скачать книгу бесплатно
(Suleyman Demirel University)
Abstract:
Pragmatic competence has become an integral part of language acquisition, as good linguistic knowledge would not be enough to have a successful communication. Emailing has become an official communication tool between instructors and students in higher education. In universities teachers usually use corporate mail to announce deadlines, to share with course materials and for other educational purposes. Students often use corporate mail for requesting, which might be in and out of educators’ responsibilities, for instance, asking for extra tasks, to make a personal appointment, asking for recommendation letters.This means making requests tends to be common discourse in higher educational institutions, however, it is still face-threatening act for students.By taking into consideration power relations, cultural norms and other socio-linguistic factors, writing emails to teachers requires sufficient knowledge of pragmatics. This article is intended to provide a brief review of pragmatic competence and the role of pragmatic development in achieving positive outcomes in communication.
Key words: pragmatic competence, pragmatic development in higher education
Introduction
Effective communication is crucial for success in academic and professional settings. Pragmatic competence, which refers to the ability to use language appropriately in social contexts, is essential for effective communication. In higher education, students need to communicate effectively with their instructors, peers, and potential employers. This article review examines the importance of teaching pragmatic competence in higher education, with a focus on the analysis of emails to instructors.
Pragmatic competence refers to the ability to use language effectively in social interactions, taking into account the context, the speaker’s intentions, and the listener’s expectations. It is a crucial aspect of communication that is often overlooked in traditional language teaching. In recent years, there has been growing recognition of the importance of teaching pragmatic competence in higher education, as it is essential for success in academic, professional, and social contexts.
Email communication is an essential aspect of higher education, with students often sending emails to instructors to ask for clarification on assignments, to schedule appointments, or to request feedback. However, many students struggle with writing effective emails, which can lead to misunderstandings and miscommunication. Research has shown that teaching pragmatic competence can help students write more effective emails. A study by Lee and Lim (2017) analyzed emails sent by Korean students to their instructors and found that students who had received training in pragmatic competence were more successful in communicating their needs and concerns in their emails.The study also found that students who had not received such training tended to write emails that were too direct, informal, or impolite, which could be perceived as disrespectful or unprofessional by instructors. These findings highlight the importance of teaching pragmatic competence in higher education to help students communicate more effectively in academic and professional settings.
Main part
Email communication is a common form of communication between students and instructors in higher education. However, many students struggle with writing effective emails, which can lead to misunderstandings and miscommunication. Research has shown that teaching pragmatic competence can help students write more effective emails.According to Alcоn-Soler and Safont-Jord? (2012), «pragmatic competence is essential for effective communication, as it enables individuals to express their intended meanings appropriately, understand the intentions of others, and negotiate meaning in complex social interactions» (p. 77). In the academic context, pragmatic competence is particularly important for students who are required to participate in group discussions, debates, and presentations, as well as to interact with professors and peers in a variety of settings.
A study by Lee and Lim (2017) analyzed emails sent by Korean students to their instructors and found that students who had received training in pragmatic competence were more successful in communicating their needs and concerns in their emails. The study also found that students who had not received such training tended to write emails that were too direct, informal, or impolite, which could be perceived as disrespectful or unprofessional by instructors.For example, Lu (2017) found that Chinese students tended to use overly formal language in their emails, which can be perceived as impolite or insincere by native English-speaking instructors. Similarly, Park (2017) found that Korean students tended to use overly deferential language, which can be seen as lacking confidence or assertiveness. Other studies have focused on specific aspects of pragmatic competence in emails to instructors. For example, Sert (2018) examined how Turkish students used politeness strategies in their emails to instructors. The study found that students used various forms of politeness, such as indirectness and hedging, to show respect and deference to instructors. However, some students overused politeness strategies, which can make their emails sound insincere or ambiguous.Research has also investigated how instructors perceive students’ emails in terms of pragmatic competence. For example, Kuo and Anderson (2010) asked instructors to rate the politeness and appropriateness of emails written by Taiwanese students. The study found that instructors rated emails that used more direct language as more polite and appropriate. This suggests that students may need to balance their use of politeness strategies with directness and clarity.
Al-Issa and Al-Mekhlafi (2017) investigated the pragmatic competence of Yemeni EFL learners in requesting strategies. The study found that the learners’ use of request strategies was influenced by their L1 culture, which prioritizes indirectness and politeness. The authors suggest that EFL learners need explicit instruction and practice in the target language culture’s communication styles to develop pragmatic competence. Similarly Huang (2016) investigated the pragmatic competence of Chinese EFL learners in email communication. The study analyzed the learners’ email messages using the discourse analysis framework and found that the learners had difficulty in employing appropriate language functions, such as requests, apologies, and suggestions, in email communication. The study suggested that EFL instructors should focus on teaching language functions and providing authentic email writing tasks to improve learners’ pragmatic competence.
Another study by Lee and Huang (2018) examined the effect of explicit instruction on the pragmatic competence of Taiwanese EFL learners. The learners received instruction on the use of hedging strategies in English emails, and their pre- and post-instruction emails were analyzed for pragmatic competence. The study found that the explicit instruction significantly improved the learners’ use of hedging strategies, indicating the effectiveness of explicit instruction in developing pragmatic competence.
In a different context, a study by G?nes and Simsek (2020) investigated the pragmatic competence of Turkish EFL learners in speech acts of apology. The study found that the learners’ use of apology strategies was influenced by their L1 culture, which emphasizes indirectness and elaboration. The authors suggest that EFL learners need exposure to the target language culture’s communication styles through authentic materials and interaction with native speakers to develop pragmatic competence. The studies suggest that EFL learners’ pragmatic competence is influenced by their L1 culture and that explicit instruction and exposure to the target language culture’s communication styles can enhance pragmatic competence. Further research is needed to investigate the effectiveness of different instructional approaches in developing pragmatic competence in EFL learners. Yusoff et al. (2018) examined the pragmatic competence of Malaysian EFL learners in email writing. The study analyzed the learners’ email messages using a pragmatic checklist and found that the learners had difficulty in using appropriate politeness strategies, such as appropriate greetings, expressions of gratitude, and appropriate closing statements. The study recommended that EFL instructors should focus on teaching politeness strategies to improve learners’ pragmatic competence in email writing.Similarly, a study by Rahimi and Behnam (2017) investigated the pragmatic competence of Iranian EFL learners in email communication. The study analyzed the learners’ email messages using a pragmatic checklist and found that the learners had difficulty in using appropriate discourse markers, such as conjunctions, adverbs, and sentence-final particles, to convey their intended meaning in email communication. The study suggested that EFL instructors should focus on teaching discourse markers to improve learners’ pragmatic competence in email writing.
To conclude, The studies suggest that EFL learners face challenges in employing appropriate language functions, politeness strategies, and discourse markers in email communication. Therefore, EFL instructors should provide authentic email writing tasks and focus on teaching language functions, politeness strategies, and discourse markers to improve learners’ pragmatic competence in email writing. It is necessary to provide students with opportunities to practice and develop their pragmatic skills, using authentic materials and real-life situations, and to raise their awareness of the importance of context, culture, and social norms in communication.
References
Alcоn-Soler, E., & Safont-Jord?, M. P. (2012). Using Facebook* to teach English for tourism purposes: A case study. International Journal of English Studies, 12 (2), 107—126. (*Организация, запрещенная на территории РФ)
Al-Issa, I., & Al-Mekhlafi, H. M. (2017). Knowledge and attitudes towards malaria among secondary school students in two endemic areas of Yemen and Saudi Arabia. Journal of Infection and Public Health, 10 (6), 778—785. https://doi.org/10.1016/j.jiph.2016.12.005
G?nes, M., & Simsek, ?. F. (2020). Investigating the pragmatic competence of Turkish EFL learners in speech acts of apology. Journal of Language and Linguistic Studies, 16 (1), 1—22. https://doi.org/10.17263/jlls.735536
Lee, C.-L., & Huang, Y.-M. (2018). Augmented reality and museum learning: A review of the educational and technological perspectives. Educational Technology & Society, 21 (2), 183—195.
Lee, J. Y., & Lim, H. J. (2017). Teaching pragmatic competence in an EFL context: A case study of Korean college students’ email requests to professors. English Teaching, 72 (3), 91—115.
Lu, X. (2017). Teaching pragmatics in English as a foreign language classrooms. English Language Teaching, 10 (5), 1—9. https://doi.org/10.5539/elt.v10n5p1.
Huang, Y. (2016). Investigating the pragmatic competence of Chinese EFL learners in email communication. Journal of Language Teaching and Research, 7 (2), 247—255. https://doi.org/10.17507/jltr.0702.09
Kondo, K., & Yamasaki, K. (2019). The effects of instruction in pragmatic competence on L2 learners’ email writing. System, 86, 102134. https://doi.org/10.1016/j.system.2019.102134.
Kuo, F. E., & Anderson, L. M. (2010). Beyond academics: A holistic framework for improving education and educational research. Journal of Environmental Education, 41 (1), 1—3. https://doi.org/10.1080/00958960903210418
Park, G. (2017). Investigating pragmatic competence in English as a second language: A case study of Korean college students’ email requests to professors. Journal of Pragmatics, 111, 45—58. https://doi.org/10.1016/j.pragma.2017.02.005.
Rahimi, M., & Behnam, B. (2017). The impact of task complexity on L2 writing performance. Journal of Applied Linguistics and Language Research, 4 (4), 104—118.
Sert, N. (2018). Enhancing students’ pragmatic competence in English as a foreign language classrooms: An action research study. Journal of Language and Linguistic Studies, 14 (1), 1—16.
Yusoff, N. M., Yusof, F. M., Awang, N. M., & Yusof, Y. M. (2018). Examining the pragmatic competence of Malaysian ESL learners in requests and refusals. Journal of Nusantara Studies (JONUS), 3 (1), 46—61.
Абдимитова Д. Ж.
Медико-социальные проблемы обеспечения качества восстановительного лечения и пути их решения
(Научный консультант: Хисметова З. А. к.м.н., ассоциированный профессор
НАО «Медицинский университет Семей», город Семей)
Актуальность темы: Понятие – реабилитация не должно употребляться применительно к отдельному органу или функции, а только к личности больного, который к началу заболевания занимал определенное положение в обществе и трудовом коллективе, поэтому реабилитация – это активная функция общества по отношению к личности больного. Даже использование не самых сверхсовременных и дорогостоящих методов лечения и реабилитации, а тех которые имеются на вооружении лечебно-профилактических учреждений на современном этапе, при условии чёткой поэтапной организации оказания медицинской помощи в остром периоде заболевания и соблюдении принципов реабилитации после острого периода, позволит повысить эффективность реабилитационных мероприятий и вернуть большее число больных, к независимой жизни без инвалидности.
За последние годы отмечается рост первичной инвалидности по всем категориям тяжести инвалидности, особенно значительный рост, наблюдается среди числа инвалидов 1 группы. В структуре причин инвалидности первое место принадлежит болезням системы кровообращения – в среднем за 5 лет – 43,7%, второе – злокачественным новообразованиям – 16,5%, третье – болезням нервной системы и органам чувств – 8,8%, четвертое – психическим расстройствам – 6,7%, пятое травмам всех категорий – 6,1%.
Цель исследования: Провести анализ медико-социальных проблем обеспечения качества восстановительного лечения и разработать пути их решения в современных условиях.
Задачи исследования
1. Изучить структуру причин снижения качества медицинских услуг восстановительного профиля (обзор литературы).
2.Провести социологический опрос пациентов на оценку качества получивших медицинские услуги восстановительного профиля.
3. Разработать предложения по повышению качества восстановительного лечения.
Материалы и методы исследования
– Информационно-аналитический;
Статистический, Социологический: метод анкетирование пациентов потребителей медицинских услуг восстановительного профиля и их информированности о принципах реабилитации на этапе оказания услуг.
Ожидаемые результаты:
1. По данным литературного обзора будут изучены причин снижения качества медицинских услуг восстановительного лечения
2. На основании данных социологического опроса пациентов будет установлен уровень качества представленных медицинских услуг восстановительного лечения.
Айтжанова Ж. Н.
Развитие навыков чтения нот с листа
(Университет имени Шакарима, г. Семей)
Лучший способ научиться быстро читать – это как можно больше читать (И. Гофман).
Сто лет назад чтение с листа являлось нормой домашнего музицирования, излюбленным времяпровождением. Не будучи профессионалами, любители музыки обладали высоким уровнем знаний в области искусства. За последние двадцать-тридцать лет среди музыкантов заметно ухудшился навык хорошего чтения нот с листа. И это не смотря на то, что профессиональный виртуозно-исполнительский уровень, по сравнению с прошлым, вырос. Причин множество – это отсутствие конкурсного отбора при зачислении ребёнка в ДМШ и ДШИ, в упавшем интересе учащихся к самостоятельному музицированию, к значительному сокращению молодёжи, желающей связать будущее с этой профессией…
О пользе чтения с листа было известно с давних пор. Об этом писали в своих трактатах Ф.Э.Бах, Х. Шуберт, А. Гензельт. Во второй половине 19 века требования по чтению нот с листа содержались в программных документациях почти всех авторитетных учебных заведений, как в России, так и за рубежом. Между тем основным условием формирования и развития навыков чтения нотного текста является систематичность, повседневность данной работы. Отсутствует и последовательная хрестоматийная литература по чтению нот с листа. Поэтому работа с учащимися в этом направлении ведется в музыкальных учебных заведениях зачастую формально, не отвечает задачам воспитания музыканта.
Одно из главных условий, обеспечивающих правильный процесс чтения нот с листа, заключено в умении смотреть вперед и предслышать. М.Н.Баринова охарактеризовала это явление «разведка глазами». Формула процесса такова: «вижу – слышу – играю». Учащийся охватывает глазами небольшой отрывок текста, запоминает его, и только после этого начинает играть. В это же время его глаза уже заняты следующим отрывком. Чем опытней читающий, тем больше развит его внутренний слух, тем дальше он смотрит вперед при игре. «У лиц с высокоразвитым слухом, – пишет Б.М.Теплов в книге -«Психология музыкальных способностей», – имеет место непосредственное «слышание глазами», превращение зрительного восприятия текста в зрительно-слуховое восприятие.
Самую важную часть работы во время чтения текста выполняет зрение. Вот главные трудности при чтении нот: 1. Неспособность отличить поступенное движение от скачков через ступень. Ученик не может мгновенно отличить ноты на линейках и между ними 2. Неспособность быстро определять, где какая линейка и промежуток между линейками. Это вызвано тем, что линеек и пространств между ними на нотном стане больше 7 и зрительное восприятие «вязнет» в этом «зрительном лесу» 3. Несоответствие между «право-лево» (клавиши) и «верх-низ» (ноты). Нотный ряд или аккорд «поставлен на уши» относительно клавиатуры. До тех пор пока навык «право-вверх, влево-вниз» не сформировался, чтение нотного текста почти невозможно: ребёнок тратит внимание, чтобы каждый раз «повернуть» ноты 4. Неспособность читать одновременно два ключа 5. Нет координации рук при считывании двух ключей одновременно 6. Нет развитого «музыкального глазомера» – точного видения расстояний между нотами (клавишами). Иначе говоря, не развита способность считывать и тут же проигрывать скачки в мелодии и сложные аккорды.
Навык как известно, всегда развивается от простого к сложному. А отсюда следует, что на каждом этапе обучении имеет место соответствующая степень развития навыка чтения нот с листа. Самым первым и наиболее простым навыком является процесс чтения отдельно взятой ноты. При освоении правой клавиатуры одновременно развивается навык и чтения нот, записанных в скрипичном ключе, т.е. правой рукой, затем левой, когда осваивается басовая клавиатура, и только после этого, когда учащийся переходит к игре двумя руками вместе, одновременно развивается и навык чтения нот, записанных на двух нотоносцах. В дальнейшем навык развивается постепенным усложнением читаемого материала в зависимости от степени совершенства игровых навыков. Известно, что учащийся общеобразовательной школы первоначально учится читать буквы, затем слоги, слова и, наконец, целые предложения. Но что главное – каждая стадия не является обособленной, наоборот, как только выучены необходимые буквы, сразу же составляются слоги и слова, а затем и предложения.
Нечто подобное должно быть и в методике формирования и развития навыка чтения нот с листа: отдельная нота, такт, фраза, предложение (независимо от того, читается ли текст однострочный или двухстрочный.) Нота, такт, мотив, фраза – это смысловые объекты (смысловые единицы) внимания учащегося. Но каждый из них может быть охвачен вниманием только на определенном этапе формирования рассматриваемого навыка. Эта поэтапная тренировка навыка есть не что иное, как расчленение навыка чтения нот с листа на более простые навыки и постепенный переход от более простых к более сложным.
Формирование навыков чтения нот с листа требует от педагога тщательного соблюдения дидактического принципа доступности материала и последовательности его изложения: нотный текст, назначаемый для чтения с листа, должен быть гораздо легче и доступнее основного материала индивидуального плана учащегося.
Первые одноголосные мелодии для исполнения правой рукой должны отвечать следующим требованиям. Они должны быть написаны в мажорном ладу, в тональности без знаков или с одним знаком. Содержать в себе гаммообразные последовательности (без скачков), диапазон мелодии должен охватить звукоряд не более 3—4 звуков. Мелодия должна начинаться и заканчиваться тоникой, включать в себя не более двух видов длительностей (например, половинных и четвертных, четвертных и восьмых и т.п.). Исполняться в медленном или умеренном темпе.
Усложнение материала в дальнейшем должно происходить постепенно, но всесторонне:
1. Появление минорного лада, тональностей с большим количеством знаков, отклонения, модуляции;
2. Появление скачков на тонику, затем – более далеких скачков на другие ступени тональности;
3. Расширение диапазона мелодии;
4. Начало мелодии с любой ступени тональности;
5. Усложнение ритмического рисунка, появление длительностей с точкой;
6. Исполнение мелодий в более быстрых темпах.
Никогда не нужно торопиться начинать играть незнакомую мелодию. Надо внимательно изучить ноты глазами пару минут, чтобы обратить внимание на основные моменты, прежде чем приступить к чтению нот с листа. А именно:
1. Ключевые слова 2. Размер 3. С какой ноты начинается. Какая нота самая низкая, какая самая высокая 4. Какие длительности встречаются 5. Мелодия идет плавно, по гамме или скачками 6. Вначале без инструмента – назвать ноты в правой, потом в левой руке 7. Простучать ритм со счетом вслух 8. Попросить ученика спеть ноты, можно с педагогом, одновременно дирижируя 9. Сыграть ноты, желательно в ритме 10. При чтении с листа темп должен быть спокойным и удобным
Формирование навыка быстрого разбора и чтения нотного текста тесно взаимосвязано с общим музыкальным развитием ребёнка. Наилучшие результаты навыка чтения нот с листа достигаются тогда, когда этот навык формируется с первых шагов обучения баяниста. Умение свободно читать с листа нотный текст благоприятно влияет на ход учебного процесса и, в итоге, на конечный результат воспитания музыканта. Чтение с листа помогает ученикам серьезно пополнить и углубить знания музыкальной литературы, расширить свой музыкальный кругозор.
Опыт показывает, что даже слабые учащиеся, систематически играя с листа, двигаются вперед значительно быстрее и увереннее. У них появляется интерес к игре на инструменте. Педагог должен использовать все имеющиеся возможности для того, чтобы привить своим ученикам любовь к чтению с листа, самостоятельному музицированию.
Список используемой литературы
– Ю. Акимов «Чтение нот с листа» М., 1970.
– Ф. Брянская «Навык игры с листа, его структура и принципы развития» М.,1976.
– Р. Верхолаз «Вопросы методики чтения нот с листа» М., 1960.
– М. Фейгин «Чтение с листа и транспонирование» М., 1990.
– П. Говорушко «Основы игры на баяне» Л., 1963.
– Ю. Акимов «Прогрессивная школа игры на баяне» М., 1970.
– В. Семёнов «Современная школа игры на баяне» М., 2003.
Аман?ажыева Г. А., Азанбекова Г. Т.
АУТИЗМГЕ ШАЛДЫ??АН БАЛАЛАРДЫ? КОММУНИКАТИВТІК БЕЛСЕНДІЛІГІН ДАМЫТУ ПРОЦЕСІ
(І. Жанс?гiров атында?ы Жетiсу университетi, Талды?ор?ан ?.)
Аннотация Ма?алада балалы? ша?та?ы аутизмнi? пайда болуы мен дамуыны? т?жырымдамасы, белгiлерi ж?не ы?тимал себептерi ?арастырылады. Сондай-а? ма?алада аутист балалармен оларды? ?леуметтiк ?зара ?рекеттесу да?дыларын ж?не коммуникативтiк белсендiлiгiн дамыту?а, сондай-а? отбасыда?ы ана мен баланы? ?арым-?атынасына ба?ыттал?ан ж?мысты? негiзгi т?рлерi мен формалары ?арастырыл?ан. Ма?алада аутист баланы? ?леуметтiк орта?а бейiмделуiне негiзделетiн кешендi ж?мыстар?а баса назар аударылады.
Тiрек с?здер: аутизм,к?рiнiстер, белгiлер,коммуникативтiк белсендiлiк, ?леуметтiк бейiмдеу да?дылары, ?олдау.
Аннотация В статье рассматриваются понятие, симптомы и возможные причины возникновения и развития аутизма в детском возрасте. Также в статье рассмотрены основные виды и формы работы с детьми-аутистами, направленные на развитие у них навыков социального взаимодействия и коммуникативной активности, а также взаимоотношения матери и ребенка в семье. В статье рассматриваются комплексные работы, основанные на адаптации аутичного ребенка к социальной среде.
Ключевые слова: аутизм, проявления, признаки, коммуникативная активность, навыки социальной адаптации, поддержка.
Annotation The article discusses the concept, symptoms and possible causes of the onset and development of autism in childhood. The article also discusses the main types and forms of work with autistic children aimed at developing their social interaction skills and communicative activity, as well as the relationship between mother and child in the family. The article deals with complex work based on the adaptation of an autistic child to the social environment.
Key words: autism, manifestations, signs, communicative activity, social adaptation skills, support.
?азiргi уа?ытта эмоциялы?-ерiксiз б?зылыстары бар балалар, оны? iшiнде аутизмге шалды??ан балалар саныны? ?су ?рдiсi бай?алады. Ерте балалы? аутизм синдромы салыстырмалы т?рде со??ы уа?ытта ерекше б?зылыс ретiнде ерекшеленетiндiктен, жалпы аутизм проблемасы, аутистiк спектрлiк б?зылысы бар балаларда, атап айт?анда, ойнау iс-шараларыны? дамуы жеткiлiктi т?рде зерттелмеген деп айту?а болады. Интеллект, с?йлеу, есту немесе к?ру ?абiлетi б?зыл?ан балалар ?шiн о?ыту ба?дарламалары б?рыннан жасалып, арнайы ?дiстер мен ж?мыс т?сiлдерi ?зiрлендi, жо?ары о?у орындары дефектологтар мен логопедтердi о?ытады, республикада осындай балалар?а арнал?ан арнайы о?у орындарыны? желiсi ??рылды. Аутист балалар?а к?мек к?рсету ж?йесi ендi ?ана дами бастайды, ал м?ндай балалармен ж?мыс iстеу кезiнде ерекше т?сiл, арнайы жасал?ан жа?дайлар ?ажет, т?зеу ж?не педагогикалы? ж?мыста эмоциялы? ж?не психикалы? жай-к?йдi? т?ра?ты есебiн ж?ргiзу ?ажет.
Б?л проблема ?аза?стан ?шiн де ?зектi. ?аза?станда да аутистiк спектрлiк б?зылыстары бар балалар саны жылдан жыл?а к?рт ?суде. Б?л балалы? аутизмнi? е? жар?ын к?рiнiсi – жал?ызды??а, о?шаулану?а, кез келген ?леуметтiк байланыстар?а, ?арым-?атынас?а ?ызы?ушылы?ты? болмауы. К?з байланысын орнатуда?ы ?иынды?тар, мимика мен ым-ишараны? нашарлы?ы т?н. Бас?а адамдарды? эмоционалды? к?йлерiн т?сiнуде ж?не ?з эмоциялары мен сезiмдерiн бiлдiруде ?иынды?тар бар. М?ндай б?зылыстары бар балалар?а с?йлеудi? кешiгуi ж?не барлы? коммуникативтi жа?тарыны? б?рмалануы т?н. Баланы? с?йлеуi жа?сы дамы?ан болса да, ол кешiктiрiлген немесе дереу эхолалиямен сипатталады (?айталау). М?ндай т?ра?ты с?йлеу формалары ?арым-?атынас ?шiн пайдаланылмайды, бала ??гiмелесушiнi? реакциясына назар аудармай, бас?аларды та? ?алдыра отырып пайдалана алады.
Аутизмдегi аффективтi саланы? ерте б?зыл?анын к?рсететiн шетелдiк ж?не отанды? зерттеушiлер тап?ан деректердi ж?йелеуге тырысамыз.
1. Сенсорлы? тiтiркендiргiштерге сезiмталды?ты? артуы. Бiр жас?а дейiнгi аутист балаларды? жа?дайы, негiзiнен, тыныш ж?не ?те ?олайлы болып саналады. Б?л ретте сенсорлы? жайсызды? ?рдiсi (жауап ретiнде, к?бiнесе, ?ар?ынды т?рмысты? дыбыстар мен тактильдi тiтiркендiргiштерге ?шырайды), сондай-а? жа?ымсыз ?серлерге т?н назар оларда ?мiрiнi? ал?аш?ы жылында бай?алады.
2. ?зiн-?зi са?тау сезiмiнi? б?зылуы. ?зiн-?зi са?тау сезiмiнi? б?зылуы к?п жа?дайда бiр жас?а дейiн бай?алады, ол гипер?ауiптiлiкте де, ?ауiптiлiк сезiмi болма?анда да (атап айт?анда, «шет сезiмiнi?» жо?ты?ынан) к?рiнедi, ал осы шеткi сезiм ?арама-?айшы сипат?а ие болуы м?мкiн: шынымен де ?ауiптi жа?дайларда ?ор?ыныш сезiмi м?лдем жо? ж?не зиянсыз объектiлерден ?ор?у сезiмi аутист балада бiрге ж?руi м?мкiн.
3. Тiкелей ортамен аффективтi ?зара ?рекеттесудi? б?зылуы. Аутизмнi? негiзгi белгiсi адамдармен ж?не е? алдымен жа?ындарымен аффективтi ?арым-?атынасты? б?зылуыны? белгiлерiн аутистiк дисонтогенездi? ал?аш?ы кезе?дерiнде де бай?ау?а болады. Н?рестенi? ал?аш?ы ма?ызды бейiмделу реакцияларыны? бiрi, белгiлi бол?андай, к?ту позасын ?абылдау (бала о?ан ?ара?ан кезде ?олдарын ересек адам?а созу). К?птеген аутист балаларда м?ндай дайын позасы жо?.
4. Аффективтi мiнез-??лы?ты? ерекше нысандарын ?зiрлеу. Ерте балалы? аутизм клиникасында стереотиптi мiнез-??лы?ты? к?птеген т?рлерi сипаттал?ан, сырттай ма?ынасыз, бiра? баланы? ?зi ?шiн аса ма?ызды аффективтiк м?нге ие. Аутист балаларды? ерекше ?серлi ба?дары, белгiлi бiр ?сер алу?а деген ?мтылысы ?те ерте к?рiнуi м?мкiн. Ерте жаста басын тербелту ж?не ширату, сауса?пен ойнау, ?олды шай?ау не??рлым жо?ары сипатталады; белгiлi бiр к?рнекi ?серлерге (жар?ыра?ан, жылтыр заттар?а) шамадан тыс назар аудару, музыка?а ерекше т?уелдiлiк.
5. Баланы? ересек адам?а ж?гiну формаларыны? даму ерекшелiктерiне байланысты бас?а адамдармен ?арым-?атынаста?ы ?иынды?тар. Аутизмге шалды??ан балаларды? аналары к?бiнесе ?з с?билерiнi? эмоциялы? жа?дайын т?сiнуде ?иынды?тар?а ?шырайды.
6. Баланы ерiктi т?рде ?йымдастыруда?ы ?иынды?тар.
Б?ны келесi ?рдiстерден к?руге болады:
– с?бидi? ?з атына, жа?ындарыны? берген н?с?аулы?ына жауабыны? болмауы немесе с?йкес келмеуi;
– ересек адамны? к?з?арасыны? ба?ытын ?ада?алайтын к?здi? болмауы, оны? ме?зейтiн ?имылы мен с?здерiн елемеу;
– елiктеудi? м?нерлi еместiгi, к?бiнесе оны? болмауы, кейде оны? ?алыптасуыны? ?те ?за? кешiгуi;
– баланы? ?орша?ан психикалы? ?рiстi? ?серлерiне тым к?п т?уелдiлiгi.
