Профессиональные деформации педагога дошкольного образования: от профилактики к саморазвитию

скачать книгу бесплатно

– деформации профессиональной направленности личности: искажение мотивации деятельности («сдвиг мотива на цель»), перестройка ценностных ориентаций, пессимизм, скептическое отношение к новичкам и нововведениям;

– деформации, развивающиеся на основе каких-либо способностей: организаторских, коммуникативных, интеллектуальных и др. (комплекс превосходства, гипертрофированный уровень притязаний, завышенная самооценка, психологическая герметизация, нарциссизм и др.);

– деформации, обусловленные чертами характера: ролевая экспансия, властолюбие, «должностная интервенция», доминантность, индифферентность и др.

Эта группа деформаций развивается в разных профессиях и не имеет четкой профессиональной ориентации.

4. Индивидуализированные деформации, обусловленные особенностями работников различных профессий.

В процессе многолетнего выполнения профессиональной деятельности, психологического сращивания личности и профессии отдельные профессионально важные качества, как, впрочем, и профессионально нежелательные, чрезмерно развиваются, что приводит к возникновению сверхкачеств, или акцентуаций. Это могут быть сверхответственность, суперчестность, гиперактивность, трудовой фанатизм, профессиональный энтузиазм. Данные деформации можно назвать «профессиональным кретинизмом» (Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова).

Общая картина детерминант профессиональных деформаций представлена двумя большими группами факторов – объективными и субъективными [71].

К объективным факторам относятся ухудшение социально-экономических условий жизнедеятельности, возрастные психологические изменения (ухудшение здоровья, ослабление психических процессов, интеллектуальная беспомощность), эмоциональная насыщенность педагогической деятельности, формирование индивидуального стиля деятельности, способствующего возникновению педагогических стереотипов, содержание преподаваемого педагогом учебного предмета, внешняя и внутренняя оценка успешности профессиональной деятельности, а также случайные события и неблагоприятные обстоятельства в реализации профессиональных планов.

Вторая группа факторов обусловлена субъективными причинами: внутренними условиями развития личности, сниженной активностью, необходимой для саморазвития, а также психологическими качествами (агрессивностью, пассивностью и др.) и психофизиологическими свойствами личности (ригидностью, экстернальностью и др.). Данные психологические особенности личности определяют поведение личности в трудных жизненных и профессиональных ситуациях.

Так, в исследованиях А.В. Козловой определены факторы профессиональной деформации педагогов высшей школы, во многом влияющие на формирование психологической структуры деформаций, включающей:

– показатели направленности личности;

– показатели гибкости (коммуникативной, личностной, поведенческой);

– показатели коммуникативной и деловой компетентности;

– показатели самосознания профессионала;

– признаки, которые отнесены к личностной некомпетентности в саморазвитии профессионала (условно – «рутинная активность») [28].

Автор делает вывод, что профдеформации личности – системное изменение сущностных характеристик личности, сопровождающихся низким уровнем профессионального самосознания, который затрудняет выход личности за пределы ситуативно-обыденного в профессиональной жизни. Деформируется сущностное начало личности – саморазвитие, смыслопостроение, творчество [28].

Это своего рода новообразование, проявляющееся во внутренне согласованных, координированных способах профессионального функционирования (обусловленных как самой личностью, так и спецификой профессиональной педагогической деятельности) и приводящее к существенному изменению личности и способа ее взаимодействия с миром (А.В. Козлова).

Следствием всех этих деформаций выступают психическая напряженность, конфликты, кризисы, снижение продуктивности профессиональной деятельности личности, неудовлетворенность жизнью и социальным окружением.

Помимо чувствительности личности к той или иной деформации сама профессия накладывает негативный отпечаток в определенных случаях. Так, в печати отмечалось, что примерно у пятой части работников социальной сферы наблюдается так называемый синдром «сострадательной усталости», выражающейся в безразличии, депрессии. Этот профессиональный недуг возникает у тех, кто имеет дело со страданиями других людей.

У педагогов возникают такие профессиональные болезни общения, как эмоциональное истощение, «выгорание», «сгорание», герметизация и уход от контактов, что выступает следствием духовного переутомления, эмоционального «выкладывания» в профессиональной деятельности. На этой основе возникают деформации как в мотивационной (приглушение эмоций, исчезновение остроты чувств и переживаний, возникновение конфликтов), так и в операционально-исполнительной сфере деятельности (пропадает умение обновлять арсенал своих профессиональных приемов и т. д.).

Одно из проявлений деформации личности, как отмечает Э.Ф. Зеер, – профессиональные этические ошибки. Например, дидактогения в школе, когда из-за авторитарных приемов педагога у учащихся развивается неприязнь к учению. Эти профессиональные этические ошибки наиболее широко проявляются в условиях ослабления общественного контроля [20].

Исследователи в качестве специфической деформации личности и деятельности педагога выделяют процесс «вживания» в образы других людей, что является небезопасным для психического здоровья субъекта труда. Под влиянием профессиональной деятельности возникает односторонняя профессиональная перцепция – восприятие других людей с профессиональной точки зрения и только затем как личности, как человека [46, с. 69–74].

Краткий обзор генезиса негативных тенденций в профессионализации педагога позволяет проследить сценарий возникновения профессиональных деформаций и увидеть, что специфика педагогического труда способствует возникновению профессиональных деструкций.

Негативные тенденции изменений личностно-профессиональных характеристик педагога

Анализ психолого-педагогической и социологической литературы и обобщение опыта работы по сопровождению профессионализации педагога позволили определить в качестве психологических детерминант возникновения профессиональных деформаций разнонаправленные онтогенетические изменения, неблагополучные варианты выхода из возрастных кризисов, предмет, объект и содержание профессии, социальную среду, жизненно важные события и случайные моменты.

Н.Б. Москвина выделила особенности педагогической деятельности (позиционно-ролевая предопределенность взаимодействия участников педагогического процесса, «скрытая» коллективность учительского труда, его инструктивно-методическая оснащенность), которые выступают факторами риска возникновения таких личностно-профессиональных деформаций педагогов, как искажение смыслов деятельности, монологичность, неспособность к профессиональному взаимодействию, предметный эгоцентризм [49, с. 68].

Как отмечает Н.Б. Москвина, о личностно-профессиональных деформациях педагогов можно говорить как о «третьем состоянии», т. е. о неуверенности в благополучии организма при отсутствии диагноза:

– в клиническом плане деформации проявляются в форме повышенной невротизации, риске психосоматических заболеваний, астении;

– в валеологическом плане – в низкой культуре самосохранения, превращении здоровья в средство достижения жизненных целей;

– в психологическом плане – в напряженности, раздражительности, внутренней неуверенности, в потере конгруэнтности и контроля над исполнением социальной роли или излишней приверженности нормативным социальным стандартам;

– в педагогическом плане – в дидактизме, монологизме, гипертрофированной оценочности, обезличенности учащихся [49].

Нередко появление деформаций возникает из-за повышения должностного положения или «сращивания» работника образования с объектом и предметом труда [15].

Профессиональный труд педагога, как показывает анализ, отличается высокой эмоциональной нагруженностью, низким социальным статусом, финансовой несостоятельностью, феминизированностью и общей тенденцией «старения» учительствования. В связи с этим неудивительно, что 39,7 % педагогов имеют высокий уровень невротизма, а 65,9 % учителей страдают от высокого уровня тревожности. Основная масса педагогов при этом имеют профессиональную деформацию (Е.В. Иванова).

К основным особенностям профессиональных деформаций С.П. Безносов относит психофизиологические изменения, стереотипы профессиональной деятельности, стагнацию профессионального развития, акцентуации характера и психологические защиты.

Общая характеристика деформаций определена в работах А.К. Марковой. Автор на основе обобщения исследований нарушения профессионального развития личности выделила следующие тенденции профессиональных деструкций:

– отставание, замедление профессионального развития сравнительно с возрастными и социальными нормами;

– дезинтеграцию профессионального развития, распад профессионального сознания и как следствие – нереалистические цели, ложные смыслы труда, профессиональные конфликты;

– низкую профессиональную мобильность, неумение приспособиться к новым условиям труда и дезадаптацию;

– рассогласованность отдельных звеньев профессионального развития, когда одна сфера как бы забегает вперед, а другая отстает (например, мотивация к профессиональному росту есть, но мешает отсутствие целостного профессионального сознания);

– ослабление ранее имевшихся профессиональных данных, профессиональных способностей, профессионального мышления;

– искаженное профессиональное развитие, появление ранее отсутствовавших негативных качеств, отклонений от социальных и индивидуальных норм профессионального развития, меняющих профиль личности;

– появление деформаций личности (например, эмоционального истощения и «выгорания», а также ущербной профессиональной позиции);

– прекращение профессионального развития из-за профессиональных заболеваний или потери трудоспособности [46].

А.К. Маркова, анализируя причины, препятствующие профессиональному развитию человека, указывает на возрастные изменения, связанные со старением, профессиональные деформации, профессиональную усталость, монотонию, длительную психическую напряженность, обусловленную сложными условиями труда, а также кризисы профессионального развития [20].

В вопросах генезиса и предпосылок к формированию деформаций в складе личности, ее сознания и путях развития мнения исследователей расходятся.

В концепции профессионального развития личности, разработанной Л.М. Митиной, нарушения и остановка профессионального развития находят отражение в модели адаптивного функционирования специалиста, особенно на стадии профессиональной стагнации, характеризующейся регрессом профессионализма и нарушениями здоровья педагога [28].

В рамках концепции частично изучены проявления адаптивного поведения учителей: ригидности, низкой компетентности, «выгорания», астении как проявления профдеформаций личности педагогов (О.А. Анисимова, К.А. Аветисян, О.В. Кузьменкова, К.В. Пирумова и др.).

Две модели профессионального труда (адаптивного поведения и профессионального развития личности), разработанные Л.М. Митиной, методологически опираются на положение Л.С. Рубинштейна о двух способах жизни: первый – отношение к отдельным явлениям жизни, а не к жизни в целом; второй – ценностно-смысловое определение жизни. С.Л. Рубинштейн, разрабатывая проблему развития человека как его стремления к уровню высших ценностей, подчеркивал, что уровень развития определяется тем, насколько субъект является светом и теплом для других людей. Высшее оценивается не по отношению к самому человеку, не как простое усовершенствование человека. Высшее оценивается с точки зрения того, как и что оно изменяет, усовершенствует в других людях [28].

Е.В. Иванова отмечает, что специфические особенности труда учителя не всегда приводят к профессиональной деформации личности. Для этого требуется наличие у педагога особенностей, обусловливающих его предрасположенность к деформации. Таковыми особенностями, по мнению Р.М. Грановской, выступают:

– высокий уровень психической ригидности, которая затрагивает преимущественно эмоционально-эффективную сферу. С ней связано малоадаптивное поведение, поскольку оно способствует фиксации стереотипа реагирования на сложные ситуации нервно-психического напряжения. Данные стереотипы проявляются в поведении учителя в стремлении поучать, подчинять, критиковать, упрощать;

– неадекватная самооценка, когда любое ее отклонение от адекватной усиливает и ускоряет профессиональную деформацию;

– мотивация избегания неудачи, которая препятствует достижению успеха, профессионализму, самосовершенствованию, эффективности деятельности;

– искаженная Я-концепция, недостаточный уровень самопринятия проявляется в авторитарности педагога [23].

Очевидно, многолетнее выполнение профессиональной деятельности не может постоянно сопровождаться ее совершенствованием и непрерывным профессиональным развитием личности. Неизбежны, пусть временные, периоды стабилизации. На начальных стадиях профессионализации эти периоды недолговременны. На последующих стадиях профессионализации у отдельных специалистов период стабилизации может продолжаться достаточно долго: год и более.

Следует отметить, что большинство деформаций компенсируются или минимизируются, но не исчезают как таковые: поэтому основная рекомендация по их преодолению – профилактика и постоянная рефлексия как мониторинг собственной профессиональной состоятельности и личностной адекватности [45, с. 93].

Общая картина профессиональных деформаций педагога представлена в ряде психологических исследований [71].

К профессиональным деформациям педагогов автор относит следующие:

– авторитарность, которая проявляется в централизации всего учебно-воспитательного процесса, использовании авторитарного стиля педагогического общения;

– демонстративность как стремление педагога быть все время на виду, даже в ущерб взаимодействию с учениками;

– педагогический консерватизм и догматизм, которые развиваются вследствие частого повтора одних и тех же типовых профессионально-педагогических задач;

– педагогическая индифферентность, которая характеризуется эмоциональной сухостью и равнодушием к учащимся;

– ролевой экспансионизм, проявляющийся в преувеличении роли и значения преподаваемого предмета;

– поведенческий трансфер, который реализуется в ролевом поведении, присущем воспитанникам [71].

Для отдельных периодов профессионального развития характерны «болезни общения»: эмоциональное «истощение», «выгорание», герметизация личности и уход от контактов. Согласно Л.А. Китаеву-Смыку, такая «болезнь общения», как эмоциональное «выгорание», возникает вследствие душевного переутомления. Это своего рода плата за сочувствие, когда в профессиональные обязанности входит отдача тепла своей души, эмоциональное «выкладывание».