скачать книгу бесплатно
– такие слова необходимо ребенку объяснять и связывать с обозначаемыми ими свойствами предметов;
– ребенку должно предоставляться как можно больше возможностей для взаимодействия с различными фрагментами реальности.
Кроме того, должны продолжать соблюдаться все условия, необходимые для адекватного формирования на первом этапе критерия оценки реальности с точки зрения доставляемого ею удовольствия или неудовольствия.
Если этого не происходит, то ось удовольствия-неудовольствия приобретает искаженный вид:
– дифференциация одного из полюсов оси оказывается значительно большей, что создает у ребенка готовность находить в каждом новом фрагменте реальности скорее приятные или скорее неприятные качества;
– степень дифференцированности различных эмоциональных переживаний, отраженных на оси, оказывается недостаточной.
Став взрослым, человек, чей критерий оценки качественной дифференциации удовольствия оказался искаженным, склонен к максималистским «черно-белым» оценкам реальности и формированию на этой основе различных зависимостей. Ему трудно понимать собственные чувства, и вся его эмоциональная сфера становится обедненной. Испытываемые им переживания могут начать смещаться к одному из полюсов оси удовольствия-неудовольствия: он оценивает каждый новый фрагмент реальности не по результатам его исследования, а на основе некоей априорной готовности.
6.3. Базовое умение осознавать реальность
К умению осознавать реальность также имеет отношение появление у ребенка способности выделять самого себя из окружающего мира, поскольку сам процесс осознания требует наличия осознающего субъекта; кроме того, осознающий субъект сам является неотъемлемой частью реальности.
В метафорической психотерапии сознание понимается как состояние одновременного, непрерывного и целостного восприятия человеком всех имеющихся у него в каждый конкретный момент представлений и отношений к ним.
Понимаемое таким образом базовое умение дает человеку возможность не просто воспринимать свои представления как фрагменты некоей внешней по отношению к нему картины, а непрерывно ощущать, воспринимать и чувствовать окружающий мир и самого себя во взаимодействии с этим миром. Это значит, что, видя, например, лежащие на столе предметы, человек воспринимает их не как некий условный список – предметы плюс стол, – а как некое объединенное совместным нахождением в пространстве целое. При этом само по себе это целое является для него включенным в большее целое – например, комнату, в которой находится в тот момент он сам. Комната, в свою очередь, включена в еще большую целостность – дом, город, страну, мир… Наиболее глобальная целостность, кроме пространственного измерения, имеет и временное: в нее включено все то, что человеку известно о своем прошлом и прошлом мира, в котором он живет, а также его предположения о своем будущем и будущем мира.
С появлением свободной речи у ребенка появляется возможность обсуждать с другим ребенком обстоятельства взаимодействия, участвующие в нем неодушевленные предметы и вопросы отношений. Становится возможным совместно решать, в какую игру играть. В процессе взаимодействия и после него ребенок уже может назвать все происходившее какими-то конкретными словами – то есть осознать сам процесс и его результаты и включить результаты такого осознания в свою картину мира.
Именно в этом возрасте чаще всего ребенок начинает ходить в детский сад – самое первое в его жизни организованное человеческое сообщество. Это создает необходимость самостоятельно выстраивать свое общение со сверстниками и посторонними взрослыми и осваивать большое количество новых правил и ограничений.
При нормальном освоении умения осознавать реальность человек способен в каждый момент своего существования воспринимать и понимать всю целостность окружающей его действительности и свою включенность в эту действительность. Именно это ощущение дает ему возможность ориентироваться в тех условиях, в которых он решает свои жизненные задачи.
Чтобы базовое умение осознавать реальность сформировалось адекватно, родителям необходимо строить понятные для малыша фразы, указывающие на пространственное и временное взаиморасположение отдельных фрагментов реальности, постоянно упоминать предметы, людей и события, в данный момент отсутствующие в пределах непосредственного восприятия ребенка, обсуждать с ним его взаимодействия, имевшие место в прошлом или способные случиться в будущем. Очень важно также обеспечивать единство и последовательность всех сторон своего взаимодействия с ребенком – т.е. самим быть способными в полной мере осознавать реальность.
Искажается нормальный процесс освоения ребенком базового умения осознавать реальность в следующих случаях:
– когда родители говорят и действуют от имени ребенка, мотивируют его действия чьими-то желаниями или чувствами, не считают нужным как-то дополнительно замотивировать ребенка на совершение необходимых, но нежеланных для него действий, а просто принуждают его эти действия совершить, он фактически лишается права и возможности воспринимать себя как отдельную часть реальности;
– при несоблюдении родителями декларируемых ими самими правил, игнорировании ими обстоятельств реального мира и т. п. ребенок не имеет возможности осознать конкретные ограничения, существующие в реальности, т.е. значимые для взаимодействия специфические характеристики этой реальности.
Нарушения в процессе освоения базового умения осознавать реальность приводят к тому, что, став взрослым, такой человек воспринимает окружающий мир не таким, какой он есть, а таким, каким его приятнее, привычнее, безопаснее или выгоднее видеть. Результатом становится совершение им неадекватных или неэффективных действий, трудности в адаптации к любым новым или изменяющимся обстоятельствам. Его понимание реальных обстоятельств становится весьма примитивным, неопределенным или просто неадекватным.
Глава 7. Третий этап раннего развития человека
7.1. Установление причинно-следственных связей, как инструмент создания картины мира
На третьем этапе развития ребенок начинает осознавать существующие в реальности взаимосвязи и собственную волю как проекцию этих связей на свое существование. Ребенок понимает, что, если он совершит некое конкретное действие, то оно приведет к вполне определенным последствиям, а если действие будет иным, то и последствия окажутся совершенно другими. Основываясь на этом понимании, он начинает выбирать, какое действие ему необходимо совершить, чтобы получить желаемый результат. Теперь его картина мира начинает складываться из более крупных фрагментов, состоящих из нескольких представлений, которые образуют друг с другом причинно-следственную связь. Однако самым главным приобретением в рамках этого этапа является способность контролировать свои действия, то есть произвольность.
Примерно к четырем-пяти годам игры, в которые ребенок способен играть,значительно усложняются. К играм чисто процессуального характера – различным постройкам на песке, играм с предметами, ролевым играм – добавляются игры со сложными правилами, игры-соревнования и многие другие. Часть действий в этих играх связана с умением ребенка контролировать себя, заставлять себя что-то сделать или, напротив, удерживать себя от чего-то – иными словами, именно с произвольностью. Другие действия основаны на умении анализировать обстоятельства и поступки других людей.
Более сложными и разнообразными становятся и ролевые игры. К играм, основанным на подражании, добавляются игры с сюжетом, сконструированным самим ребенком. Такое конструирование говорит о появлении у ребенка умения осмысливать человеческие отношения и самостоятельно развивать драматургию происходящего.
Представления о существующих в окружающей реальности причинно-следственных связях напрямую отражаются в действиях. Под действием мы понимаем процесс решения конкретной жизненной задачи. Это значит, что каждое действие есть материализованное представление человека о причинно-следственных связях между некоторыми фрагментами его картины мира. Человек, совершающий адекватные действия, приводящие к удовлетворяющему его решению поставленных им задач, имеет реалистичные представления о причинно-следственных связях между различными фрагментами его картины мира.
Чтобы ребенок смог овладеть инструментом построения причинно-следственных связей, ему необходимо на этом этапе развития столкнуться с реальными последствиями своих собственных действий и самому – по мере возрастных возможностей, конечно – с ними справиться. Более того, ребенок должен иметь возможность самостоятельно ставить перед собой задачи и прилагать усилия для их решения.
Не менее важно и то, что ребенок в любой ситуации должен иметь выбор. Предоставление выбора и есть главный инструмент помощи ребенку со стороны взрослых в освоении причинно-следственных связей. Когда ребенок постоянно сталкивается с необходимостью делать тот или иной выбор, он начинает понимать, что к разным следствиям приводят разные причины. Он получает важный опыт: чтобы получить определенный результат, нужно совершить конкретные действия, потому что другие к желаемому результату привести не могут.
Процесс освоения причинно-следственных связей как третьего инструмента создания картины мира может быть нарушен следующими причинами:
– когда родители ставят перед ребенком задачи, с которыми он не способен справиться в силу возрастных ограничений, не дают ребенку необходимого поощрения в случае его успешного действия, принуждают его к совершению каких-либо действий без видимых для него причин, подменяют естественные последствия его действий произвольно налагаемым наказанием, у ребенка не возникает возможности выстроить адекватные причинно-следственные связи между отдельными фрагментами своей картины мира;
– когда родители оберегают ребенка от серьезных последствий его действий, навязывают ему определенный готовый способ мышления или действия, ребенок начинает связывать отдельные фрагменты своей картины мира неадекватными причинно-следственными связями и не видит необходимости совершать специальные исследовательские действия для построения адекватных связей.
Взрослый человек с нарушенным третьим инструментом создания картины мира испытывает серьезные затруднения с построением любых причинно-следственных связей. В результате его действия оказываются неадекватными, не приводящими к ожидаемым результатам; на совершение таких действий затрачиваются избыточные или, наоборот, недостаточные усилия. Такой человек не способен спрогнозировать даже ближайшие последствия собственных действий или действий других людей – равно как и изменения внешних условий.
7.2. Критерий оценки фрагментов реальности с точки зрения итоговой выигрышности взаимодействия с ними
Формирование этого критерия начинается на третьем этапе развития ребенка и тесно связано с формированием произвольности. Главным внешним событием в повседневной жизни ребенка на этом этапе является поход в школу —событие многоплановое, требующее овладения многими навыками. По сути своей это – встраивание в сложную внешнюю структуру с большим количеством различных новых для ребенка правил.
В ходе адаптации к учебному процессу, к процессу самостоятельного взаимодействия и совместной деятельности с большим количеством сверстников и взрослых ребенок начинает соотносить полученное от достижения результата удовольствие с приложенными им усилиями. В сущности, тем изменением, которое вносит третий этап раннего личностного развития в ось удовольствия-неудовольствия, является возникновение самой темы такого соотнесения.
До третьего этапа развития для ребенка существовали отдельно удовольствие (или несколько различных удовольствий), которые он может получить от взаимодействия с чем-то, – и отдельно то неудовольствие, которое он получает в результате приложения необходимых для этого взаимодействия усилий, отказа от чего-либо и т. д. На третьем же этапе он начинает понимать, что удовольствие является следствием неудовольствия, и что он не сможет получить желаемого, не заплатив требуемую цену. И теперь привлекательность того или иного фрагмента его картины мира для ребенка определяется не только доставляемыми им удовольствиями, но соотнесением этих удовольствий с ценой их получения – т.е. сопоставлением между собой оценок, лежащих на разных концах оси удовольствия-неудовольствия. Понятно, что такое сопоставление было принципиально невозможно осуществить, пока ребенок не научился видеть причинно-следственные связи между различными фрагментами собственной картины мира.
Тот вариант искажения приобретаемого на третьем этапе развития критерия оценки реальности, который приводит к готовности каждый новый фрагмент реальности воспринимать как проигрышный, формируется в двух случаях: когда человек заведомо склонен либо недооценивать возможный выигрыш, либо переоценивать требуемые затраты. Готовность же каждый новый фрагмент реальности воспринимать как выигрышный возникает, если человек заведомо склонен либо переоценивать возможный выигрыш, либо недооценивать требуемые затраты. Причем с точки зрения итоговой оценки совершенно неважно, что именно привело к ее искажению – недооценка одного или переоценка другого. Важна сама готовность заведомо отказываться от некоего взаимодействия потому, что оно без всякого специального исследования оценивается как слишком дорогое, или вступать в любое взаимодействие – потому что оно кажется достаточно легким и простым. Разумеется, на искажения третьего критерия неизбежно оказывают влияние и нарушения развития ребенка на предыдущих этапах: готовность априори воспринимать новый фрагмент реальности как скорее приятный или скорее неприятный без предварительного исследования, недостаточная степень дифференцированности оси удовольствия-неудовольствия и т. д.
Нормальным же состоянием критерия выигрышности-проигрышности можно считать такое, при котором оценка желательности взаимодействия с неким фрагментом картины мира принимается в каждом конкретном случае на основании сопоставления результатов взвешивания необходимых затрат и предполагаемого выигрыша.
Для адекватного формирования критерия выигрышности-проигрышности родителям необходимо давать ребенку на третьем этапе развития столкнуться с реальными последствиями собственных поступков и в полной мере насладиться выигрышем от совершения того или иного действия. Не менее важно, чтобы родители заранее обсуждали с ребенком многие – особенно сложные и трудные – действия именно с точки зрения их выигрышности и затрат на их совершение.
Помогает естественному формированию этого критерия также понимание родителями возможностей своего ребенка: только в этом случае они не будут понуждать его к действиям, которые он еще не в силах совершить. С этой точки зрения важно, чтобы у ребенка была возможность по собственной инициативе попробовать осуществить и те действия, которые он совершить еще не способен, и те действия, совершить которые возможно или даже легко, и те действия, которые лежат на самой границе возможного для его возраста.
Нарушения процесса адекватного формирования критерия могут возникнуть по нескольким причинам:
– когда родители заставляют ребенка делать что-то, лежащее за пределами его возрастных возможностей, и при этом жестко критикуют за ошибки, не хвалят его и не радуются вместе с ним его успехам, пугают его непоправимыми и катастрофическими последствиями его действий и т.д., ребенок привыкает априори оценивать взаимодействие с каждым новым фрагментом реальности как, скорее всего, проигрышное;
– когда родители стараются уберечь ребенка от возможности самостоятельно разобраться с последствиями своих поступков и от совершения слишком трудных, на их взгляд, действий, оказывают избыточную помощь, безоглядно хвалят любое его действие, не соотносясь с реальным качеством его выполнения, ребенок начинает априори оценивать взаимодействие с каждым новым фрагментом реальности как, скорее всего, выигрышное;
– если родители не обсуждают с ним возможностей совершения того или иного действия, не помогают ему проанализировать ошибки, степень дифференцированности представлений ребенка о цене взаимодействия с разными фрагментами его картины мира (равно как и о выигрыше) оказывается недостаточной. Это означает, что различие в цене взаимодействий с двумя разными фрагментами реальности должно быть только глобальным, чтобы человек смог его воспринять.
При таких нарушениях воспитания человек либо будет браться за совершение заведомо нереалистичных действий, либо, напротив, станет ставить перед собой только простенькие цели, доставляющие минимальное удовольствие. В итоге он либо вовсе не будет достигать результата, либо его удовольствие от полученного результата не будет покрывать затраты на его получение, что обычно приводит к депрессии как к острой энергетической недостаточности, синдрому хронической усталости и т. д.
7.3. Базовое умение прилагать усилия
К четырехлетнему возрасту ребенок уже способен контролировать свои физиологические отправления. Он научился терпеть какое-то время, прежде чем сходить в туалет, поесть или попить, даже если он этого очень хочет. Это и есть первый опыт ребенка во взрослой сфере – сфере волевойдеятельности.
Следующий шаг в освоении произвольности действий – приобретение способности к контролю над собственной активностью: к четырехлетнему возрасту ребенок уже способен некоторое время оставаться на месте в ситуациях, когда неподвижность требуется извне, и произвольно удерживать внимание.
Таким образом, на третьем этапе раннего развития у человека формируется произвольность – способность самостоятельно управлять процессом достижения желаемого. Практическая суть произвольности состоит в способности человека заставить себя сделать нечто, чего он в данный момент не хочет, но что необходимо для реализации какого-то его стратегического «хочу», – или, напротив, удержать себя от совершения какого-то желанного в данный момент действия, которое могло бы помешать реализации другого, стратегически более значимого желания.
До того момента, пока ребенок не начинает понимать существующие между различными фрагментами причинно-следственные связи, никакая жизненная задача им вообще не может быть сознательно поставлена. Только когда он начинает осознавать взаимосвязи между различными фрагментами реальности, он становится способным ставить перед собой задачи и в зависимости от возраста более или менее осознанно выстраивать ход их решения. В этом процессе картина мира обеспечивает предметную составляющую хода решения жизненной задачи – информацию о необходимых в каждом конкретном случае действиях, жизненная позиция – энергетическую составляющую. Но для осуществления намерений человеку потребуется умение прилагать необходимые усилия – то есть платить за достижение желаемого: ведь знание цены выигрыша еще не означает возможности этот выигрыш получить. Такую возможность может предоставить только готовность заплатить требуемую цену. Умение прилагать усилия для достижения желаемого как раз и обеспечивает способность совершить некое внутреннее действие по выходу из равновесия, чтобы исполнять свои желания и осуществлять собственные намерения. Именно базовое умение прилагать усилия лежит в основе ответственности.
Овладев умением произвольно определять собственные действия, ребенок оказывается способным совершать выбор между двумя привлекательными для него фрагментами реальности: он взвешивает свои отношения к каждому из них и в итоге предпочитает один другому. Однако на деле такого сравнения оказывается недостаточно: для совершения выбора ребенку необходимо еще принять тот факт, что одновременное обладание обоими фрагментами реальности невозможно. Получается, что на практике умение прилагать усилия выглядит как умение взвешивать, сопоставлять и сравнивать различные сущности – хоть значимость двух отдельных фрагментов картины мира человека, хоть затраты на обладание каким-либо из них с выигрышем от такого обладания. Результатом такого внутреннего взвешивания становится приложение тех или иных усилий ради получения конкретного выигрыша.
Чтобы это умение было оптимально освоено ребенком на третьем этапе его раннего развития, его родителям необходимо:
– в любой ситуации предлагать ему выбор между различными вариантами поведения;
– давать ребенку возможность самостоятельно в силу его возрастных возможностей справляться с последствиями собственных действий;
– строго дозировать свою помощь ребенку и оказывать ее исключительно по его запросу, чтобы он был в состоянии самостоятельно оценивать количество усилий, необходимых для совершения того или иного действия;
– обсуждать с ребенком альтернативы различных его действий и действий других людей, выигрыши и проигрыши от этих действий, а также сравнительную значимость различных фрагментов реальности;
– служить ребенку оптимальной моделью ответственного поведения.
Соответственно, нарушения в освоении третьего базового умения возникают в нескольких случаях:
– когда родители берут на себя разрешение проблем ребенка, не давая ему приложить необходимые усилия для достижения желаемого и разобраться с последствиями этих усилий, у него не возникает необходимости учиться прилагать собственные усилия для достижения желаемого;
– если родители не оказывают ребенку помощи, необходимой в силу его возрастных особенностей, возлагают на него необходимость совершать действия, недоступные или чрезмерно трудные в его возрасте, он оказывается вынужденным прилагать усилия, которые ему еще не доступны, и привыкает выбирать в дальнейшем самые затратные способы достижения желаемого;
– если родители не обозначают для ребенка альтернативы его поступкам и не обсуждают с ним взаимосвязь поступков и их последствий, он не осваивает никаких критериев для совершения собственных выборов.
При нарушениях на третьем этапе своего развития человек, став взрослым, совершает действия, не взвешивая своей готовности достичь результата и этим результатом обладать. В итоге ему зачастую приходится либо отказываться от собственных намерений, либо платить за достижение желаемого цену, существенно превышающую выигрыш от самого достижения.
Глава 8. Четвертый этап раннего развития человека
8.1. Понимание жизненных закономерностей как инструмент создания картины мира
На четвертом этапе раннего личностного развития человека информации, накопленной за первые десять лет жизни, оказывается так много, что ее структурирование становится жизненно необходимым. Если в результате каких-либо нарушений развития такого структурирования не происходит, то картина мира теряет свою практическую значимость: либо она оказывается хаотическим нагромождением информации, что делает невозможным ее эффективное использование, либо часть ее фрагментов перестает восприниматься и, следовательно, учитываться. Следствием обоих вариантов неизбежно становится тревога.
В норме на четвертом этапе раннего развития человека его картина мира впервые становится систематизированной совокупностью его представлений о мире, себе и своем месте в этом мире.
В сущности, главная функция понимания основных жизненных закономерностей – расширение за пределы непосредственного опыта представлений о каждом конкретном фрагменте реальности, его свойствах, способе его функционирования, взаимосвязях с другими фрагментами, причинах его существования в наличном виде и тенденциях его развития. Наиболее общими жизненными закономерностями можно считать те, которые позволяют человеку получать информацию о различных фрагментах реальности исключительно за счет мыслительного опыта – то есть путем сравнения с другими фрагментами или выведения прежде неизвестных ему свойств этих фрагментов из других их свойств.
Человек, в полной мере освоивший умение понимать наиболее общие жизненные закономерности, способен обобщать свои представления о причинно-следственных связях до максимально высокого уровня, позволяющего сохранить обоснованность и реалистичность выводов. Кроме того, деятельность обобщения структурирует его картину мира, тем самым существенно упрощая и ускоряя процесс исследования окружающего мира и самого себя. При этом параллельно протекает процесс постоянной проверки выведенных ранее закономерностей.
Если у подростка есть возможность наблюдать, как счастливо устроена жизнь его родителей, как они обдумывают свои представления о жизни и соотносят с ними свои цели и планы, как глубоко и разносторонне мыслят, то у него возникает представление о счастье и способах его достижения. Для освоения подростком технической стороны процесса осмысления собственных действий необходима готовность родителей делиться с ним собственным жизненным опытом: давать ему понять, зачем каждый из них делает то или иное, рассказывать о том, какие ошибки совершались ими в свое время, какие выводы из них были сделаны и т. п.
На этом этапе развития подростка уже можно напрямую учить умениям, связанным с процессом обобщения и переноса опыта: взрослые могут ненавязчиво обращать внимание подростка на сходство различных ситуаций по каким-либо неочевидным признакам, подсказывать нестандартные мыслительные ходы, приводить примеры необходимых для работы с собственным жизненным опытом действий и т. д.
К нарушениям понимания наиболее общих жизненных закономерностей приводят следующие причины:
– если родители не помогают подростку в освоении сложных мыслительных операций, не обсуждают с ним сложные жизненные ситуации, в которых он оказывается, и глобальные нравственные проблемы, пренебрегают его нуждами с того момента, когда он становится способен сам себя обслуживать, то у него не возникает даже потребности в осмыслении, поскольку у него для этого нет ни возможностей, ни условий;
– когда родители навязывают подростку собственные взгляды, ценности, жизненные правила и пр., у него складывается впечатление, что он уже понимает жизнь и знает правильные ответы, и потому не возникает потребности дополнительно осмыслять сложные жизненные вопросы.
Человек, чье личностное развитие на четвертом этапе было нарушено, не способен к обоснованной прогностической деятельности, поскольку его представления ограничены практическим опытом и не образуют целостного образа. Такой человек не умеет учиться ни на собственных, ни на чужих ошибках – и в итоге не может формировать свой жизненный опыт.
8.2. Критерий оценки фрагментов реальности с точки зрения их итоговой значимости
К четвертому этапу раннего развития подростка его представления о доставляемом взаимодействием с различными фрагментами его картины мира удовольствии или неудовольствии уже включают в себя представления о различных качествах этих фрагментов, обуславливающих это удовольствие или неудовольствие, а также о соотнесении получаемого удовольствия с требуемыми усилиями.
Кроме того, на четвертом этапе подросток начинает понимать целостные жизненные закономерности: причинно-следственные связи между отдельными фрагментами, бывшие основным содержанием познавательной деятельности человека на предыдущем этапе развития, дополняются построением длинных цепочек взаимосвязей, охватывающих картину мира в целом. Это означает, что каждый фрагмент картины мира уже может быть встроен в некоторое количество таких цепочек. Одни фрагменты являются звеньями всего одной-двух цепочек, другие участвуют в огромном их количестве. Точно так же одни фрагменты участвуют в виде цели, условия или способа действия в одной из осуществляемых подростком деятельностей, другие оказывают существенное влияние почти на все его деятельности. Соответственно, и результат взаимодействия с каждым фрагментом будет влиять на разное количество сфер жизни подростка и осуществляемых им деятельностей.
Критерий выигрышности-проигрышности, приобретенный на третьем этапе, касался только совершения конкретных действий и получаемых от них выигрышей и платы за их получение. Критерий же итоговой – положительной или отрицательной – значимости предоставляет подростку возможность выстраивать сами эти выигрыши и затраты в длинные и сложные цепочки, увязывающие между собой результаты отдельных действий и даже целостных деятельностей. На четвертом этапе подросток начинает осваивать вопрос «зачем мне это?», который в конечном итоге позволяет прояснить субъективный смысл конкретного фрагмента. Один и тот же фрагмент картины мира может оказаться встроенным в несколько различных цепочек – то есть иметь одновременно сразу несколько смыслов.
Таким образом, применение критерия значимости при оценке различных фрагментов картины мира человека приводит к формированию иерархии результатов оценки с точки зрения целостности самого процесса жизнедеятельности: чем выше степень включенности фрагмента в разнообразные цепочки причинно-следственных связей, затрагивающих различные сферы картины мира, тем выше его значимость. У любого человека в картине мира существуют такие фрагменты, изменение или исчезновение которых затронет слишком многие сферы этой картины: именно они и занимают самые верхние позиции в иерархии значимости.
При этом не следует забывать, что значимость может быть как положительной, предполагающей желательность взаимодействия с неким конкретным фрагментом (и, соответственно, мотив добавления, связанный с этим фрагментом), так и отрицательной, формирующей мотив избавления. И та, и другая значимости принимают участие в формировании итоговой иерархии значимостей: фрагмент, максимально неприятный всеми своими качествами и предоставляющий возможность только для субъективно проигрышного взаимодействия, тоже является очень значимым для человека с точки зрения мотива избавления.
Таким образом, оценивание реальности по критерию итоговой значимости имеет два результата: оно формирует, во-первых, итоговый мотив добавления или избавления, а во-вторых – общую иерархию значимостей различных фрагментов картины мира.
Нормальным состоянием критерия оценки реальности с точки зрения ее положительной или отрицательной значимости можно считать такое, при котором человек, во-первых, соотносит каждый фрагмент с возможно большим количеством собственных действий и деятельностей, а во-вторых, делает это независимо от какой бы то ни было предварительной установки.
Для того чтобы критерий значимости сформировался именно таким образом, родителям необходимо соблюдать всего несколько условий:
– самим обладать обоснованным и независимым критерием оценки значимости;
– помогать ребенку видеть взаимные влияния его действий друг на друга и такие же влияния, существующие в жизни других людей;
– помочь ему научиться (в том числе и на собственном примере) задавать самому себе вопрос «зачем я это делаю?» и находить ответ на этот вопрос;
– обеспечить ребенку возможность мотивировать его действия и деятельность исключительно его собственными желаниями.
Если этого не происходит, критерий принимает неадекватный вид: человек начинаетоценивать значимость каждого нового фрагмента реальности без предварительного исследования по всем предыдущим критериям. Более того, даже качество положительности или отрицательности значимости он определяет, исходя из некоей изначальной установки. Происходит это в следующих случаях:
– когда опыт всей предыдущей жизни подростка складывается таким образом, что его желания обычно не удовлетворяются, то ему оказывается привычнее каждый новый фрагмент реальности априори оценивать как обладающий скорее отрицательной значимостью;
– если родители не дают подростку возможности заметить взаимосвязи между различными его действиями, не помогают сформировать представления об отдаленных результатах его действий и сами не задают себе вопрос «зачем я это делаю?», то с учетом нарушений оси удовольствия-неудовольствия на предыдущих этапах он начинает недооценивать значимость различных фрагментов окружающей его реальности;
– если усилиями родителей жизнь подростка складывалась удачно без особых его усилий, т.е. за счет усилий его родителей, то он начинает каждый новый фрагмент реальности априори оценивать как обладающий скорее положительной значимостью;
– когда родители придают любому действию подростка глобальную значимость, навязывают ему соответствие между успешностью его действий и родительским здоровьем и благополучием и любым другим способом преувеличивают значимость событий, предметов и действий, имеющих место в жизни подростка, то для него каждое действие и каждый фрагмент реальности начинают восприниматься избыточно значимыми.
Впрочем, если первые три этапа прошли для подростка без сколько-нибудь значимых потерь, то серьезно нарушить его личностное развитие на четвертом этапе практически невозможно.
8.3. Базовое умение рефлексировать свою жизнедеятельность
В описании приобретений первых трех этапов раннего личностного развития ребенка легко заметить две закономерности. Во-первых, осваиваемые на каждом этапе инструмент создания картины мира, критерий оценки и базовое умение четко соотносятся между собой, так как их возникновение обусловлено одними и теми же событиями, происходящими с ребенком на соответствующем этапе. Во-вторых, внутри каждой из трех составных частей личности – картины мира, жизненной позиции и набора базовых умений – существует закономерная связь между приобретениями различных этапов развития. Как нам уже известно, на первом этапе человек приобретает умение чувствовать самого себя, на втором – умение чувствовать себя во взаимосвязи с окружающим миром и, наконец, на третьем – умение строить выгодные взаимодействия с миром. Очевидно, что приобретения внутри картины мира и жизненной позиции человека, осваиваемые на последнем этапе его раннего развития, оказываются своего рода итоговыми, значимыми для построения целостной жизненной стратегии. Последнее базовое умение тоже должно служить решению этой задачи.
Предыдущие три умения обслуживали организацию действий по установлению некоего равновесия между человеком и окружающим его миром: человек сначала определялся с собственными желаниями, затем с условиями реализации этих желаний, а потом – со способами их реализации. Логично предположить, что четвертое умение должно давать человеку возможность анализировать и при необходимости корректировать всю деятельность по реализации его желаний.
Это значит, что на четвертом этапе человек должен освоить способность строить наиболее общие, принципиальные алгоритмы решения жизненных задач. И в этом процессе понимание жизненных закономерностей (стратегический способ организации картины мира) отвечает за представление об условиях, критерий значимости (итоговый критерий оценки внутри жизненной позиции) – за постановку целей, а базовое умение рефлексировать свою жизнедеятельность – за анализ, обобщение и необходимую коррекцию принципиальных способов решения жизненных задач. Таким образом, рефлексию — последнее базовое умение – можно определить как исследование человеком собственных способов решения жизненных задач с целью их коррекции и обобщения.
На первом этапе жизни ребенка он сам и окружающий мир представлены для него в виде некоей единой сущности. На втором этапе в его мироощущении появляется уже две сущности – «Я» и «не-Я», на третьем первая из них становится главной. На четвертом же этапе появляется третья сущность – та, которую мы подразумеваем, произнося выражение «посмотреть на себя со стороны». Деятельность этой – третьей – сущности, собственно говоря, и является рефлексией.
Нормальное функционирование последнего базового умения заключается в том, что человек систематически исследует собственные действия и процесс их протекания, решая в ходе этого исследования две основные задачи:
– поиск неадекватности используемых им способов действий и их результатов и проведение необходимой коррекции;
– обобщение и осмысление способов совершения и результатов действий до уровня принципиальных алгоритмов, пригодных для решения целого класса жизненных задач.
