скачать книгу бесплатно
Самоучитель для начинающих психологов ДОО, или Руководство к действию. Часть 3
Татьяна Анатольевна Мирная
Заключительная, третья книга большого методического пособия,
посвящена одному из самых сложных и ответственных направлений
психолого-педагогической деятельности в ДОО – развивающей и
психокоррекционной. Подходить к нему «с наскока», не имея четко
выстроенного, проработанного на практике алгоритма действий и базовых
знаний в области специальной психологии и педагогики – слишком большой
риск для всех участников отношений, вовлеченных в этот процесс.
На страницах книги автор незатейливо знакомит коллег с
собственными представлениями о некоторых ключевых аспектах этого
направления.
Основная цель – обогатить имеющиеся теоретические знания у
начинающих свою профессиональную деятельность коллег тем
практическим опытом, который сложился у автора за многолетнюю практику
работы детским психологом.
Татьяна Мирная
Самоучитель для начинающих психологов ДОО, или Руководство к действию. Часть 3
Предисловие
В воспитании все дело в том, кто воспитатель.
Д. И. Писарев
Приветствую тебя, читатель, на страницах третьей части пособия для психологов ДОО!
В этой книге я предлагаю начинающим свою профессиональную деятельность коллегам ознакомиться с моими собственными представлениями о некоторых ключевых аспектах содержания развивающей и коррекционной психолого-педагогической деятельности.
С каждым годом растет количество детей, нуждающихся в специальном психологическом сопровождении, а между тем, этот вид профессиональной деятельности является самым ответственным и достаточно сложным. Подходить к нему «с наскока», не имея четко выстроенного, проработанного на практике алгоритма действий и базовых знаний в области специальной психологии и педагогики – слишком большой риск для всех участников отношений, вовлеченных в этот процесс.
Основная цель пособия – обогатить, а возможно, и дополнить имеющиеся у тебя теоретические знания тем практическим опытом, который сложился у автора за многолетнюю практику работы детским психологом.
Глава I
«Предварительный этап»
Учитывая современные тенденции состояния здоровья растущего поколения, а именно неуклонное снижение числа практически здоровых детей (физического, психического и психологического здоровья[1 - Физическое здоровье – это функционирование органов тела и всего организма как системы. При этом человек обычно не испытывает физической боли, а ощущает прилив сил для нормальной полноценной жизни и выполнения ежедневных обязанностей.Психическое здоровье – это отсутствие психической патологии (например:биполярное аффективное расстройство (БАР;шизофрения; пограничное расстройство личности (ПРЛ); синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ); расстройства аутического спектра (РАС) и др.), а также отсутствие симптомов, мешающих адаптации человека в обществе.Психологическое здоровье – это, наоборот, присутствие определенных личностных характеристик, позволяющих не только адаптироваться к обществу, но и, развиваясь самому, содействовать его развитию.]), перед дошкольными образовательными учреждениями/организациями постоянно встают задачи эффективной адаптивности к быстро меняющейся реальности.
Они должны успевать вносить изменения, соответствующие тем поступающим запросам, которые появляются с приходом воспитанников с новыми (отличающимися от тех, что были ранее)[2 - Например, дети со сложными сочетанными нарушениями развития или группы комбинированной направленности (в которых дети с ОВЗ обучаются по соответствующим нарушению адаптированным образовательным программам в одной группе с нормально развивающимися сверстниками). Таким образом, вся развивающая образовательная среда ДОУ/группы должна быть преобразована/перестроена в соответствии с потребностями и возможностями этих детей. ] образовательными потребностями. А это значит, что педагогам-специалистам (психологам, дефектологам, логопедам и др.) этих учреждений необходимо очень быстро реагировать на возникающие изменения, чтобы учреждения могли своевременно обогащать развивающую образовательную среду ДОУ[3 - Развивающая образовательная среда ДОУ – это комплекс условий, которые обеспечивают развитие детей в дошкольном учреждении, состоящий из следующих компонентов: – взаимодействие участников педагогического процесса;-развивающая предметно-пространственная среда; -содержание дошкольного образования.].
Ведь результативность всесторонне развивающей ребенка педагогической деятельности напрямую зависит от среды, в которой осуществляется воспитательно-образовательный процесс. Из чего следует, что для каждого воспитанника, имеющего какие-либо отклонения от нормы (физиологические, психические, поведенческие, интеллектуальные), необходимо создавать особую развивающую среду, которая бы максимально способствовала его развитию / качественным изменениям, уравновешивая общественные запросы, потребности и интересы самого ребенка с его реальными возможностями.
Именно поэтому я делаю акцент на том, чтобы педагоги-специалисты заранее, еще на стадии подачи документов в ДОУ родителями/лицами их заменяющими, позаботились о полном соответствии предметно-пространственной среды с образовательными потребностями будущих подопечных воспитанников.
Дело в том, что создание условий, необходимых для успешной работы с воспитанниками, требует целого комплекса предварительных процедур не только от самих специалистов, но и от администрации ДОУ. Администрация в этом случае должна заблаговременно обеспечить наличие всех надлежащих ресурсов (совокупность различных затрат, таких как материальные, временные, трудовые и т.п.), а на это требуется определенное время и, подчас, немалое.
Для более полного понимания, перечислю виды обеспечения развивающей образовательной среды дошкольной организации:
– информационно-методическое обеспечение;
– материально-техническое обеспечение;
– финансово-экономическое обеспечение;
– кадровое обеспечение.
Исходя из сказанного, получается, что предварительный этап развивающей и коррекционной деятельности психолога с воспитанниками, начинается задолго до диагностического. И начинается этот этап работы с заявки специалиста на приобретение необходимых материалов (информационно-методических, раздаточных, наглядных, литературно-художественных, интерактивных и т.п.).
Но каким образом, не проводя диагностику и даже не видя в глаза ребенка, правильно сориентироваться в выборе необходимого набора материальных средств?
Вот для этого и надлежит работать в тесном содружестве с администрацией. Во второй части своего пособия, в главе II «Про него, но не с ним», я подробно описала как, по моему мнению, можно разрешить эту дилемму. Глава посвящена знакомству психолога с родителями вновь поступающего ребенка раннего возраста. Однако все, что там описано применимо к любому возрасту. Если речь идет о ребенке с ОВЗ, то такое знакомство особо полезно.
Если не удалось пообщаться с родителями будущего воспитанника, то остается только принимать во внимание рекомендации, указанные в его сопроводительных документах.
Прежде чем заключить договор между дошкольным образовательным учреждением и родителями/лицами их заменяющими, родители приносят в детский сад целый пакет документов. В первую очередь это заключение ТПМПК и медицинская карта ребенка (и ИПРА, если ребенок-инвалид). Вот с ними-то, коллега, и должен основательно ознакомиться.
Помимо этого, на основании установленного ребенку диагноза/вида нарушений психического развития, ты предположительно составляешь список программ, на базе которых будешь разрабатывать для него ИОТР/ИОМ с учетом всех возможных психологических особенностей, присущих данному виду нарушений.
А дальше дело за малым – составляй заявку на недостающие в твоем арсенале материалы.
Вот такой он предварительный этап.
Глава II
«Диагностика семей воспитанников»
Следом за предварительным идет диагностический этап работы педагога-психолога с воспитанниками ДОУ. Но хочу сразу оговориться, что заявленная мной тема данной части пособия о деятельности психолога, в направлении развивающей и коррекционной работы с дошкольниками, не предполагает глубокого раскрытия диагностического этапа.
В системе психокоррекционной и развивающей работы педагога-психолога с воспитанниками ДОУ диагностика является первым и очень важным этапом, от которого зависит выстраивание всей последующей деятельности, причем не только с детьми, но и с их родителями и педагогами. Поэтому я решила посвятить этой теме отдельное пособие. Однако для дальнейшего повествования мне все же придется коснуться нескольких моментов этого направления.
И первое, на что мне хотелось бы обратить твое внимание – это на обязательное диагностическое сопровождение семей воспитанников, которое следует начинать ранее всех других диагностических процедур (читай главу II «Про него, но не с ним» во второй части общего пособия).
Как уже было сказано выше, не всегда удается пообщаться с родителями малыша/лицами их заменяющими до начала поступления ребенка в ДОУ. В этом случае такую диагностику (интервьюирование и анкетирование) необходимо проводить параллельно с сопровождением самого ребенка в период его адаптации к детскому саду.
Вот некоторые рекомендации по проведению диагностического сопровождения семьи вновь поступившего в ДОУ ребенка.
В начале учебного года проводится первичная диагностика, которая направлена на изучение статуса семьи и наиболее общих особенностей детско-родительских отношений, интересов и потребностей родителей в оказании психолого-педагогической помощи.
Кто проводит?
Воспитателями оцениваются условия жизни семьи, выявляются особенности положения детей в семье, выясняется материальный и социальный статус семьи, образование и место работы родителей. Составляются краткие обобщенные характеристики на ребенка и его семью с выводами о социальном благополучии ребенка.
Педагог-психолог определяет формы и особенности взаимодействия членов семьи, тип детско-родительских отношений (методом наблюдения за детско-родительским общением) и остальные нюансы семейного воспитания (опрос и анкетирование), предварительно оценивает какие трудности могут присутствовать у конкретных родителей в воспитании ребенка. Изучает медико-биологические показатели: условия вынашивания и рождения ребенка, врожденные генетические заболевания матери и отца и др. На данном этапе педагогу-психологу необходимо установить не только контакт и доверительные отношения с родителями, но и создать у членов семьи ясные представления о деятельности педагога-психолога в ДОУ.
Все выводы и характеристики воспитателями и психологом составляются независимо друг от друга без перекрестных умозаключений.
По окончании адаптационного периода ребенка педагог-психолог проводит сравнительный анализ предварительно собранных диагностических данных от родителей и педагогов группы с показателями карты адаптации, карты нервно-психического развития ребенка и остальными результатами своих наблюдений для уточнения всех особенностей и недостатков семейного воспитания (специфики внутрисемейных отношений и роли ребенка в семье, в том числе стилей воспитания (у матери и отца они могут различаться)), выявления явных родительских установок, определения уровня их педагогических знаний и умений в вопросах воспитания и развития ребенка.
При необходимости, следующим этапом, педагог-психолог проводит углубленную диагностику семьи тех воспитанников, у которых наблюдаются поведенческие нарушения, проблемы во взаимоотношениях со сверстниками, низкий уровень эмоционального благополучия и т. п.
Другими словами, преодоление этих и многих других психологических проблем у ребенка невозможно без изучения статуса его семьи и сферы детско-родительских отношений. Однако стоит помнить, что диагностика семьи и семейного воспитания не является самоцелью: она необходима для оказания индивидуализированной адресной помощи родителям, а главное – самому ребенку, и потому не следует ее расширять, если к этому не возникает показаний.
По результатам комплексного анализа диагностических процедур психологом проводится разработка содержаний и выбор форм и методов взаимодействия не только с родителями дошкольника, но и с педагогами группы. Организуя просветительскую и/или обучающую помощь с педагогами, важно помнить, что результаты диагностики при этом психолог им не разглашает.
Таким образом, диагностическое сопровождение семьи ребенка является очень информативным для прогнозирования возникновения возможных психологических проблем, как у самого воспитанника, так и у семьи в целом. На основе всей собранной и обобщенной информации, полученной в процессе такого сопровождения, происходит выработка тактических решений и предварительное условно-долгосрочное планирование дальнейшей работы по предупреждению возникновения потенциальных поведенческих и иных психологических проблем у дошкольника. Без диагностического (изучения сферы детско-родительских отношений) и консультативного сопровождения семьи такая работа невозможна.
Глава III
«Факторы риска»
Продолжая освещать некоторые аспекты диагностического направления, в третьей главе я хочу затронуть тему, связанную с вопросом нахождения первопричины поведенческих, эмоциональных и иных психологических нарушений у воспитанников.
В большинстве случаев подобные нарушения носят мультифакторный характер, а к их появлению приводят, либо увеличивают вероятность их возникновения, некие причины (факторы риска), о которых мы и поговорим далее.
Не секрет, что любая диагностическая методика направлена на измерение очень узкого круга проблем или качеств. Нет методик, которые бы измеряли сразу все или на основании которых можно было бы одним разом составить полную характеристику личности ребенка. Соответственно, для составления полной картины необходимо использовать немалое количество разных методик.
Именно поэтому я предлагаю тебе, коллега, дополнить имеющийся у тебя диагностический арсенал и ознакомиться с приведенной ниже информацией, на основании которой ты без труда сможешь находить первопричины многих психологических проблем у воспитанников. Ведь для эффективной диагностики, а также профессионального оказания психолого-педагогической помощи, (выбора форм, средств и методов работы), необходимо иметь достаточное представление обо всех факторах риска, приводящих к тем или иным нарушениям.
Факторы риска разделяют на объективные и субъективные.
К объективным факторам относят факторы среды:
– занятость, дефицит времени, ускоренный жизненный ритм, материальные и социальные трудности, как следствие – стресс и невротизация родителей и педагогов;
– бесконтрольный процесс влияния СМИ (мультфильмы и детские фильмы, имеющие явный или скрытый дезорганизовывающий смысл);
– неправильно подобранные игрушки, компьютерные игры;
– долгое проживание семьи в условиях военных действий или на обезлюдивших территориях (горный аул, лесная делянка), а также кочевой образ жизни семьи, занимающейся скотоводством, вследствие чего формируется социальная депривация;
– неблагоприятные факторы внутри детского учреждения;
– дисгармония семейных отношений и дисгармония семейного воспитания или нарушения в сфере детско-родительских отношений.
Внешние средовые факторы оказывают тем большее влияние на личность, чем она младше.
Отдельно хочется остановиться на двух средовых факторах и подробнее раскрыть причины их возникновения.
Неблагоприятные факторы, связанные с детским учреждением.
Причины:
– фрустрированная первая встреча ребенка в детском саду с чужим взрослым (воспитателем), который во многом определит его последующее взаимодействие с взрослыми;
– неудачный ситуационный опыт общения ребенка с любым специалистом детского сада;
– отрицательная оценка воспитателя, выражаемая им в неконтролируемой реплике или взгляде;
– состояние нервного перенапряжение педагога;
– выбор неадекватных возрасту форм общения, не предполагающих возможности сотрудничать;
– дефицит свободы движений ребенка;
– ограничение самостоятельности ребенка;
– неадекватные (не соответствующие индивидуальным особенностям развития) требования педагога, в том числе:
– невнимание к эмоциональным состояниям ребенка, к его физиологическим потребностям;
– неадекватное реагирование педагога на индивидуальные нужды/запросы ребенка (в питье, отдыхе, а также отказе от еды или какой-либо деятельности);
– невмешательство в проблемы детей (основной психологический закон развития: «Вместе с взрослым сегодня – самостоятельно завтра»);
– серьезный внутренний конфликт ребенка (в случае конфликтных отношений со сверстниками, который вызывается противоречиями между требованиями других и возможностями ребенка, вследствие чего нарушается эмоциональный комфорт, что, в конечном счете, тормозит формирование личности);
– бедность или, наоборот, перенасыщенность предметной среды.
Неблагоприятные факторы, связанные с дисгармонией семейных отношений и дисгармонией семейного воспитания или нарушения в сфере детско-родительских отношений.
Причины:
– дисгармоничные отношения вследствие взаимодействия с чрезмерно застенчивыми, неуверенными родителями (родителем), имеющими высокий уровень социальной тревоги или депрессивные расстройства, склонными открыто выражать агрессию по отношению к членам семьи;
– деформация психической структуры личности родителя, как следствие психологической травматизации в детстве;
– иные нарушения психологического здоровья родителей;
– низкий уровень культуры и социальной ответственности и/или образования родителей;
Все вышеперечисленные причины являются первичными, из которых формируются вторичные:
– родительское программирование (установки);
