От сказки к музыке. Опыт использования сказки в работе музыкального терапевта

Так, например, процесс открытия двери в комнату, переход из одного пространства в другое может вызывать у ребёнка сильнейший страх. Слова взрослых о том, что он там будет «играть и петь», для него иногда абсолютно ничего не означают и никак не соотносятся с тем, что он когда-то и где-то играл и пел или слушал пение и ему это нравилось. Зато он знает, что в новых комнатах его обычно заставляют что-то делать, утомительное, непонятное, неприятное. Он уже заходил в новые комнаты. Например, в поликлинике. Так же открывалась дверь, а дальше начинались просто ужасающие для ребёнка вещи: врач давил на язык деревянной палочкой, надо было сидеть на месте, не открывая двери шкафов, что совершенно непереносимо…Или же его пытались затащить в музей или театр, где было громко, толпились люди (закрывая в том числе «дорогие сердцу» двери)… Да, вероятно, этот самый ребёнок когда-то в больнице не отходил от фортепиано (бывают замечательные больницы с музыкальными залами) или дома есть гитара, на которой иногда играют взрослые (бывают такие замечательные взрослые). Но в тот момент, когда ребёнок заходит в новое пространство, для него уже не существует прошлого (он видел раньше гитару) и будущего (он через секунду на ней поиграет), иначе, нет непрерывности опыта в этот момент. Он только испытывает невыносимое эмоциональное состояние, описать которое и рассказать о котором он не в силах. Справиться с этим непереносимым состоянием он также не в силах и теряет контакт с реальностью, буквально «стирает» её, полностью исчезая в крике и плаче.

Но так бывает не всегда. Допустим, черты РАС у конкретного ребёнка позволяют ему иногда даже одному зайти в музыкальную комнату и подойти к столу с музыкальными инструментами. Для ребёнка с РАС эти предметы, часто, просто некоторые предметы в хаотичном мире и пространстве, которое в его сознании буквально разваливается на части.

Он может по-разному справляться с этой ситуацией. Существует множество вариантов того, как ребёнок будет держать этот предмет в руках и что будет делать с ним с той или иной целью.

Например, он возьмёт трещотку в одну руку и начнёт долго и однообразно трясти её, получая приятные для него мышечные и слуховые ощущения и отсекая возможность получения более целостной информации об этом инструменте и его возможностях.

Потребуется долгое время, чтобы он в контакте (который ещё нужно установить) с педагогом освоил правильное действие и трещотка для него обрела определённое значение, как музыкальный инструмент, игра на ней «обросла» бы смыслом, и всё это было бы включено в имеющуюся картину мира, в систему представлений. Которая, кстати, лишь в редких случаях выстроена у аутичного ребёнка. Так, например, одна девочка, которую я в конце занятия спрашивала, на каких инструментах она сегодня играла, называла мне ту или иную песню, которую она пела во время игры на этом музыкальном инструменте. Только к концу месячного курса занятий она стала правильно называть инструмент и в её сознании разделились песни и инструменты, как два разных класса понятий.

Возможен и другой вариант: ребёнок возьмёт в руки трещотку, которую ему дал педагог, и заиграет правильно, или сам, или повторяя за педагогом. И как только педагог положит трещотку, её положит и ребёнок в ожидании следующей «инструкции». Он повторит практически всё в рамках свои моторных и интеллектуальных возможностей, потому что «повторяй» – это тот способ взаимодействия с миром, которому всегда уделялось значительное внимание окружающими взрослыми. Но это повторение не наполнено жизнью. Это будет видно впоследствии, на контрасте с тем же ребёнком, когда он будет уже эмоционально вовлечён в деятельность. Это заметно и на контрасте с другим аутичным ребёнком, который (да-да, бывает и так) проявляет интерес к окружающему.

Бывает и так, что аутичный ребёнок способен в силу моторного и интеллектуального развития играть на трещотке и понять, что трещотка – это музыкальный инструмент, как и фортепиано, на котором он учится играть. Но для него это не столь важно. Он не будет играть на трещотке под пение педагога и откажется выполнять все предложенные виды действий с трещоткой…кроме того, который связан с его специальными интересами. Например, одна девочка согласилась взять трещотку в руки только после того, как я стала сравнивать её с разными предметами. Девочка с лёгкостью поняла мою мысль и придумала, как взять трещотку, сложить деревянные пластиночки, так чтобы с помощью трещотки изобразить юбку, брюки, чёлку – причём примеры придумывала она сама. А дело в том, что эта девочка очень хорошо рисовала и была крайне внимательна к внешнему облику предметов. Отсюда и специфический способ познания.

Думаю, что из сказанного легко сделать вывод о том, какое множество непростых задач должно быть решено в процессе музыкальной терапии: установление и выстраивание контакта между ребёнком и терапевтом, между ребёнком и пространством, между терапевтом и ребёнком, действующим в пространстве, создание условий для того, чтобы ребёнок «собрал» происходящее в целостный образ, включил его в свой жизненный опыт. И это снова – о гармонии.

Потому музыкально-терапевтические занятия с особым ребёнком – это в редких случаях исключительно музыкальные занятия. И далеко не всегда установление контакта с ребёнком происходит через музыку. Разнообразие детей с РАС побуждает к поиску разнообразных методов, поиску баланса между интуитивным и рациональным. Огромную роль приобретают при этом методы творческие, импровизационные, для которых характерно то, что на основе имеющихся у нас знаний и опыта способны мы создавать практически бесконечные вариации возможных реакций на ситуацию. Причём часто при этом мы буквально не знаем, что будет происходить в следующую секунду.

Откуда берутся сказки

…Музыкальная терапия – это искусство, основанное на глубоких знаниях, на умении за видимым явлением понять суть проблемы. Такое умение – основа музыкальной диагностики. Диагнозы типа РАС, ДЦП, ЗПРР очень мало могут помочь музыкальному терапевту в работе. А вот внимательное наблюдение за походкой, позой, интонацией голоса, способом звукоизвлечения на музыкальном инструменте не только расскажут о состоянии человека, но и помогут найти адекватные «музыкаменты».

Т.К. Степанова, «Ритм и такт. Основы антропософской музыкальной терапии»

Для меня одним из средств создания и развития терапевтических отношений на занятиях является сочинение текстов – историй. Представленные в данной брошюре тексты наиболее напоминают сказки. Согласно толковому словарю С.И. Ожегова, сказка – это «повествовательное, обычно народно-поэтическое произведение о вымышленных лицах и событиях, преимущественно с участием волшебных, фантастических сил». В историях, которые я рассказывают детям, разговаривают музыкальные инструменты и мягкие игрушки, дружат люди и природные стихии. Волшебства предостаточно.

Как вид литературного творчества, сказка появилась в моей жизни задолго до работы с детьми с РАС. Забавно, но в школе, когда я училась в 3 классе, моя сказка заняла 2 место на литературном конкурсе. Сочиняла и читала сказки я и в более старшем возрасте. Впоследствии, когда я училась на филологическом факультете, то изучала сказку, как литературный жанр и познакомилась с колоссальным многообразием сказок, народных и авторских.

Уже обучаясь психологическому консультированию, а затем клинической психологии, я, конечно, познакомилась с арт-терапией, а также собственно сказкотерапией и обнаружила, как знакомые мне техники сочинения используются в терапевтических целях.

Как будет ясно дальше, мои тексты – это не литературные сказки. Прежде всего потому, что они сочиняются и тут же рассказываются в моменте и лишь потом в некоторых случаях, обычно для повторения с этим же ребёнком, записываются. В процессе рассказывания я не успеваю уделять достаточно внимания красоте и плавности слога. Я не подбираю тщательно эпитеты, не слежу за тем, сколько раз я повторила то или иное слово. И вообще не ставлю себе никаких целей относительно словесной ткани сказки за исключением того, что конкретный ребёнок, которому я рассказываю, должен понять, о чём я говорю. Моя речь обычно эмоционально выразительна, ритмична, сопровождается мимикой, движением, показом. Рассказывание всегда встроено в нашу игру с ребёнком, в актуальность настоящего момента.

Такие импровизационные сказки имеют несколько особенностей, а именно:

1) основаны на наблюдении за тем, как дети вели себя в пространстве, как двигались, что им нравилось или не нравилось в кабинете;

2) часто сопровождают игру, возникают на её основе;

3) сочиняются «здесь и сейчас» (за исключением двух сказок, представленных в этой брошюре);

4) являются процессом, подвижной средой для нашего взаимодействия с ребёнком, совместным исследованием окружающего мира, а не текстом, который должен обсуждаться.

5) включают в себя музыкальные звуки, игру на музыкальных инструментах.

Хотелось бы сразу предложить читателю попробовать ощутить состояние, в котором сочиняется сказка. Вспомним известную детскую игру, в которую можно играть вдвоём: каждый придумывает для другого участника любые пять слов, с использованием которых нужно написать рассказ. Писать можно всё, что угодно и как угодно.

Если вы делаете это в обществе других людей, вероятно, сначала будет очень волнительно: как, я, и вдруг – сочиню? Ведь никогда не сочинял. А вдруг оно получится нелогичное, неправильное, неинтересное, я «потеряю лицо» перед окружающими? Но если отбросить эти мысли и отнестись к происходящему, как к игре, а к себе – как к исследователю, зная наверняка, что результат никто не будет оценивать, возникнет состояние драйва, сильного побуждения действовать, и непонятным для нас образом слова свяжутся между собой.

Сочинение сказок на музыкально-терапевтическом занятии тоже сопровождается таким же драйвом, хотя это, конечно, не связывание пяти слов – опор для фантазии. Здесь такой опорой может являться, например, извлекаемый мною или ребёнком звук, или мои или ребёнка действия с музыкальным инструментом. При этом я наблюдаю, как ребёнок откликается на мои идеи, как предлагает свои. Это уже диагностический момент. Например, я сравниваю ксилофон с дорожкой, а деревянные палочки становятся человечками, которые отправляются в путешествие по этой дорожке. На дорожке может происходить всякое: человечки и прыгают, и катаются, и бегают по дорожке, и спрыгивают с неё – вариантов масса. Маракасы жужжат как мухи, трещотка может изображать солнце, ёжика, лошадку, медузу, игра при этом сопровождается соответствующими действиями и звуками…От образов мы можем идти к спонтанной игре, но можем идти и к сказке, постепенно «подтягивается» и разворачивается сюжет… Бывает и так, что замысел сказки приходит моментально и его тут же удаётся полностью «перекодировать» в слова, звуки, действия.

Другая опора для сказки – это поведение ребёнка, который как раз не слишком склонен музицировать, избегает такой деятельности, либо не избегает, но эмоционально не включён в неё. В таком случае сочинение сказок для меня – это творческая переработка того, что я увидела в поведении ребёнка, уловила как внешние проявления его характера. Это определённый способ познания для меня, как специалиста. Такой тип познания тесно связан с творческими механизмами, которые я бы охарактеризовала как способность к смене позиции.

Это смена позиции «исследующего через интеллект и обладающего знанием» на позицию «не знающего, как действовать, а потому вопрошающего в моменте». А также смену позиции «трудящегося над процессом взаимодействия, планирующего и предусматривающего все нюансы» на позицию «того, кто скорее улавливает как действовать, прислушиваясь к тончайшим ощущениям от собственного состояния и состояния ребёнка».

Речь идёт именно о готовности к смене позиции, а не об отказе от интеллекта, от изучения и попыток предусмотреть возможные трудности. Такая смена позиции, на мой взгляд, присутствует в любой творческой работе, когда в начале мы накапливаем материал, анализируем, разучиваем и т.п., – а затем в определённый момент, как отклик на наши усилия, к нам приходит озарение – например, в виде сказки. И у нас сохраняется стойкое ощущение, что эту сказку придумали не мы сами. Так и есть: в таких случаях мы прикасаемся к сфере интуиции.

Механизмы работы интеллекта и интуиции, различные варианты их взаимодействия в процессе разрешения трудных ситуаций описаны Р.М. Грановской в книге «Конфликт и творчество в зеркале психологии». Одной из возможных ситуация является такая: имеется «отчетливо осознаваемая цель» и «отсутствуют необходимые способы её достижения». С точки зрения участия работы полушарий головного мозга, интуитивное решение в такой ситуации предстает как следующий процесс:

«1) В левом полушарии осознанно ставится задача, происходят попытки решить её с помощью логики и имеющихся ресурсов.

2) Задача не находит решения с помощью логики, возникает ощущение давления от нарастающей необходимости получить результат, а также огорчение от его недостижимости.

3) Задача передается для решения в правое полушарие с его совсем иными ресурсами. Тогда правое полушарие реализует зрительные и пространственные преобразования всех данных задачи, с целью достижения гармоничного состояния поля проблемы и снятия исходного противоречия».

На мой взгляд, работа музыкального терапевта является творческой работой, а ещё точнее, искусством, и процессы интуитивного решения играют в этой работе значительную роль. В связи с этим, считаю, очень важно быть осведомлённым о работе интуитивных механизмов и учиться сознательно их использовать. Импровизационная сказка, описанная мною, возникает, как правило, именно в описанной ситуации, когда решение не находится с помощью логики и включается интуиция.

Во второй части брошюры приведены примеры, как интуитивные механизмы используются на занятии.

Ка