Habilidades complejas de lectura en el posgrado. ¿Formación o disonancia?

Rondon6 establece algunos factores internos y externos que intervienen y quizá dificultan la lectura académica durante el proceso de formación de posgrado. Como externos se refiere a los estilos de enseñanza de los profesores, la riqueza de las experiencias lectoras con fines de investigación y el contacto con investigadores. En este estudio se puede comprobar que, efectivamente, hay estilos docentes que intervienen; por ejemplo, en las tareas que solicitan a los estudiantes con poca enseñanza de por medio. También se pueden observar los beneficios de haber colaborado como auxiliar de un investigador y las grandes dificultades que enfrentan quienes no han realizado la tesis en licenciatura. En cuanto a los procesos internos menciona los estilos cognitivos individuales, como la percepción, el reconocimiento de patrones lingüísticos, la utilización de operadores mentales acordes a una necesidad particular, entre otros. Ambos, internos y externos, se observan en varias tareas que se analizan en los siguientes capítulos.

Debemos partir del hecho de que el estudiante enfrentará varias tareas durante el proceso formativo. Debe atender los cursos generales teóricos y metodológicos, además de los seminarios especializados en su objeto de estudio. Esto significa que debe conectar aprendizajes derivados de la lectura para ir paulatinamente delimitando un objeto de estudio, buscar bibliografía suficiente para conocer el estado del arte y decidir qué conceptos centrales utilizará y desde qué perspectiva teórica. Por sólo mencionar algunos prolegómenos de lo que enfrenta. Además, debe utilizar los nuevos formatos electrónicos de búsqueda de fuentes documentales, bases de datos, generales y específicas, seleccionar, evaluar calidad y utilizar líneas de búsqueda cada vez con mayor precisión y prever las estrategias que utilizará para no perderse en el nuevo mundo de la información. Boote y Beile7 advierten que la mayor parte de los estudiantes de los posgrados en educación no llega con habilidades suficiente para la búsqueda bibliográfica especializada en investigaciones, ni con el conocimiento para profundizar los criterios analíticos y evaluarlos.

Ahora bien, al preguntar a los profesores de algunos cursos de posgrado, a través de una encuesta, acerca de los problemas que detectan con la lectura, los resultados muestran una preocupación docente, pero también una imposibilidad para intervenir; es decir, el profesor de posgrado no conoce cómo corregir problemas de comprensión, así como tampoco sabe enseñar estrategias para la lectura académica. Nos enfrentamos entonces a un doble problema, el estudiante debe avanzar solo y ajustarse a sus propios medios cognitivos, acaso a su intuición y cuando mucho a la historia escolar que, ya vimos, padece de varios vicios. “La lectura que se realiza nace huérfana”.8

Si bien es cierto que el profesor de posgrado puede argumentar que su función no es enseñar la lectura, la representación de un problema permite la solución o no del mismo. En este caso, el profesor puede reconocer el déficit lector de los estudiantes, pero a) no sabe cómo solucionarlo, b) no considera que es su problema sino del estudiante o del programa que lo admitió con estas deficiencias, c) desconoce las causas estructurales o particulares del problema y, en consecuencia, evade toda intervención. Caemos entonces en un círculo perverso donde el profesor no hace mucho para resolver el problema y el estudiante queda sujeto a sus propios recursos para solucionar sus limitaciones.

Aunque más adelante mostraré algunos datos sobre la percepción que tienen los profesores de posgrado que respondieron la encuesta, conviene analizar algunos reportes de organismos como la OCDE que ponen de manifiesto una realidad sobre el déficit lector. En la última evaluación PISA 2009,9 se midieron tres grandes habilidades lectoras: acceder y recuperar información, integrar e interpretar y evaluar dicha información. Los desempeños, en cierta manera, sirven como un predictor de las habilidades necesarias para la educación superior. Veamos primero a qué se refieren, después se analiza el histórico de los desempeños de los estudiantes mexicanos y sus posibles implicaciones en el problema que se aborda en este trabajo, el de los estudiantes de posgrado.

La habilidad lectora en su conjunto se refiere a la capacidad de un individuo para comprender, emplear, reflexionar e interesarse en textos escritos con el fin de lograr metas propias, desarrollar sus conocimientos y su potencial personal, y participar en la sociedad.10 En este sentido, comprender se refiere a la construcción de significados que pueden ser complejos como una argumentación, una narración o una hipótesis. Emplear se entiende como la utilización de la información; es decir, los objetivos de la lectura deben guiar las estrategias lectoras, lo que significa que un lector sabe de antemano lo que busca en un texto o los fines por los cuales lo lee. La reflexión permite hacer juicios fundados y formarse una opinión sobre el contenido de las lecturas; en otras palabras más teóricas, conlleva la noción de una lectura crítica. Finalmente han incorporado en esta última evaluación la noción del interés o las motivaciones lectoras, lo que potencia la apropiación de una cultura escrita en su más amplia acepción.

Ahora desglosemos las habilidades evaluadas específicamente y su posible implicación al tema de nuestro interés. Acceder y recuperar información es una tarea absolutamente indispensable para la vida académica, se refiere a la forma en la que el lector localiza fuentes bibliográficas o información de uso cotidiano. En el caso de los estudiantes de un posgrado es obvio suponer que deben reconocer autores, saber citarlos, clasificarlos o identificar las fichas en un catálogo físico o digital. Integrar e interpretar información permite no sólo la comparación entre autores, escuelas de pensamiento y datos de diversas fuentes. En el caso de los estudiantes de posgrado, también deben identificar relaciones lógicas de causalidad. Interpretar un texto es darle sentido al significado global o particular. Por último, reflexionar y evaluar es la piedra angular de una lectura analítica indispensable para la vida académica; es ir más allá de la información literal o implícita; es buscar relaciones referenciales con otras fuentes de información y establecer vínculos intertextuales entre múltiples textos escritos y de otros que proveen andamiajes analíticos profundos. Es, finalmente, dejar de mirar al texto como verdad incuestionable y rebasar la literalidad de la información.

Si bien PISA ha venido evaluando a los jóvenes mexicanos desde el año 2000, en el 2009 definió los siguientes niveles de desempeño:

Niveles de desempeño lector según la OCDENivelesDescripciónNivel 6Nivel 5Nivel 4Situarse en uno de los niveles más altos significa que un alumno tiene potencial para realizar actividades de alta complejidad cognitiva, científicas u otras.Nivel 3Por arriba del mínimo necesario y, por ello, bastante bueno, aunque no del nivel deseable para la realización de las actividades cognitivas más complejas.Nivel 2Identifica el mínimo adecuado para desempeñarse en la sociedad contemporánea.Nivel 1aNivel 1bNivel 0Insuficientes para acceder a estudios superiores y desarrollar las actividades que exige la vida en la sociedad del conocimiento.

Fuente: PISA 2009, OCDE.

Como puede deducirse fácilmente, para que un estudiante entre a un posgrado y logre las metas académicas, debería ubicarse en los niveles superiores. Sin embargo, los resultados muestran un déficit histórico importante que es necesario considerar. Es posible argumentar que los estudiantes de posgrado han egresado de la educación superior y, por ende, cumplen con niveles satisfactorios de competencia lectora; empero, hay estudios que dan evidencia de que los desempeños laborales en diferentes disciplinas se basan en rutinas que facilitan el acceso y utilización de la información,11 no en cambio la habilidad para la lectura académica siempre en movimiento y actualización disciplinar. En todo caso, conviene mirar un poco los datos históricos de los resultados de los jóvenes mexicanos.

El histórico de desempeño lector de los jóvenes mexicanos es el siguiente:

Fuente: datos organizados por la investigadora.

Como puede constatarse, los jóvenes se ubican preferentemente en los niveles inferiores, lo que significa que no están preparados para habilidades de lectura compleja. Entre 75% y 83% de los jóvenes en este lapso de nueve años, no posee las habilidades cognitivas necesarias para la lectura universitaria. Si consideramos que en el año 2000 los evaluados cursaban, en promedio, los últimos años de la secundaria o los primeros semestres de un bachillerato, nueve años después muy probablemente corresponden a las generaciones que potencialmente estarían estudiando un posgrado. Desde luego, cabe preguntarse ¿qué hicieron estos estudiantes para introducirse en la lectura académica de la disciplina de formación profesional, qué hicieron los profesores para introducir repertorios bibliográficos? En todo caso, cuando un estudiante pretende hacer de la vida académica su fuente de producción laboral y estudia un posgrado, supondríamos habilidades lectoras desarrolladas, pero no es así.

Algunas de las habilidades básicas que deberá desarrollar durante su estancia en el posgrado, íntimamente relacionadas con la competencia lectora son: localizar y evaluar diversas fuentes bibliográficas, hemerográficas, impresas y tecnológicas, y con éstas procesar, organizar, analizar y comparar la información hasta lograr el dominio de un tema, problematizar la realidad y construir un objeto de estudio; en síntesis, dialogar con las fuentes y atender el proceso metacognitivo que siguió en la formulación del problema de investigación. De este proceso hablaré más adelante.

La lectura como actividad social

Es importante partir del hecho de que la lectura es una práctica social y no sólo una técnica de procesamiento de información.

Cuando nos referimos a la lectura académica en las ciencias sociales, estamos haciendo alusión a una determinada comunidad científica que posee ciertas reglas de pertenencia y que va conformando grupos de producción con lenguajes específicos que serán sometidos a los mismos expertos. Esto no significa que los expertos sólo reciclan sus conocimientos como los paradigmas de Kuhn12 para ser utilizados en campos restringidos; es probable que muchos de los estudiantes de posgrado hayan tenido que leer, durante sus estudios profesionales, reportes de investigación e incluso tesis básicas que sostienen las áreas de conocimiento disciplinar. Esto los convierte en lectores informados, pero los fines de la lectura son diferentes y esto marca una distinción de suma importancia. Como veremos más adelante, no es lo mismo leer para aprender e informarse que para desarrollar un trabajo académico como la tesis doctoral.

Las comunidades científicas y las instituciones formadoras de investigadores poseen culturas letradas particulares que deben ser aprehendidas desde sus contextos de producción, circulación y consumo. Ya Olson13 había documentado las características de las sociedades industriales desarrolladas que poseen no sólo el lenguaje escrito como forma de comunicación masiva sino además tienen productores y consumidores de textos que se forman en las instituciones educativas. Si bien esto puede ser hoy en día una generalidad, lo que importa destacar es que el individuo se forma como lector dentro de una comunidad y en el marco de la interacción social, a pesar de que la lectura en sí misma es una acción individual. Esta dimensión social nos obliga a reflexionar en las variables intervinientes cuando el lector otorga sentido. ¿Cuáles son los referentes cognitivos que provienen de los diálogos culturales14 y cuáles los procesos que internalizan imágenes, patrones, símbolos y artefactos culturares que posibilitan la construcción de significados?15 Vygotsky16 argumentó el papel de las prácticas sociales en la conformación de la mente, y años después Lave17 denominó a la cognición situada como la producción de conocimiento dentro de prácticas participativas que habilitan al individuo para el aprendizaje.

El aprendizaje es interpretado como la reconstrucción de la forma en que un sujeto se involucra con el mundo, de tal forma que el sujeto mismo es reconfigurado, y, al mismo tiempo, hay una reconfiguración de la producción y reproducción de objetos, ya sean textos, otras personas, eventos sociales o instituciones. 18

Veremos en los siguientes capítulos la acción mediada a partir de la perspectiva de dialogicidad bajtiniana, ya que estudiantes y profesores se involucran en actos comunicativos derivados de la lectura de textos científicos en donde confluyen múltiples voces: la de los autores —que a su vez exponen a partir de otras muchas voces a manera de diálogos indirectos—, la de los lectores que interpretan desde sus propios diálogos internos —provenientes de otras multiplicidad de voces— y los marcos de posicionamiento de unos y otros; por ejemplo, los autores y profesores con un rango de autoridad distinto al de los estudiantes, intérpretes noveles con voces menos calificadas dentro de las comunidades de expertos. A pesar de tener lectores diversos, esta dialogicidad es la base para la construcción de significados nuevos en el marco de géneros discursivos altamente especializados.

En las instituciones científicas y de educación superior, hay un entramado de redes de producción discursiva a la que paulatinamente se incorporan aprendices que se habilitan para el diálogo oral y escrito altamente especializado. Pertenecer a un nicho de investigación demanda leer, escribir y hablar como experto. Indudablemente, esto no se logra por el sólo hecho de egresar de un posgrado, nivel escolar donde se espera formar expertos, pero conviene señalar que buena parte de este aprendizaje está basado en la lectura y en los grupos dialógicos. Los estudiantes participan en comunidades cerradas que poseen un tipo de discurso propio que las distingue; desde ahí deben construir significados, valores y nuevas identidades. Para Gee, “las palabras otorgan significado al contexto de la misma manera que el contexto da significado a las palabras. Palabras y contexto son dos espejos que se miran a sí mismos, reflejándose mutuamente infinita y simultáneamente”.19 Esta idea cobrará sentido cuando analicemos, en los siguientes capítulos, la importancia del dominio de los conceptos en el marco de cada disciplina, la que les otorga significado y uso. Se convierten en el anclaje entre la abstracción teórica y el dato empírico, así como la posibilidad de problematizar la realidad conservando el lenguaje que las comunidades reconocen. En suma, leer ciencia para producir ciencia se logra en el marco de las comunidades científicas. A esta sincronía aspiran entrar los estudiantes de posgrado.

Si estamos de acuerdo con la posición sociocultural enunciada líneas arriba de manera sucinta, entonces podemos coincidir también en la naturaleza “situada”20 de los eventos de lectura que ocurren en los salones donde se ofrece un curso, un seminario, un coloquio, una asesoría o cualquier otro encuentro entre un experto y un aprendiz en el que media un texto sobre el que se discute, expone, argumenta una idea, una hipótesis o una explicación teórica. ¿Cómo se observa este proceso y cómo lo perciben los intervinientes?

La percepción de los profesores

Decíamos líneas arriba que es importante la percepción que los profesores tienen del problema. No sabemos con certeza si los profesores de posgrado reconocen algunas causas del problema y si se consideran agentes de cambio. Para Sloman,21 la agencia se refiere a la capacidad del sujeto para intervenir en el mundo y cambiarlo; es decir, en su contexto de posibilidades. Implica la definición de la intervención y las creencias acerca de los cambios. En suma, el individuo se preguntaría: ¿cómo es que la realidad se volvió así?, ¿cómo es que un estudiante ha sido admitido en un posgrado sin poseer cabalmente las habilidades superiores para la lectura académica?

Los resultados de la encuesta que apliqué de manera electrónica22 muestran que las principales causas que atribuyen los profesores son que los estudiantes:

Causas del déficit lector según los profesores • No cuentan con hábitos de lectura porque nadie los enseñó a leer bien. • No pueden localizar las ideas principales, entonces quedan confundidos. • Traen un déficit lector desde la escuela básica. • No les gusta leer. • Provienen de familias de escasa cultura lectora.

En este sentido, las causas son externas al profesor; es decir, recaen en el estudiante como único responsable de su propio déficit. La externalidad de la causa;23 es decir, la ubicación de la causa está “fuera del profesor”, por lo tanto, es posible hipotetizar que no hay un umbral alto de posibilidad de la agencia. Cuando he preguntado qué realiza el profesor para subsanar el problema de comprensión lectora, encontramos, como la opción más importante, la conformación de grupos de discusión (cfr. cuadro siguiente) lo cual para el método Dime 24 es la mejor forma de socialización de la lectura y de construcción de significados compartidos. Explicar la lectura puede ser una alternativa, pero no deja de ser heterónoma. Ahora bien, el resto de las opciones dependen sólo del lector. El profesor se limita a solicitar respuestas a través de un cuestionario, una ficha, un esquema, un resumen, un subrayado, entre otros, pero no mitiga la orfandad a la que se refiere Carlino.

¿Qué hace el profesor?

Prácticas convencionales • Hago grupos de discusión. • Explico la lectura. • Solicito una ficha de lectura. • Solicito un esquema. • Solicito exposición verbal de la lectura. • Doy una guía de lectura. • Les pido subrayen las ideas principales. • Solicito un resumen. • Les proporciono un cuestionario.

En síntesis, he planteado algunas de las grandes preguntas que guiaron este estudio y que parten de la premisa de existencia de un déficit lector que aqueja a muchos estudiantes que cursan un posgrado y que, por su naturaleza final de nivel escolarizado, debería no existir. He mostrado que las instancias evaluadoras internacionales ratifican un problema de desempeño lector. Asimismo he podido constatar que los profesores utilizan algunas técnicas didácticas como estilo de enseñanza, pero no son agentes de cambio que puedan solucionar problemas de competencia lectora académica. Desde este ángulo podemos desprender otras interrogantes: ¿Qué significa leer un texto académico? ¿Cómo podemos coadyuvar a los docentes para que faciliten el tránsito de un estudiante de posgrado hacia la producción académica y, en consecuencia, a su pertenencia a comunidades científicas?

Metodología

Utilicé diferentes técnicas para la recolección de información.

1. Apliqué una encuesta de forma electrónica a la base de datos de profesores de posgrado que trabajan en la Universidad de Guadalajara. Las respuestas al cuestionario se recibieron de la misma forma virtual, en un total de 22. El análisis es sólo descriptivo.

2. Realicé observaciones a dos tipos de situaciones de enseñanza: 1) cursos generales e iniciales en el Doctorado en Educación. Observé durante los dos primeros semestres en virtud de que son el sustento para que el estudiante pueda iniciar el proyecto de investigación que culminará con su tesis de grado. 2) También observé sesiones de tutoría en donde el estudiante trabaja de manera individual con el tutor o director de la tesis. Estas sesiones se grabaron y trascribieron, además de elaborar notas de campo y registros de observación focalizada. 3) Observé coloquios de presentación de avances de los estudiantes. Éstos se llevan a cabo de forma semestral y participan comentaristas de programas de posgrado diferentes.

3. Entrevisté a estudiantes en proceso de formación y a algunos recién egresados que lograron obtener el grado de doctor. También entrevisté a profesores que fungen como directores de tesis. Estas entrevistas temáticas se grabaron y transcribieron literalmente para ser analizadas en su contenido.

El análisis del corpus se dividió para efectos de exposición en estudiantes y profesores, pero la información se ha triangulado y se apoya en testimonios para dar ejemplos que sustentan los hallazgos. La interacción de ambos participantes es constante toda vez que su relación es escolar e institucional.

En el capítulo siguiente encontramos las voces de los estudiantes.