV—XVI веков, происходит эволюция смирения личности. Возникает самостоятельный интерес к жизни исторического лица – интерес, настолько сильный, что сама история становится как бы частью его жизни. В литературу постепенно начинает проникать вымысел, пока еще очень неоткровенный, клонящийся главным образом к приукрашиванию героев.

Таким образом, главный герой деятелен, подвижен, способен самостоятельно принимать решения, бороться. И уже XVII век вполне можно назвать периодом открытия ценности человеческой личности. Это период, когда обычный герой не только самостоятелен, но и имеет свое личное мнение на происходящее, как в государстве, так и религиозных воззрениях. Человек способен бороться с несправедливостью открыто, не смиряясь над происходящем в общественных делах, вступая в конфликт с окружающей средой. Такой путь в семнадцать веков прошла эволюция человеческого смирения в произведениях литературы древней Руси.

Литература

– Лихачев Д. С. Великое наследие // Лихачев Д. С. Избранные работы в трех томах. – Л.: Художественная литература, 1987.

– Буслаев Ф. И. Древнерусская литература и православное искусство. СПб., 2001.

Әбілда А. Ә.

University instructors’ views on needs analysis for further curriculum design

(Университет им. Сулеймана Демиреля)

In order to monitor students’ needs in the classroom, it is crucial to conduct needs assessments when teaching English. Every English class is unique because every student has a particular reason for wanting to learn the language and, ultimately, master it. The requirement to create a course that is efficient, effective, and relevant while also being specifically tailored to meet the needs of learners who are working professionals is a common challenge for both novice as well as experienced language teachers. The issue is exacerbated in professional and organizational contexts by the lack of experience most communication teachers have in these settings and by the level of social and linguistic complexity and diversity present in the workplace, which even experienced teachers in these settings cannot be expected to comprehend without a cogent analytical framework.This article reviews the studies which investigated the impact of needs analysis, its challenges and instructors’ perspectives on it.

– Needs analysis

The process of acquiring information is called a needs analysis (NA). It first appeared in language design in the 1970s, and the Council of Europe’s contemporary language program is largely responsible for its extensive implementation in the field. According to Tudor (1996), the rise of a need perception in communicative language teaching (CLT) in the 1970s had a significant impact on needs analysis work. According to Robinson (1994), NA is regarded as a fundamental English for specific purposes (ESP) principle, and ESP is where the majority of the early knowledge of NA originated. The process of conducting a needs analysis comes before creating any courses, curricula, resources, or other educational activities (Jordan, 1997). Programs for teaching languages should learn about and negotiate the importance of needs analysis. Based on this problem, an ESP program should be designed to examine students’ goals while also determining their needs (Rostami and Zafarghandi, 2014). The requirements analysis’ findings help teachers identify both the students’ language skills gaps and their professional needs in terms of language proficiency. Materials that fulfill the needs of the students may be chosen, for example, after assessing their requirements and defining the language course’s objectives.So far, on a deeper level, needs analysis is actually a step in the curriculum design process (Richards, 2001); it can be applied to curriculum development and should be, as many other significant factors are linked to students ’ needs in realistic educational settings. On its own, a needs assessment undertaken just before classes won’t result in a full comprehension of a student’s needs. Many benefits of the learner’s participation in what Robinson (1991) refers to as «participatory needs analysis» have been listed by Nunan (1988) :

– Students have a more accurate perception of what they can accomplish in a particular subject.

– Students have a clearer understanding of what it means to be a learner, and they become more sensitive to their position as language learners. Learning starts to be regarded as the progressive accumulation of realistic goals.

– Self-analysis becomes much more acute. It is possible to see how classroom activities relate to students’ actual requirements.

– Curriculum design

Curriculum is a fairly broad word that encompasses the complex of intellectual, social, and administrative elements that go into the preparation of an educational program (Allen, 1984). Most people agree that the three key stages of curriculum development are design, implementation, and evaluation (Richards, 2001). According to Brown (1995), developing a curriculum is a methodical procedure that occurs when a «dynamic system of interrelated elements» is developed (p. 9). Needs analysis, goals and objectives, language assessment, material development, language instruction, and monitoring and evaluation are some of the components. He emphasizes the need of meeting the demands of the learner while also taking into account other viewpoints. In addition to linguistic necessities, one ought to pay attention to contextual factors and human requirements. Likely, West (1994) stated that defining objectives is the first stage in creating a language syllabus or course. These will, whenever possible, be determined by an evaluation of the learners’ needs, which will then be stated in terms of the specific sorts of communication that the learner will need to engage in.

– Teachers’ views on needs analysis

Language instructors usually base their instruction on an intuitive or informal analysis of their students’ needs, but the idea of a systematic study of «the requirements which come from the use of that language in the myriad of situations which may arise in the social lives of individuals and adults» (Richterich, 1973: 32) was developed during the early 1970s, partly as a result of the work of those linked with the Council of Europe. Teachers in the study by Kirton et al. (2007) thought that the new pedagogical approaches took a lot of time. Students participating in self- and peer-assessment as well as more discursive and interactive lectures slowed down procedures and raised questions about whether the curriculum was truly discussed.

– Conclusion

There were many limitations found while exploring different articles. Firstly, the most basic issue still isn’t being aware that needs analysis is a tool for course design, along with more specific issues of familiarity and experience. However, little is known about the accuracy or dependability of the methods employed and the outcomes.

References

Allen, J.P.B. (1984). General-purpose language teaching: A variable focus approach. In C. Brumfit (Ed.), General English syllabus design: Curriculum and syllabus design for the general English classroom (pp. 61—74). Oxford: Pergamon Press, in association with the British Council.

Brown, J.D. (1995). The elements of language curriculum: A systematic approach to program development. Boston, Massachusetts: Heinle & Heinle Publishers.

Jordan, R.R. (1997). English for academic purposes: a guide and resource book for teachers. Cambridge, UK and New York, NY: Cambridge University Press.

Kirton, A., Hallam, S., Peffers, J., Robertson, P., & Stobart, G. (2007). Revolution, evolution or a Trojan horse? Piloting assessment for learning in some Scottish primary schools. British Educational Research Journal, 33 (4), 605—627.

Nunan, D. (1988). The learner-centered curriculum. Cambridge: Cambridge University Press.

Richards, J.C. (2001). Curriculum development in language teaching. Cambridge: Cambridge University Press.

Richterich, R. (1973). Definition of language needs and types of adults. In Trim et al., 29—88.

Robinson, P. (1991). ESP today. Hemel Hempstead: Prentice International Hall

Rostami, F., & Zafarghandi, A. M. (2014). EAP needs analysis in Iran: The case of university students in chemistry department. Journal of language Teaching and Research, 5 (4), 924.

Tudor, I. (1996). Learner-centredness as language education (Vol. 279). Cambridge: Cambridge University Press.

West, R. (1994). Needs analysis in language teaching. Language teaching, 27 (1), 1—19.