Десница и шуйца Льва Толстого

IV

Терпимость резко отличает гр. Толстого от других наших педагогов. Он не делает себе из того или другого способа обучения грамоте любимого конька и не ездит на нем с тем комическим видом Георгия Победоносца, образцом которого мы любовались в статье «Семьи и школы», составленной «по Миропольскому». Гр. Толстой полагает, что все существующие способы обучения грамоте имеют свои достоинства и свои недостатки, что все они могут и должны применяться, смотря по обстоятельствам, то есть смотря по особенностям учеников и учителей. Если гр. Толстой и смеется иногда над тем или другим способом, то только потому, что ему, этому способу, придается кем-либо из педагогов значение всевластного кумира. Тут гр. Толстой сходится, можно сказать, со всеми педагогами-теоретиками и практиками, от Ушинского до какого-нибудь дьячка с «азами», но также и расходится со всеми ими в том смысле, что не творит себе кумира. Терпимость эта не идет, однако, далее обучения грамоте. За этой первой ступенью образования начинается уже полный разлад между гр. Толстым и другими педагогами. Разлад этот находится в ближайшей связи с другой чертой, еще резче выделяющей гр. Толстого из среды наших педагогов.

Г. Евтушевский принимал в прошлом году деятельное участие в устройстве семейных или домашних, не помню названия, школ, предназначенных для детей известного класса общества – среднего или выше среднего достатка. Вопрос об этих школах разрабатывался, помнится, и в «Семье и школе». С год тому назад барон Корф публиковал в газетах об устроенной им где-то в Швейцарии школе, опять-таки, конечно, для людей среднего и выше среднего достатка. Ввиду детей этого класса пропагандируются и фребелевские сады. Вообще, если вы проследите теоретическую и практическую деятельность наших известнейших педагогов, то есть посмотрите, где и кому они дают уроки, для кого пишут статьи и книги, об чем беседуют в педагогическом обществе, то увидите, что они много, очень много работают для «общества». Гр. Толстой, напротив, как общественный деятель, то есть поскольку его деятельность подлежит нашему суждению, очень мало интересуется образованием и воспитанием высших классов общества. Если ему случалось писать, например, об университетском образовании или о значении классического образования (которое он, мимоходом сказать, решительно отрицает), то только к слову, для разъяснения некоторых теоретических вопросов, поставленных им ради удобнейшего разрешения коренного для него вопроса, – вопроса об образовании народном. Этим сопоставлением я отнюдь не думаю бросить какую-нибудь тень на педагогов: наши дети не менее детей народа нуждаются в образовании. Я только констатирую факт. Факт этот чреват чрезвычайно важными последствиями. Педагог, привыкший к атмосфере семейств среднего и выше среднего достатка и казенных или частных учебных заведений, обеспеченных казенным содержанием или крупной платой учеников, естественно приходит к мысли об образовании идеальном. Как ни неудовлетворительны в разных отношениях наличные учебные заведения и семейная обстановка достаточных людей, но тут имеются большие, часто громадные материальные средства; поэтому педагогу может, хотя слабо, мерцать приятная мысль дать своим ученикам такое образование, которое он считает наилучшим, наиболее соответствующим, как у нас выражаются, «последнему слову науки». Это совершенно в порядке вещей. Но совершенно в порядке вещей и диаметрально противоположный взгляд гр. Толстого. По отношению к народному образованию он считает просто бессмысленным вопрос: как дать наилучшее образование? Чтобы видеть, что это вопрос действительно бессмысленный, надо взять какой-нибудь резкий пример наилучшего образования. Я, например, полагаю, что наилучшая программа образования дана контовой классификацией наук, и, если бы у меня имелись материальные средства и другие благоприятные условия, я обучал бы своих детей сперва математике (в известной последовательности ее подразделений), потом астрономии, затем физике, химии, биологии и, наконец, наукам общественным. Большее или меньшее приближение к этой программе возможно для людей по средствам, это – «наилучшее образование» (то есть одно из наилучших, потому что другие могут выставить другие программы), но как его дашь народу?

Конечно, если бы вопрос стоял так просто и резко, так ребром, то не могло бы быть никаких пререканий между гр. Толстым и педагогами. Было бы ясно, что они толкуют о совершенно разных вещах. Но дело выходит гораздо сложнее. Педагоги вносят в народное образование привычки мысли, выработанные в совсем иной сфере, но с первого же шага наталкиваются на практическую необходимость сбавить кое-что с требований «последнего слова науки». С другой стороны, и гр. Толстой имеет, как и всякий человек, свои идеалы «наилучшего образования» и не может не желать поднятия уровня требований народа и условий его жизни до этих идеалов. Разница до сих пор выходит, значит, все-таки как будто только количественная. Но она получает характер очень ясного качественного различия, как только, вы вглядитесь в отношения обеих спорящих сторон к народу и к идеалам наилучшего образования. Педагоги вполне уверены в безусловных достоинствах своих идеалов и вместе с тем смотрят на народ как на грубую, глупую и невежественную толпу. Применяясь к этой грубости, глупости и невежеству, они делают известные урезки в своих идеалах и, например, вместо ряда наук в известной последовательности предлагают народу какую-то педагогическую окрошку, составленную из бессвязных обрывков разнообразнейших знаний, или низводят наглядное обучение, представляющееся им последним словом науки, до уровня вопросов о полете лошади и количестве ног у ученика. Выходит, и, волки сыты, и овцы целы: и идеалы наилучшего образования сохранены, и сделано снисхождение к глупости мужика. Гр. Толстой находится в ином положении. Не идеализируя мужика, не отрицая ни его грубости, ни его невежества, он видит в нем задатки громадной духовной силы, которой нужно только дать толчок. К идеалам же наилучшего образования, как и вообще к идеалам «общества» цивилизованных людей, он относится, напротив, крайне скептически. На основании изложенных мною воззрений гр. Толстого можно было бы уже a priori[6] сказать, что он должен отрицательно относиться к деятельности наших педагогов: это ведь только частный случай столкновения «общества» с народом. И надо правду сказать, что трудно было бы найти область мысли и деятельности, по отношению к которой скептицизм гр. Толстого был бы законнее. Благодаря стечению благоприятных для господ педагогов обстоятельств они пользовались до сих пор каким-то странным succés de silence[7]. Родители и разные казенные и общественные учреждения раскупали их книжки в громадном для России количестве экземпляров; земства различных губерний вызывали их для устройства учительских съездов и чтения лекций; многие из них стяжали себе титул «нашего известного педагога» и проч. Мне известны, правда, случаи разочарования земства в выписанном им из Петербурга патентованном педагоге, а также случаи разочарования родителей в периодических и непериодических педагогических изданиях. Но все подобные недовольства и разочарования как-то мало всплывали наружу, отчасти, может быть, по свойственной русскому человеку привычке к долготерпению и молчанию, отчасти из боязни осрамиться сомнением в ореоле научности и степенности, втихомолку, но прочно окружившем головы «наших известных педагогов». Бывает это, что в обществе появляется человек с репутацией скромности, приличия, степенности, и все привыкают его видеть, и никто не решается заговорить об его нескромностях и неприличиях, и все, бог знает почему, точно условились, смотрят сквозь пальцы на его поведение. Так было и с педагогами, пока гр. Толстой не вторгся с своей критикой. Благодаря его инициативе профаны – кто старательнее и смелее, а кто (как я, грешный) и впервые – заглянули в творения наших известных педагогов, прислушались к их изустным прениям и увидели, что за внешним обликом учености, за терминологиями, классификациями и перечислениями Шольцев и Шмальцев скрывается нечто микроскопически малое.

Но обратимся к гр. Толстому. В народе лежат задатки громадной духовной силы, которые нуждаются только в толчке. Толчок этот может быть дан только нами, представителями «общества», больше ему неоткуда взяться, а мы даже обязаны его дать. Но он должен быть дан с крайнею осторожностью, чтобы как-нибудь не затоптать или не испортить лежащих в народе зачатков сил, а это тем возможнее, что сами мы – люди помятые, более или менее искалеченные, дорожащие разным вздором. Как же быть? Никогда уму человеческому не представлялся вопрос более важный и тревожный. Он находится в ближайшей связи с вопросами, волнующими мыслящих людей и рабочие массы в Европе. Гр. Толстой, как мы видели, полагает, что, если русский мужик будет прогрессом промышленности и сельского хозяйства согнан с земли, взамен которой ему будет предложена заработная плата, как фабричному или сельскому рабочему, то, как бы ни была высока эта плата, мужик будет обобран; обобрано будет его будущее, он будет лишен экономической самостоятельности. С точки зрения гр. Толстого, вполне разделяемой и мною, такие же опасности для народа предстоят и на пути прогресса образования. Опасности здесь даже больше, потому что не так бросаются в глаза. Тернистый путь промышленного прогресса, его обоюдоострый характер изучен, можно сказать, вполне, и только тупоумие, рутина и своекорыстие отворачиваются на этом пункте от горьких истин. Не то с прогрессом образования. Всякий способен понять, что заработная плата, как бы она ни была высока, есть часть дохода, даваемого тем или другим производством, а доход с крестьянского земельного надела, как бы он ни был мал и обременен платежами, есть целый доход. Но обыкновенно говорят, что лучше большая часть, чем малое целое, а потому, дескать, показателем роста народного богатства должна быть признана высота заработной платы, а не количество земельных собственников.

Это не то что неверное решение вопроса, а неправильная его постановка. Порядок, при котором большинство населения живет заработною платою, и порядок, при котором это большинство состоит из самостоятельных хозяев, принадлежат не к различным ступеням, а к различным типам развития. Поэтому здесь и сравнивать надо типы развития. Известный тип развития может быть выше другого и все-таки стоять на низшей ступени. Например, имея в виду степени экономического развития Англии и России, всякий должен будет отдать преимущество первой. Но это не помешает мне признать Англию низшим (в экономическом отношении) типом развития. Это различение типов и ступеней развития весьма важно и могло бы, если бы постоянно имелось в виду, избавить нас от множества недоразумений и бесплодных пререканий. Я прошу читателя приложить его к приведенному уже мною в прошлый раз утверждению гр. Толстого, что песня «О Ваньке-клюшничке» и напев «Вниз по матушке по Волге» выше любого стихотворения Пушкина и симфонии Бетховена. Без сомнения, в «Ваньке-клюшничке» и «Вниз по матушке по Волге» нет той тонкости и разнообразия отделки, нет даже той односторонней глубины мысли и чувства, какими блестят Пушкин и Бетховен, они ниже последних в смысле ступеней развития, но они принадлежат к высшему типу развития, находящемуся пока на низкой ступени, но могущему иметь свой прогресс. Эту возможность развития, более широкого и глубокого, чем каким вы обладаете сами, вы отнимете, если вам удастся подсунуть народу Пушкина вместо «Ваньки-клюшничка» и Бетховена вместо «Вниз по матушке по Волге», вы оберете мужика в духовном отношении, прямо сказать ограбите его. Ограбите даже в том случае, если вам удастся всучить мужику именно такие свои перлы и адаманты, как Пушкин и Бетховен. Но вернее предположить, что народ получит не их, а что-нибудь вроде «последнего слова куплетистики», как рекламировался недавно в газетах какой-то сборник французско-нижегородских каскадных шансонеток.

Я не знаю, хорошо ли я излагаю мысли гр. Толстого, и, не без гордости прибавляю мои, уже не первый год мною развиваемые. Но я рассчитываю на читателя, на его искреннее и серьезное отношение к делу, которое исправит недостатки моего изложения. Я, впрочем, стараюсь быть как можно понятнее, точнее и хватаюсь с этой целью за всевозможные средства. С тою же целью я сделаю теперь небольшое отступление к вышедшему в прошлом году замечательному труду г. Владимирского-Буданова «Государство и народное образование в России XVIII века». Я не могу согласиться со многими воззрениями почтенного автора, например с его пристрастно-враждебным отношением к Петру I, об чем, впрочем, говорить не буду, так как это завлекло бы меня слишком далеко. Я не могу, к сожалению, исчерпать даже все те стороны исследования г. Владимирского-Буданова, которые находятся в ближайшей связи с вопросами, поднятыми в обществе статьей гр. Толстого. Главное достоинство труда г. Владимирского-Буданова состоит в том, что он не изолирует вопроса о народном образовании, не отрывает его от сопредельных с ним общественных вопросов. Мы к этому совсем не приучены. У нас рассуждают о звуковом методе, о фребелевских садах, о классическом и реальном образовании и проч. почти исключительно отвлеченно, без отношения к той среде, в которой должны будут действовать звуковой или иной метод обучения грамоте, фребелевские сады и классическое и реальное образование. Такие рассуждения, без сомнения, могут иметь свою цену, но, слыша их, я всегда припоминаю один любопытный исторический пример: одни и те же общие теоретические начала отразились во Франции – первой революцией, а в Германии – прусско-государственной философией Гегеля. Это от того зависело, что эти общие теоретические начала встретили в Германии одну комбинацию общественных сил, а во Франции – совершенно другую, а потому и преломились там и тут в диаметрально противоположном виде. Из этого не следует, разумеется, что отвлеченные рассуждения о том или другом факторе общественной и государственной жизни должны быть совсем исключены из нашего умственного обихода. Напротив, они вполне уместны, пока мы не выходим из области теории; временное выделение одного какого-нибудь фактора из всей совокупности жизненных явлений может в этом случае составить даже превосходный научный прием. Но в вопросах практических необходимо должны быть приняты во внимание те силы и те сочетания сил, с которыми исследуемый фактор столкнется в действительности. В этом именно отношении ценно произведение г. Владимирского-Буданова, которое я беру на себя смелость рекомендовать особенному вниманию наших педагогов и из которого они извлекут несравненно больше пользы себе и обществу, чем из всех Шольцев и Шмальцев вместе. Разве не поучителен в самом деле для наших гордых педагогов хоть такой пример? Известный Янкович де Мириево представил Екатерине проект народного образования, заслуживший одобрение. До тех пор народное образование было в руках дьячков и велось крайне плохо. С принятием проекта Янковича де Мириево частным лицам воспрещено было производить обучение, если они наперед не изучали нового метода в главном народном училище и не получили установленного свидетельства о дозволении открыть школу из приказа общественного призрения, которому были подчинены все народные школы губернии. Метод и объем обучения, рекомендованные Янковичем де Мириево, а равно и соответственные книги, изданные для народных училищ, представляли тоже «последнее слово науки» того времени и были, относительно говоря, ничем не хуже приемов современной педагогии. Но мужик был уже и тогда груб и невежествен. Он до такой степени упорно отдавал своих детей по-старому дьячкам, что правительство, несмотря на все свое могущество, должно было пойти на сделки. Через несколько лет по открытии нежинского училища смотритель его и городничий получили ордер, начинавшийся так: «Высочайшая воля есть, чтобы юношество обучаемо было по вновь изданным книгам, и на тот конец заведены народные училища с немалым от казны содержанием. Хотя взяты были дети от дьячков и приведены в училище, но пробыли там один день, а потом более месяца никто не являлся. Причиною тому дьячки, кои обучают по старому методу; родители же почитают в том только науку, что дети их в церквах читать могут псалтирь». Затем, рядом с некоторыми репрессивными мерами, ордер предписывал понедельник, вторник и среду до обеда посвящать учению в училище по новым методам, а среду после обеда, четверг, пятницу и субботу отдать на съедение дьячкам! О сильном противодействии приходских школ новым свидетельствует и другой документ, относящийся к новгород-северской школе: «Нельзя оставить без примечания, что и сие полезнейшее заведение (народное училище), как и всякое другое, имеет упрямого себе соперника – закоренелый обычай: многим и теперь кажется еще, что прежнее трудное и для нежных нервов тягостное букв название удобнее теперешнего и что с старого букваря и часовника обучать детей легче, нежели из книг, изданных для народных училищ». Вот, господа педагоги! Сто лет тому назад ваши предшественники отскакивали с своим последним словом науки от народа, как от стены горох. Прошло сто лет, а вы все еще имеете право жаловаться, что «многим кажется еще (!), что прежнее трудное и для нежных нервов тягостное букв название удобнее теперешнего и что с старого букваря и часовника обучать детей легче, нежели из книг, изданных для народных училищ». Положим, народ груб, глуп и невежествен, но возьмите же хоть часть вины на себя. Прислушайтесь хоть к голосу историка народного образования в России XVIII века, которого изучение предмета привело к такому заключению: «Каково бы ни было достоинство (этого) образования, все же остается верным, что степень сочувствия масс к известным явлениям социального характера должна быть необходимо принимаема меркою для оценки пригодности административных мер».

Для ближайшей цели этой главы моих записок важнее, однако, другая сторона исследования г. Владимирского-Буданова, именно его взгляды на отношение различных форм народного образования к сословным делениям общества. «Несомненно, – говорит автор, – что роскошный цвет образования классических народов есть результат социального строя их, основанного на рабском труде, что блестящие, хотя и бесплодные лепестки средневекового образования, при крайнем невежестве масс запада Европы, есть один из результатов феодальной власти владельцев над сельским населением и промышленной торговой монополии городских общин; чем выше неравенство экономических условий, тем выше неравенство образования на обоих крайних пределах общества, то есть тем оно более блестяще вверху, тем оно ничтожнее внизу. Мало-помалу этот печальный факт стремится перейти в юридическую норму: владеющие классы стремятся утвердить мысль, что низшие слои населения не должны приобретать образование, что оно в руках неимущего есть огонь в руках дитяти». Таково влияние резко сословного строя общества на судьбы народного образования. Но и формы образования в свою очередь влияют иа сословный строй общества. Сюда-то и относятся любопытнейшие страницы исследования г. Владимирского-Буданова. Он полагает, что в допетровском обществе влияние сословного строя на распределение степеней образования было весьма ничтожно. Образование, на всех своих ступенях, было в те времена свободное и всесословное и, что особенно важно, не профессиональное, а общее. Принципом образования была «людскость» (Humanitet), а не потребности той или другой сословно-профессиональной группы. Это относится не только к элементарному образованию, которое по самой сущности своей не может быть профессиональным (и потому при господстве профессиональной системы просто не имеет места).

Правительство и из высшего образования не делало орудия сословий. «Образование, как цель правительственных забот, есть „мудрость“, то есть высшее общее образование, которое по схеме Крыжанича и привилегии московской академии состоит в полном развитии человеческих сил и способностей, в том, что составляет „едино на потребу“, к которому все приложится. Зная, что источник благосостояния церковного и государственного есть мудрость, „ни о чесом же, говорит правительство, тако тщание сотворяем, якоже о изобретении премудрости, с нею же вся благая от бога людей дарствуются“». Ни к какой другой сторонней цели государство не направляет этой мудрости; она сама себе составляет цель и высочайшую, чистейшую задачу государства. Средствами для достижения этой мудрости правительство признает следующую систему наук: «благоволим храмы чином академии устроити и во оных хощем семена мудрости, то есть науки гражданские и духовные, наченше от грамматики, пиитики, риторики, диалектики и философии разумительной, естественной и нравной, даже до богословии, учащей вещей божественных и совести очищения постановите». Крыжанич уясняет эту систему; по его схеме знание (scientia) разделяется на духовное и мирское; первое есть богословие; второе состоит из трех составных частей: наук прикладных («механики»), математики и философии. Последняя (согласно с привилегией московской академии) определяется как логика, физика и этика. Первая заключает в себе всю филологическую часть человеческого ведения (грамматику, риторику с пиитикой и диалектику). Вторая («философия естественная») заключает все науки естественные. Третья («философия нравная») заключает в себе юридические, экономические и социальные науки, венец которых составляет политика – «царственная мудрость» (IV).

Петру и его преемникам предстояло или идти по тому же пути, только улучшая и расширяя его, то есть снабжая элементарные, приходские школы лучшими учителями, расширяя и уясняя программы среднего и высшего образования и т. д., или, напротив, сойти с этого пути, замкнув образование в известные сословно-профессиональные рамки. Правительство избрало второй выход. Г. Владимирский-Буданов полагает, что «русские сословия, преимущественно же дворянское и духовное, одолжены своею организацией главным образом узаконениям о профессиональном образовании». Два принципа господствуют в нашем законодательстве XVIII века: 1) всякий должен учиться тому, что составляет профессию его отца, 2) отсюда само собою следует, что никто сторонний не может быть допущен к этой профессии. Наисильнейшее приложение принципы эти получили к профессии духовенства, результатом чего и было образование резко обособленного духовного сословия. Г. Владимирский-Буданов, естественно, отдает значительную долю своего исследования этому резкому примеру, подтверждающему его воззрения на влияние образования на сословный строй. Однако он с большим тщанием следит и за другими проявлениями того же принципа. Не говоря уже о дворянстве, которому системою профессионального образования была предоставлена высшая военная и гражданская служба, и о сословии «подьячих», читатель найдет в книге много примеров регламентирования законодательством в сословном смысле даже отдельных частных видов военной и гражданской службы. Так, например, велено было «детей, оставшихся после умерших в службе докторов, штаб-лекарей, подлекарей, аптекарей и прочих аптекарских служителей, не определять на службу ни в какие другие команды, но только в ведомство медицинской канцелярии, где отцы их служили». Дети горнослужащих обучались в горных школах; дети военных мастеровых обучались так, чтобы «потом могли быть добрыми мастеровыми», дети ладожской команды получали образование в особой, специальной школе, состоявшей при Ладожском канале. Если же дети людей известной профессии оказывались к ней неспособными, то их все-таки стремились удержать как-нибудь вблизи от нее. Например, солдатские дети обучались в гарнизонных школах и предназначались в военную службу. В случае же неспособности, велено их было обучать мастерствам слесарному, кузнечному, столярному, портному «и прочим художествам, какие при армии и полках потребны и по воинскому штату определены». Неспособных детей духовного сословия рекомендовалось обучать иконописному мастерству. Я привожу эти мелкие примеры потому, что в них направление законодательства отразилось яснее, чем в узаконениях, например, о профессиональном образовании дворянства. Таким образом, «людскость», «полное развитие человеческих сил и способностей» перестали существовать как цели образования. Правительство имело в виду исключительно нужды государства, которые приурочило к сословным целям и интересам. Когда вследствие этого профессиональная система получила преобладающее, исключительное значение, образование элементарное оказалось «не в авантаже», во-первых уже потому, что оно есть образование общее, а во-вторых потому, что им должны были пользоваться низшие классы общества, ни к какой специальной государственной службе не приспособленные.

Некоторые достойные внимания поправки к исторической части исследования г. Владимирского-Буданова читатель найдет в рецензии г. Андреевского, напечатанной в I томе «Сборника государственных знаний». Я совершенно уклоняюсь от беседы об этой стороне воззрений автора и обращаю внимание читателя только на его социологические выводы.