скачать книгу бесплатно
Профессиональные деформации педагога дошкольного образования: от профилактики к саморазвитию
Алексей Александрович Майер
Управление детским садом (Сфера)
В пособии раскрываются причины появления и содержание негативных изменений в профессионально-личностном развитии педагога в процессе труда. Представлены основные направления минимизации профессиональных деструкций педагога дошкольного образования.
Пособие адресовано практическим работникам дошкольного образования, студентам, магистрантам и аспирантам.
В формате PDF A4 сохранен издательский макет.
Алексей Майер
Профессиональные деформации педагога дошкольного образования: от профилактики к саморазвитию
© ООО «ТЦ Сфера», 2015
© Майер А.А., 2015
Введение
Динамика развития дошкольного образования в новейшей истории актуализирует проблемы профессионального развития воспитателя. К должности «воспитатель» в современных условиях предъявляются новые требования, которые определяют объективные рамки развития педагогической профессии. В связи с этим решение вопросов, связанных с разработкой направлений и содержания профилактики и преодоления профессиональных деформаций педагога дошкольного образования, своевременно и значимо как для теории, так и для практики дошкольного образования.
Как отмечают большинство исследователей в области психологии труда, труд в целом положительно воздействует на человека и его личность, но при неблагоприятных условиях (перенапряжение нервной системы и двигательного аппарата, психотравмирующие факты, перегрузки, резкие изменения режима работы, монотонные условия труда, плохой психологический климат и конфликтная обстановка, плохие условия труда – недостаточное освещение, шумы, вибрации, производственная пыль и др.) могут возникнуть различные нарушения, деформации и даже профессиональные болезни [45]. Изучению влияния профессиональной деятельности на структуру личности посвящены труды многих отечественных ученых (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, А.В. Брушлинский, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, С.Л. Рубинштейн и др.). Авторы отмечают, что характеристики личности специалиста могут в той или иной степени обусловливать его профессиональное становление. В свою очередь, выполнение профессиональной деятельности вызывает определенные личностные изменения, в том числе развитие профессиональной деформации.
Интерес к изучению проблемы профессиональной деформации личности отразился в работах С.П. Безносова, Р.М. Грановской, Э.Ф. Зеера, Э.Э. Сыманюк и др. Авторы указывают на то, что на формирование профессиональной деформации влияют длительное внутреннее напряжение, личностные особенности, условия труда и т. д.
В концепциях профессионального становления личности (Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, А.К. Маркова и др.) признается разнонаправленность онтогенетических изменений личности в процессе выполнения профессиональной деятельности. При этом, как отмечает Э.Э. Сыманюк, профессиональное развитие сопровождается личностными приобретениями и потерями, т. е. развитие – не только рост, совершенствование, но и разрушение. Следовательно, профессиональные деструкции неизбежны [71].
Деформации и отклонения личности человека в труде заключаются в том, что под влиянием условий труда или возраста у человека ослабевают, угасают некоторые позитивные психические качества. Например, у педагога снижаются эмпатия, сопереживание ученику; заостряются пограничные психические качества (например, эмоциональное истощение) и затем появляются такие негативные признаки, как эмоциональное равнодушие, безразличие к ученику. Необходимый личностный профиль учителя, включающий эмпатию, распадается, личность перестает соответствовать социальным профессиональным (требованиям профессии к человеку) или индивидуальным профессиональным нормам (требованиям человека к самому себе). Особенно это характерно для деятельности педагога дошкольного образования по мере накопления штампов в профессии, роста ригидности.
Коль скоро педагоги дошкольного образования оформились (больше номинально) в определенную социально-профессиональную группу, следует определить и специфические отрицательные черты профессии, которые при определенных условиях превращаются в профессионально-личностную деформацию.
Труд педагога дошкольного образования специфичен по всем его основаниям: начиная с нормативной, объективной структуры – цель, задачи, предмет и средства труда, условия труда – и заканчивая его субъективной стороной – профессионально важными и профессионально значимыми личностными качествами. Не случайно профессия педагога дошкольного образования предполагает высокие требования к социальной перцепции, коммуникативным способностям, умению взаимодействовать с детьми интенсивно, продуктивно и творчески. Материал о выдающихся педагогах прошлого представлен в приложении.
Помочь педагогу дошкольного образования понять свои проблемы, зафиксировать наметившиеся негативные изменения в личностно-профессиональном развитии, наметить пути их преодоления, минимизации, компенсации – вот основные задачи настоящего пособия.
Данное пособие построено в логике, отраженной в проекте примерной образовательной программы дошкольного образования «На крыльях детства», где педагогу, его саморазвитию отводится ключевая роль при построении субъект-субъектных отношений с ребенком, организации детско-взрослого сообщества в процессе образовательной деятельности как способов освоения социокультурного опыта, проектирующего содержание дошкольного образования.
Педагогическая профессия как источник возможных деформаций личностного и профессионального развития
Общая характеристика педагогического труда
Специфика педагогического труда обусловлена его объективной структурой (цель, задачи, средства и предмет труда, результат), а также особенностями взаимодействия ее компонентов и развитием субъекта труда под влиянием указанных факторов.
Сердцевина образования находится на пересечении значений культуры и смыслов взаимодействующих субъектов – обучающегося и педагога. Основная коллизия во взаимоотношениях этих субъектов связана с различием миссии обучающегося (осмысление мира) и статусом обучающего (означивание / передача смыслов). Указанные позиции не совпадают по многим основаниям: генезису, сущности и результатам взаимодействия с культурой.
Историко-педагогический анализ показывает, что в образовании достаточно четко заявили о себе три позиции в понимании роли и функции взрослого (учителя) в качестве организатора связи ребенка с культурой [26].
Первая позиция представлена классической педагогикой, сформировавшейся в течение трех столетий на этапе индустриализации общества. В ней учителю отводилась роль транслятора культуры, «передатчика» знаний, а ученику – пассивно-страдательного ее «усваивателя». Упор на знания, а не на то, какую картину мира эти знания порождают, – основной недостаток в понимании функции учителя в традиционной (трансляционной) педагогике.
Вторая позиция в понимании роли и функции учителя в системе «культура – учитель – ученик» стала формироваться с середины XX в. под воздействием гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс и др.). Здесь учитель выступает в функции фасилитатора, человека поддерживающего и стимулирующего. Фасилитативная, личностно-центрированная педагогика, которая должна была реализовать идею осмысленного учения, не оправдала ожиданий по многим причинам. Однако она распространилась (известна у нас как личностно-ориентированное обучение, педагогика поддержки) и способствовала изменению профессионально-педагогического мышления.
Третья позиция в понимании роли и функции учителя заключается в том, что он не только передает социокультурный опыт, не просто поддерживает ученика при взаимодействии с культурой, но и организует акт встречи ребенка с культурой, делая какие-то избранные ее элементы соответствующими ребенку, личностно значимыми для него, имеющими смысл и ценность. Вот почему третья позиция и есть позиция развивающего образования, реализуемая средствами смысловой педагогики. Культура не усваивается, она трансформируется в многомерный мир личности, тем самым расширяя и упорядочивая его.
Именно в рамках смысловой педагогики позиция и роль педагога получают новое психологическое наполнение: он рассматривается как антропотехник, работающий с сознанием другого человека. Назначение педагога в такой ситуации – вписывание культуры в контекст жизненных смыслов ребенка, в то время как традиционное образование связано с преобразованием смыслов ребенка в соответствии со значениями культуры.
В профессиональной деятельности педагога можно выделить два главных аспекта: личность и деятельность. Психологии личности и деятельности учителя посвящены труды А.И. Мищенко, В.А. Сластенина, Л.Ф. Спирина и А.И. Щербакова. Обобщенную характеристику личности учителя в структуре профессиональной компетентности предлагает И.А. Зимняя [21], соотнося позиции П.Ф. Каптерева, Н.В. Кузьминой и А.К. Марковой. В общем виде профессиональная компетентность педагога представлена в табл. 1.
«Психологические особенности любой профессии могут быть полностью определены только в результате глубокого всестороннего психологического анализа структуры и содержания профессиональной деятельности и самой личности как субъекта этого вида труда в их единстве» [59, c. 9]. Н.В. Кухарев, акцентируя внимание на личностных особенностях учителя, говорит о том, что они не всегда зримо обнаруживаются в педагогической деятельности [39, с. 6].
И.А. Зимняя со ссылкой на А.Н. Леонтьева и С.Л. Рубинштейна отмечает, что разграничение личности и деятельности или психологических и педагогических характеристик специалиста «условно и может быть проведено только теоретически» [21, с. 100]. Оба компонента неразрывно связаны друг с другом в силу того, что «личность выступает субъектом деятельности, которая в свою очередь наряду с действием других факторов, например общения, определяет личностное развитие ее как субъекта» [21, с. 100].
Таблица 1.Модульное представление профессиональной компетентности педагога (обобщенный вариант)
Профессиональное становление учителя, его активная позиция есть прежде всего, как полагает Е.И. Пассов, формирование его как личности и лишь потом как умелого работника. Л.М. Митина, А.К. Маркова дополняют этот процесс ростом самосознания, мотивации, усвоением норм и ценностей профессии.
В целом большинство авторов рассматривают взаимосвязь и взаимодействие личности и деятельности в целостной системе профессионального труда по поводу обучения, воспитания, развития учащихся. В профессиях типа «человек – человек», к которым относится профессия педагога, к личностным качествам специалиста предъявляются повышенные требования.
Е.И. Рогов говорит о необходимости ввести в сферу исследования «саму профессиональную деятельность при изучении личности как целостного субъекта деятельности» [60, с. 66].
С одной стороны, как отмечает Е.И. Рогов, содержание профессиональной деятельности предъявляет специфические требования, заставляющие педагога оптимизировать определенные личностные качества как профессионально значимые, необходимые, обязательные. с другой – личность способна действовать избирательно относительно превращения тех или иных потенций в формы реальной деятельности [60, с. 66, 187]. Однако становление профессионализма больше связывается с личностным компонентом, креативностью, который в свою очередь развивается в деятельности.
Изучение парадигмальных сдвигов в образовании позволяет определить устойчивые тенденции развития основных концепций и подходов к организации образовательной деятельности педагога и пониманию специфики его труда. В частности, с опорой на исследования Г.Б. Корнетова мы выделили три основные образовательные парадигмы, определяющие цель, содержание и результаты взаимодействия: авторитарную, манипулятивную и поддержки, каждая из которых различна по степени развивающего эффекта, роли и месту педагога в образовании. Условно назовем их «вчера, сегодня, завтра» образования, поскольку, отказавшись от вчерашней – первой (авторитарной), мы не пришли к завтрашней – третьей (педагогике поддержки) и не оказались в сегодняшней – второй (манипулятивной). Такая позиция перехода осложняет дефиниции образовательной практики и не позволяет определить четкие приоритеты развития педагогического труда. Тем не менее зафиксированные в образовании точки роста связываются нами в первую очередь с изменениями в подходах к педагогической деятельности к развитию, воспитанию, обучению детей.
В табл. 2 нашли отражение основные характеристики современных парадигм образования (Г.К. Корнетов), наглядно демонстрирующие изменения цели, задач, содержания, технологий и результатов педагогической деятельности. Жирным шрифтом выделены показатели, характерные для сегодняшнего образования [30].
Парадокс ситуации заключается в том, что в образовании существуют одновременно все три образовательные парадигмы: мы ближе к либеральной (манипулятивной), но с практическими элементами авторитарной и декларируемыми целями гуманистической.
Подсчет частоты проявления той или иной парадигмы в дошкольном и начальном образовании позволяет нам увидеть место каждой из представленных моделей во взаимодействии субъектов.
Условное соотнесение базовых характеристик парадигмы образования и его современного состояния позволяет обозначить соотношение парадигм в следующей пропорции абсолютного (1/7/3) и процентного (9/63,7/27,3) соотношений.
Таблица 2.Особенности образовательных парадигм
Гуманистическая модель только начинает реализовываться, но для ее полноценного воплощения необходима работа по таким направлениям, как проектирование и коррекция целей, организация учебного процесса и стимулирование интереса обучающегося. Данные компоненты обусловливают необходимость трансформации основных аспектов образования – целеполагания, целедостижения и целеизмерения. В основе указанных изменений должна лежать перестройка педагогического взаимодействия: его гуманизация, равновесность и со-развитие.
Стратегии и технологии обеспечения качества образования требуют четкой дефиниции и интерпретации таких понятий, как «профессиональное становление», «профессиональная подготовка» и «профессиональная компетентность педагога». Распредмечиванию данных педагогических феноменов способствуют моделирование их системной организации и исследование внутренней структуры, функций или назначения (места и роли) данного явления в образовательном процессе. Логика профессионального и личностного становления педагога представлена системой следующих понятий, фиксирующих сущность, направленность и назначение основных компонентов человекообразования.
Профессиональное становление педагога – профессионализация человека (раскрытие его сущностных сил в профессии) в ходе формирующих и собственно субъектных воздействий, характеризующаяся системностью и динамичностью личностных и деятельностных преобразований субъекта труда.
Профессиональная подготовка педагога – специально организованный процесс профессионализации и результат овладения субъектом системой профессионально-педагогических знаний, технологий профессиональной деятельности, опыта творческой реализации деятельности и мотивационно-ценностного (эмоционально-оценочного) отношения к ценностям педагогической культуры, свидетельствующий об уровне подготовленности и готовности педагога к реализации профессиональных функций в труде.
Модель профессиональной компетентности педагога должна содержать знания обо всех компонентах процесса образования (целях, содержании, средствах, объекте, результате и т. д.), о себе как субъекте профессиональной деятельности. Также она должна включать в себя опыт осуществления приемов профессиональной деятельности (репродукции культуры) как совокупность профессиональных умений и творческий компонент, как преобразование педагогической действительности и перенос приемов обучения из одной ситуации в другую.
В целом, как отмечает Е.И. Пассов, деятельностные компоненты опосредуются структурой личности (деятельностной, эмоционально-мотивационной и познавательной) и преломляются через личностный опыт мотивационно-ценностного и эмоционально-оценочного отношения к профессии [52]. Итак, деятельностный компонент профессиональной компетентности в диалектическом единстве сопряжен со структурой личности и представлен профессионально-педагогическими умениями.
Отдельный аспект – наполнение предложенной модели профессионально-педагогическими умениями. «Педагогические умения представляют совокупность самых различных действий учителя, которые, прежде всего, соотносятся с функциями педагогической деятельности, в значительной мере выявляют индивидуально-психологические особенности учителя… и свидетельствуют о его предметно-профессиональной компетентности» [22, с. 272]. С другой стороны, «компетентность» – родовое понятие для всех субъектных свойств, проявляющихся в деятельности и обеспечивающих ее эффективность [там же, с. 183].
Таким образом, определение необходимого круга профессионально-педагогических умений, репрезентирующих субъектные свойства личности педагога и его деятельность во взаимодействии с обучающимися, служит достаточным основанием для содержательного, операционализированного наполнения профессионально-педагогической компетентности.
Диалектика профессионального становления педагога в процессе развития профессиональной компетентности может трактоваться как перманентное «акме» – восхождение к вершинам профессии. В данном случае вклад личностного развития определяет качественную трансформацию, а деятельностная компонента характеризует этапность восхождения и описывает количественные показатели профессионализации. Это важное замечание для разработки квалиметрического эталона профессиональной компетентности педагога дошкольного образования.
Развитие профессиональной компетентности (ПК) как перманентное «акме» (а, б, в) – восхождение к вершинам профессии с уровневыми характеристиками личностной (Л) и этапными (процессуальными) характеристиками деятельностной (Д) компонент, где вклад каждой вершины (а, б, в) как частной компетентности преобразует «акме» педагога в качественно новое состояние (рис. 1).
Профессиональное становление педагога – сложный, многоплановый процесс вхождения человека в профессию, характеризующийся неоднозначным вкладом личностной и деятельностной компонент при ведущей роли фактора личности педагога. Приоритетное направление профессиональной подготовки – формирование мотивационно-ценностного, смыслового поля профессионализации в логике вертикальных и горизонтальных связей этого процесса.
Профессиональная компетентность педагога может рассматриваться как сумма частных компетентностей (результатов отдельных этапов профессионального становления профессионала), образующих новое качество. Каждый уровень профессионального становления самодостаточен в рамках определенного этапа профессионализации (вхождения, адаптации, интеграции, индивидуализации и т. д.).
Мы рассмотрели психологические основы профессиональной компетентности с точки зрения педагога как личности и субъекта профессионально-педагогической деятельности и общения. Согласование траектории и критериев профессионализации в вертикальных (уровни профессионализма) и горизонтальных (этапы профессионализации) связях приводит к выработке оптимальных механизмов подготовки специалиста.
Рис. 1. Диалектика профессионального становления педагога
Условием обеспечения преемственности и согласованности этапов и уровней профессионального становления педагога выступает механизм управления, основанный на указанных выше закономерностях и принципах. Объектом управления в профессиональной подготовке педагога служит процесс формирования его профессиональной компетентности и сопровождения профессионализации на последующих ступенях и этапах педагогической деятельности.
В связи с проблемой распредмечивания профессиональной компетентности педагога дошкольного образования возникает задача определения специфики (психолого-педагогических характеристик) профессионально-педагогической деятельности, обусловленной выделенными факторами: личностью и деятельностью педагога дошкольного образования в его взаимодействии с предметом (культурой и ее моделью – содержанием дошкольного образования) и объектом труда (ребенком дошкольного возраста). Анализ многочисленных исследований по этой проблеме [6; 17; 19; 22; 43; 50], специально организованное собственное исследование позволили установить следующее.
Специфические характеристики профессионально-педагогической деятельности в дошкольной образовательной организации (ДОО) распространяются на все компоненты профессиональной компетентности педагога дошкольного образования:
– личность;
– компетенцию и подготовленность: психолого-педагогические, методические знания, обусловленные целью, содержанием и технологией воспитания, обучения, развития в ДОО;
– профессионально-педагогические умения, готовность: знания педагога «реализуются в его практической деятельности, поэтому они органически связаны с общепедагогическими умениями, навыками. Практические умения учителя являются формой функционирования его теоретических знаний» [1, с. 75];
– психолого-педагогическую деятельность в целом: процесс общения и деятельности в ДОО носит преимущественно развивающий и воспитывающий характер, что сказывается на результатах образовательной практики.
Таким образом, педагогическая деятельность характеризуется спецификой содержания ее компонентов и особенностями взаимодействия между ними в целостной системе профессионального труда педагога.
Основные детерминанты педагогической профессии: нормативное содержание труда (цель, средства, результат), личность и деятельность педагога, психотехнологии и педтехнологии взаимодействия субъектов в образовании, а также особенности объекта педагогического воздействия и субъекта познавательной деятельности (ребенка).
Следовательно, на появление и углубление профессиональных деформаций педагога влияют:
– объект труда (обучающийся);
– предмет труда (содержание передаваемой культуры);
– субъект труда (личность педагога и его деятельность);
– способы связи субъекта и объекта труда (педагога и ребенка) опосредованы предметом труда, что выражается в реализуемых педагогом воздействиях в деятельности и общении.
Деформации в профессии
При рассмотрении проблемы становления личности в профессии продуктивно методологическое положение Б.Г. Ананьева, согласно которому развитие личности, с одной стороны, есть возрастающая по масштабам и уровням интеграция – образование крупных «блоков», систем или структур, синтез которых в определенный момент жизни человека выступает как наиболее общая структура личности. С другой – развитие личности есть и все возрастающая дифференциация ее психофизиологических функций, процессов, состояний и личностных свойств, соразмерная прогрессирующей интеграции.
Профессионализация (собственно развитие специалиста) субъекта в труде происходит на пересечении интеграции и индивидуализации (унификации и дифференциации): когда требования профессии соразмеряются с возможностями педагога, а его способности влияют на объективные показатели труда. Такая полидетерминация деятельности педагога основана на пересечении четырех пространств его профессионального становления: культуры как источника изменений в труде; ребенка как объекта воздействия и субъекта взаимодействия; личности педагога и его деятельности.
Исследования профессионального становления личности позволили исследователям выдвинуть положение о том, что многолетнее выполнение любой профессиональной деятельности приводит к образованию деформаций личности, снижающих продуктивность осуществления трудовых функций, а иногда и затрудняющих этот процесс (Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова, Л.М. Митина).
Как отмечает Е.В. Иванова, проблема влияния профессиональной деятельности на формирование сознания личности занимала умы еще древних философов. В начале ХХ в. известный социолог Питирим Сорокин для обозначения особого социально-психологического феномена ввел в научный оборот термин «профессиональная деформация».
Под профессиональными деформациями понимаются деструктивные изменения личности в процессе выполнения деятельности. Профессиональная деформация личности – совокупность явлений социально-психологического характера, к которым относятся все нарушения норм (морально-этических, правовых, деятельностно-служебных и т. п.) и которые может совершить только субъект-профессионал, специалист в определенной сфере (Е.В. Иванова).
Развитие профессиональных деформаций определяется многими факторами: разнонаправленными онтогенетическими изменениями, возрастной динамикой, содержанием профессии, социальной средой, жизненно важными событиями и случайными моментами.
К основным психологическим детерминантам профессиональных деформаций относятся стереотипы профессиональной деятельности, механизмы психологической защиты, стагнация профессионального развития, психофизиологические изменения, пределы профессионального развития и акцентуации характера.
Профессиональная деформация – деструкции, которые возникают в процессе выполнения профессиональной деятельности и негативно влияют на ее продуктивность, искажают личностные качества, способствуют накоплению негативных признаков (Н.А. Корнеева).
Профессиональные деструкции – изменения сложившейся структуры деятельности и личности, негативно сказывающиеся на продуктивности труда и взаимодействии с другими участниками этого процесса (Э.Ф. Зеер).
Профессиональная деформация личности – изменение психической структуры, качеств личности под влиянием выполнения профессиональной деятельности, своеобразная самоорганизация личности по пути упрощения системы (системы собственной личности, системы взаимодействия), что затрудняет выход личности за пределы ситуативно-обыденного в профессиональной жизни. Это – определенного рода новообразование личности [28].
Под личностно-профессиональными деформациями понимается существенное отклонение от оптимального развития личности как субъекта профессиональной и повседневной жизнедеятельности, проявляющееся в развитии качеств, затрудняющих и снижающих эффективность профессиональной работы учителя [49, с. 64].
Таким образом, профессиональные деформации в своем содержании фиксируют три основные области:
– нормативную: нарушение норм и правил профессии, рассогласование требований профессии и возможностей субъекта труда;
– психологическую: устойчивые личностные и деятельностные нарушения, новообразования личности, защитные механизмы, реализующие наиболее упрощенные способы реализации субъектности в профессии;
– социально-психологическую: нарушение коммуникации в профессиональном сообществе и повседневной жизни.
Диалектика воздействия профессии на личность и личности на профессию имеет сложный и не однозначный характер связи. Не случайно большинство деформаций определяются как личностно-профессиональные: акцент может делаться на личностном или профессиональном аспекте развития педагога в зависимости от ситуации.
Н.Б. Москвина отмечает, что личностными деформации могут быть названы в силу того, что главным инструментом педагогической деятельности выступает личность самого работника. Следовательно, деформированию подвергаются не отдельные психические свойства и процессы, а личностные качества [49].
Таким образом, можно констатировать, что деформации носят системный характер по генезису и степени влияния на дальнейшую профессионализацию субъекта в труде. Профессиональная составляющая данного понятия обусловлена тем, что деформационные изменения происходят в процессе и в результате профессиональной деятельности, под ее непосредственным воздействием, и, в свою очередь, деформируют саму деятельность.
Профессиональная деятельность уже на стадии освоения, а в дальнейшем и при ее выполнении, приводит к искажению личностного профиля специалиста, так как конкретные виды труда не требуют всего многообразия личностных качеств и способностей, ресурсные возможности человека остаются невостребованными – и личность не достигает своего «акме».
Тем более усугубляется ситуация развития субъекта при ненормативном разрешении кризисов профессионального становления, которые подробно описаны в профессиографической литературе (Е.А. Климов, А.К. Маркова, Е.И. Рогов и др.).
Сенситивными периодами образования профессиональных деформаций служат кризисы профессионального развития личности. Непродуктивный выход из кризиса искажает профессиональную направленность, инициирует возникновение негативной профессиональной позиции, снижает профессиональную активность. Эти изменения активизируют процесс образования профессиональных деформаций (А.К. Маркова, Л.М. Митина).
Каждая профессия имеет свой набор деформаций. Исследования профессионального становления педагогов позволили выделить следующие деформации: авторитарности, педагогического догматизма, индифферентности, консерватизма, ролевого экспансионизма, социального лицемерия, поведенческого трансфера (Э.Ф. Зеер).
Профессиональные деформации неизбежны. Их преодоление предполагает использование разнообразных личностно-ориентированных технологий коррекции и средств профилактики. Исследователи С.П. Безносов, Р.М. Грановская, Н.А. Корнеева, А.К. Маркова отмечают, что в наибольшей степени профессиональные деформации развиваются у представителей социономических профессий, постоянно взаимодействующих с людьми: врачей, педагогов, работников сферы обслуживания и правоохранительных органов, госслужащих, руководителей, предпринимателей и др.
У представителей этих профессий профессиональные деформации могут проявляться на четырех уровнях.
1. Общепрофессиональные деформации, типичные для работников этой профессии.
Эти инвариантные особенности личности и поведения профессионалов прослеживаются у большей части работников со стажем, хотя уровень выраженности данной группы деформаций различен. Набор общепрофессиональных деформаций делает работников одной профессии узнаваемыми, похожими.
2. Специальные профессиональные деформации, возникающие в процессе специализации по профессии.
Любая профессия объединяет несколько специальностей. Каждая специальность имеет свой состав деформаций.
3. Профессионально-типологические деформации, обусловленные наложением индивидуально-психологических особенностей личности – темперамента, способностей, характера – на психологическую структуру деятельности. В результате складываются профессионально и личностно обусловленные комплексы:
