скачать книгу бесплатно
Представляет интерес осуществленный авторами анализ русских пословиц и?поговорок, относящихся к?сфере труда. Задача, поставленная в?исследовании, состояла в?выделении содержащихся в?пословицах психологических мотивов и?идей, соответствующих проблематике современной психологической науки: представлений людей о?трудовой деятельности и?ее роли в?жизни общества и?развитии личности; о?субъекте труда, его формировании и?функционировании; о?принципах и?способах рациональной организации трудового процесса. Намечены способы психологического изучения этого специфического исторического источника психологической мысли: 1) выделение пословиц, характеризующих сферу труда, его субъекта, организацию и?результат трудовой деятельности, отношения, возникающие между ее исполнителями; 2) систематизация, направленная на выявление их семантической структуры; 3) соотнесение поля значений фольклорного материала «с сеткой понятий и?проблем психологии труда как отрасли науки»; 4) количественный анализ частоты повторяемости групп пословиц определенного смыслового содержания, дающий материал, «косвенно свидетельствующий о?степени их значимости» (там?же, с. 41).
Результат проведенной реконструкции психологического знания, содержащегося в?пословицах и?поговорках, может быть представлен следующим образом:
1. Установлено осознание значимости труда как необходимого условия жизни трудового человека («Бобы?– не грибы: не посеяв, не?взойдут»; «Масло само не родится» и т. д.).
2. Выявлено нравственное содержание представлений о?труде и?человеке труда:
• оценка людьми труда как условия формирования добродетелей («Не то забота, что много работы, а?то забота, что ее нет»; «Праздность?– мать пороков»; «Без дела жить?– только небо коптить» и?т. д.);
• осмысление связи общественно?ценного труда и?здорового образа жизни («Шевелись, работай?– ночь будет короче»; «Кто много лежит, у?того и?бок болит»; «Работай до поту, так и?поешь в?охоту» и?др.);
• определение труда как источника настроения человека, его мироощущения, радости и?счастья («Не сиди сложа руки, так не будет и?скуки»; «Скучен день до вечера, коли делать нечего»; «Он в?святцы не глядит, ему душа праздники сказывает» и?др.).
3. Выделены представления об идеальных моделях труда:
• критика непроизводительной трудовой деятельности (например, «Три дня молол, а в?полтора съел»);
• утверждения о?необходимости и?ценности свободного, а?не принудительного, подневольного труда («Уходили сивку крутые горки»; «На мир не наработаешься» и?др.).
4. Вскрыты идеи, касающиеся нормативов и?требований эффективной организации трудовой деятельности:
• чередования труда и?отдыха («Мешай дело с?бездельем, проживешь век с?весельем»; «После дела и?гулять хорошо»);
• правильной технологической организации труда (например, «Лежа не работают»);
• необходимости учета функциональных возможностей и?состояний работника, их?контролирования и?управления ими, избегания чрезмерных усилий, переутомления, «призыв к?степенности и?ритмичности в?работе», систематичности и?постепенности как условиям длительного сохранения трудоспособности («Ретивый надсадится»; «Горяченький скоро надорвется»; «Лошадка с?ленцой хозяина бережет» и?др.);
• «важности плана, замысла», проектирования конечного результата труда («Фасон дороже приклада»; «Как скроишь, так и?тачать начнешь»; «Не трудно сделать, да?трудно задумать»; «За один раз дерево не срубишь»; «Сегодняшней работы на завтра не покидай»);
• умения регулировать работу во времени, правильного отношения к?времени («Куй железо, пока горячо»; «Век долог, да?час дорог» и?др.).
5. Описаны представления о?способах организации коллективной деятельности и?психологии управления («В согласном стаде волк не страшен»; «У семи нянек дитя без глазу»; «От беспорядка и?сильная рать погибает»; «Порядок дела не портит» и?др.).
6. Рассмотрены представленные в?пословицах мотивы труда («Послал бог работу, да?отнял черт охоту»; «Была?бы охота, а?впереди еще много работы» и?др.).
7. Выделены личностные качества, определяющие, согласно сложившимся представлениям, успешность труда:
• волевые («Терпенье и?труд?– все перетрут»; «Муравей невелик, а?горы копает» и?др.),
• нравственные?– добросовестность, трудолюбие («Дело шутки не любит»; «Делать как?нибудь, так никак и?не будет»).
8. Охарактеризованы сложившиеся в?общественном сознании мнения о?неэффективном труде и?его причинах:
• неправильное распределение обязанностей («Один с?сошкой, а?семеро с?ложкой»; «Двое пашут, а?семеро руками машут» и?др.);
• попытка «одновременного выполнения действий разного содержания», отсутствие концентрированности трудовых усилий на чем?либо одном («Либо ткать, либо прясть, либо песни петь»; «За все браться?– ничего не сделать» и?др.),
• негативные качества работника?– леность («От лени опузырился»; «Кто ленив, тот и?сонлив»; «Сонливого не добудишься, ленивого не дошлешься» и?др.), болтливость («Работа с?зубами, а?леность с?языком»), неумение достичь нужного результата («У него дело из рук валится» и?др.).
9. Выделены сложившиеся в?русской культуре представления об индивидуально?психологических различиях субъектов труда, о?«взаимосоответствии требований профессии и?человека» («Всяк годится, да?не на всякое дело»; «Волк?– не пастух, свинья?– не огородник»; «Молодой?– на битву, старый?– на думу», «Иной охоч, да?не горазд, иной и?горазд, да?не охоч» и?др.), о?праве «человека на индивидуальный стиль деятельности, на?творческую самостоятельность и?своеобразие» («Мас тер мастеру?– не указ»; «Всякий мастер про себя смастерит» и?др.).
10. Установлены психологические моменты, касающиеся осознания ценности профессионального мастерства и?уважения к?его носителям («Не кует железо молот, кует кузнец»; «Коли не коваль, так и?рук не погань»; «Не учась и?лаптя не сплетешь» и?др.), понимания необходимости передачи опыта профессиональных умений и?знаний, обучения профессиональному мастерству («Учи других и?сам поймешь»; «Мудрено тому учить, чего сами не знаем»), признания роли мастера?наставника («Всяк мастер на выучку берет, да?не всяк доучивает») (там?же, с. 42–45).
Авторы делают вывод, что причины тщательного сохранения народом древних слоев человеческой мысли, а?также продолжения их существования в?современной культуре,– их глубоко рациональный вневременной смысл и?особая функциональная роль в?жизнедеятельности человека и?общества. Живучесть пословиц и?поговорок как чрезвычайно ценного источника народной мудрости обусловлена тем, что они (1) создают наглядный образ, выполняющий функцию «эталона социального поведения»; (2) содержат «“диагностические портреты”, помогающие разобраться в?людях, дать им общественную оценку как членам общества, как труженикам»; (3) носят обобщенный характер и?в?силу этого пригодны для разных «типовых ситуаций»; (4) имеют глубокий смысл; (5) будучи лаконичными по форме выражения, легко воспринимаются и?запоминаются. Характеризуя в?целом пословицы и?поговорки как источник изучения психологических знаний о?труде и?трудящемся, Климов и?Носкова пишут, что они представляют собой «знаковые (вербальные) орудия для фиксации социального опыта, необходимого для воспитания новых поколений тружеников, для выбора наиболее рациональных способов организации коллективного и?индивидуального труда, подбора и?оценки работников» (там?же, с. 47).
Психологические знания, формирующиеся в?древнерусской культуре, представлены также в?первых письменных памятниках XI–XVII вв. В?работах Климова и?Носковой предпринята попытка реконструкции психологического знания о?труде и?его субъекте в?русской летописи «Повесть временных лет» (первая половина XI в.). В?качестве материала для исследования служили высказывания о?личностных качествах людей в?связи с?прогнозированием их деятельности.
В частности, в?летописи обнаружено, говоря современным научным языком, «описание диагностического исследования личности военачальника, проведенного в?целях обоснования государственного прогноза и?решения: продолжать?ли войну с?ним или откупиться любой данью?». Авторы считают, что в?тексте источника фактически содержится указание на связь свойств личности и?ее поведения в?типичных (модельных) обстоятельствах, «идея о?связи личности и?деятельности»[22 - Этот вывод основан на рассмотрении фрагмента летописи, описывающего войну Святослава с греками, в которой Святослав одержал победу. В связи с этим царь греков формулирует на военном совете проблему: «Что створим, яко не можем противу ему стати?» Его участники предлагают всесторонне оценить личность Святослава: его интересы, склонности, характеристики. Для этого принято решение направить к?Святославу мудрого посланца («мужа мудра»), вменив ему в обязанность тщательно изучить поведение военачальника, выяснить его отношение к дарам («Глядай взора и лица его и смысла его»). Результат миссии показал, что Святослав равнодушен к богатству?– золоту, драгоценностям, но очень с большим интересом относится к оружию. В соответствии с этим было принято решение прекратить с?ним войну и принять любые его условия («Лютъ се муж хощетъ быти, яко же именья не брежетъ, а оружье емлеть; имися по дань») (Климов, Носкова, 2002, с. 268).] (Климов, Носкова, 1992, с. 52).
Анализ других древнерусских памятников также позволяет авторам реконструировать имплицитно представленные в?них психологические знания о?труде. Так, в?«Послании Даниила Заточника к?великому князю Ярославу Всеволодовичу» или «Молении Даниила Заточника» (первая четверть XIII в.) содержатся, по?сути, «рекомендации» в?области «организационного консультирования», ориентированные на коррекцию стиля правления князя и?состояния дел в?княжестве. Фактически описываются те принципы, которых должен придерживаться руководитель при подборе своих советников. Идеи, касающиеся учета личных качеств человека при выборе направления трудового обучения, выявлены авторами в?тексте «Домостороя» (XVI в.). Рассматриваются содержащиеся в?«Стоглаве» (XVI в.) правила организации иконописного дела, а?также личностные требования, предъявляемые его исполнителям (смирение, кротость, религиозность, отсутствие пороков?– завистливости, сварливости, лености, склонности к?пьянству и?т. д.). Подчеркивается, что, по?сути, в?них идет речь о?составлении личностных «психограмм» (там?же, с. 52–53).
Представляет интерес также попытка вычленения особенностей профессиональной деятельности и?самосознания ремесленников древней Руси на основе анализа их материальной и?духовной культуры (расселения в?городах по профессиональному принципу, создания патрональной церкви, разработки ремесленных уставов, регламентирующих формы и?способы работы, взаимоотношения в?цеховых организациях, зарождения мануфактур и?т. д.).
Важным стимулом развития психологической мысли является практика, которая выступает сферой накопления житейских психологических представлений, ставит перед психологией задачи, обнаруживает актуальные зоны ее прикладных разработок.
В книге «Психологическая мысль России: век Просвещения» (2001) основным предметом изучения являлись житейские психологические знания, возникающие в?различных сферах практической деятельности людей. Такая предметная направленность была обусловлена состоянием психологии того времени, еще не выделившейся в?самостоятельную научную дисциплину, в?связи с?чем накопление психологической феноменологии осуществлялось в?других, уже сложившихся науках либо в?реальной практической деятельности человека. Соответственно, в?книге исследовались деятельность и?взгляды педагогов и?учебных центров (В.А.?Кольцова; Б.Н.?Тугайбаева), медицинская и?юридическая практика (Ю.Н. Олейник), военное дело и?ремесленное производство (Е.А. Климов; О.Г. Носкова), сфера религии (В.А. Елисеев). Было показано, что в?каждой из этих областей практики был накоплен богатый и?разнообразный материал, касающийся понимания личности, ее?свойств и?факторов развития.
В работе Ю.Н. Олейника подчеркивается, что именно в?этот период в?русской культуре «складываются объективные предпосылки актуализации интереса к?познанию индивидуально?психологических особенностей человека, происходит осознание проблемной ситуации в?данной области. Возрастание интереса к?человеку, усиление антропологических тенденций в?русской культуре стимулировалось, согласно мнению автора, особенностями социально?экономических преобразований, происходивших в?России под влиянием петровских реформ. Так, многочисленные войны и?освоение новых земель, вошедших в?XVIII в. в?состав российского государства, требовали мобилизации всех людских ресурсов, что стало причиной зарождения практики учета населения, его демографического состава, фиксации профессиональной принадлежности и?уровня мастерства работающей прослойки общества[23 - Согласно Указу 1702 г. «О подаче в Патриарший Духовный приказ приходским священникам недельных ведомостей о родившихся и умерших», предписывалось проведение регистрации браков, рождений, смертей, составление церковных списков населения с указанием пола, возраста прихожан и их сословной принадлежности. В?специальных отчетных ведомостях, составляемых Берг-, Мануфактур- и Коммерц-коллегиями под руководством Сената, фиксировались поименные сведения о профессиях и специальностях рабочих, составлялись списки мастеров по каждой профессии. Начинаются подушные переписи податного населения (Плосико, Елисеева, 1990).]. «Все эти мероприятия выступали предпосылкой осознания обществом ценности отдельного человека, возрастания его значимости в?жизни государства» (Олейник, 2001, с. 164).
Усиление ориентации на личностное и?индивидуально?психологическое знание о?человеке выявлено и?в?области медицинской практики. Этому благоприятствовала политика государства по сохранению и?увеличению «здравия» народа, ориентированная на воспроизводство физически и?психически крепкой и?жизнеспособной популяции людей[24 - В Указе 1722 г. в качестве обязательного условия бракосочетания указывалась «правильность сознания», запрещались браки с «дураком» (слабоумным); сумасшествие (согласно Синодскому указу от 22 марта 1723 г.) выступало основанием и для расторжения брака. Вводилась практика медицинского освидетельствования состояния психического здоровья. Учреждалась опека над безумными и сумасшедшими.]. Автор делает вывод, что осуществление государственных мер, направленных на решение этих задач, «приводило к?утверждению основ индивидуального подхода к?больному в медицинской науке» (там?же, с.?165). Особенно значимым в?этом контексте представляется введение в?медицинских учреждениях историй болезни, включающих описание их течения и?методов лечения, анамнестические сведения о?больных, а?в?случае их смерти?– данные патологоанатомического вскрытия (Инструкция 1753 г.). Примечательно появление в?это время специальных законодательных и?нормативных документов, вменявших в?обязанность медиков фиксацию индивидуальных особенностей течения болезни[25 - Согласно Инструкции от 5 февраля 1754 г., младшие доктора Генеральных госпиталей обязывались «держать для каждого больного особливый обстоятельный журнал до совершенного окончания болезни выздоровлением или смертью», а?«Генеральный регламент о госпиталях и о должностях при них» (24 декабря 1735 г.) обязывал подлекарей и учеников фиксировать «болезни и пользование их… дабы оные впредь к пользе своей прислуживатися могли б и видно бы было, как больного лечили», госпитальных лекарей?– «держать книгу и записывать все от доктора учрежденные лекарства», а госпитального доктора?– контролировать выполнение этих предписаний (цит. по: Олeйник, 2001, с. 165).] и?предусматривающих их поощрение за качественное выполнение этих предписаний. Умение детального описания хода болезни становится одним из критериев присвоения лекарского или докторского звания. «Таким образом, врачебная практика в?России ХVШ века, с?одной стороны, формировала потребность в?знаниях о?конкретном человеке, а с?другой?– способствовала увеличению числа людей, по?роду своей деятельности занимавшихся изучением индивидуальности человека, накоплением и?обобщением сведений об индивидуально?психологических особенностях людей, разрабатывавших детализированные схемы описания психологических различий» (там?же, с. 166).
Важной сферой накопления индивидуально?психологического и?личностного знания, согласно Олейнику, выступала также законодательная и?юридическая практика. Обращение к?материалам юриспруденции позволяет выделить в?них ряд тенденций, характеризующих рассматриваемую проблему.
Во?первых, установлен факт «фиксации в?юридических документах личного достоинства граждан как ценности и?защиты государством личной неприкосновенности граждан» (там?же, с. 166). Так, согласно Указу 1701 г., в?обращениях народа к?государю предписывалось указывать «полные», а?не уничижительные имена, как это было ранее. Проявлением тенденции защиты достоинства личности государством было изъятие из ведения фискалов дел о?личных обидах и?юридическое закрепление ответственности за ложные доносы (Указ от 17 марта 1714?г.). С?1716?г. к?числу преступлений против чести человека причисляются клевета и?изнасилование. В?1775?г. учреждаются «совестные суды», осуществляющие правосудие не на основании законов, а?опираясь на принципы естественной справедливости. Им?вменялось рассмотрение широкого круга вопросов (непреднамеренные преступления, совершенные безумными или малолетними, случаи колдовства и?т. д.). В?учебнике В.Н. Латкина по истории русского права отмечается, что в?Указе зафиксирована и?получила отражение идея значимости личной безопасности «каждого верноподданного» для монарха. Гуманистический характер имели принципы, лежащие в?основе деятельности «совестного суда»: «1. Человеколюбие вообще. 2. Почтение к?особе ближнего, яко человеку. 3. Отвращения от угнетения или притеснения человечества» (цит. по: Олейник, 2001, с. 167).
Свидетельством осознания ценности личности автор считает также появление в?законодательстве ХVIII в. статей о?незаконнорожденных детях, введение санкций за убийство детей, приравниваемых к?наказаниям за убийство взрослого человека.
Во?вторых, в?законодательную практику ХVIII в. вводятся нормы дифференциации и?индивидуализации наказания. Оговариваются условия, определяющие силу наказания?– увеличивающие его или смягчающие (состояния опьянения и?аффекта, «служебная ревность», возрастные характеристики подсудимых?– несовершеннолетний и?престарелый возраст, их?психический статус, случаи рецидива). Автор ссылается на мнение С.И. Викторского, согласно которому «устепенять более детально вину и?наказание законы начали не раньше, чем личность стала пониматься как нечто самостоятельное» (Викторский, 1912, с. 172).
Подтверждение растущего осознания обществом ценности человеческой личности Ю.Н. Олейник видит в?научно?мировоззренческих позициях русских просветителей и?практиков. «Так, Феофан Прокопович вводит в?русскую общественно?политическую фразеологию термин “общая польза” как выражение основного идеологического принципа государства и?господствующего класса. Его утверждение в?общественном сознании приводило к?пониманию значения и?роли личностных качеств человека вне зависимости от его сословного происхождения; мерилом ценности человека становится критерий общественной пользы его индивидуальных свойств и?особенностей поведения» (Олейник, 2001, с. 168–169). В?работах В.Т. Золотницкого подчеркивается роль самопознания человека, осознания им своих природных способностей как условия правильного, соответствующего его природным дарованиям, выбора сферы деятельности. Важность учета индивидуальных особенностей человека в?практической деятельности отмечали и?русские врачи. Например, профессор Московской госпитальной школы П.И. Погорецкий писал, что знания об индивидуальных особенностях больного помогают проникнуть во внутреннюю природу человека и?являются значимыми для любого врача. Игнорирование этого аспекта врачом оценивалось им как проявление непрофессионализма. При этом особенности больного не исчерпываются, в?его понимании, только индивидуально?психологическими характеристиками, но?включают также рассмотрение, говоря современным научным языком, как их генетических, природных предпосылок, так и?национально обусловленных свойств. О?необходимости отказа от стандартных способов лечения и?его организации в?соответствии с?возрастом, полом, темпераментом и?образом жизни людей говорил известный русский клиницист ХVШ?в. К.И. Щепкин.
Ю.Н. Олейник делает вывод, что «на протяжении ХVIII века в?русском обществе формировалось и?последовательно укреплялось понимание ценности человека, признание гражданских и?юридических прав отдельной личности, происходило утверждение индивидуального подхода и?осознание важной роли индивидуально?психологических различий людей в?разных сферах общественной практики. На?этой основе в?общественном сознании возрастал интерес к?проблеме индивидуально?психологических различий людей, возникали новые подходы в?познании человека, в?понимании личности и?индивидуальности, шло активное развитие самосознания людей» (там?же, с. 169).
Исследование Ю.Н. Олейника?– одно из немногих, в?котором реконструкция психологической мысли осуществляется на основе анализа материалов социальной и?политической жизни общества, и?в?этом плане оно имеет не только конкретно?научное, но?и?методологическое значение.
При изучении развития психолого?педагогической мысли в?России в?XVIII в. объектом рассмотрения выступали работы русских педагогов, воспитателей (Кольцова, Тугайбаева, 2001). Исследование показало, что разработка психолого?педагогических проблем была непосредственно связана с?разворачивающейся в?период Просвещения реформой образования, развитием и?укреплением системы учебно?воспитательных учреждений. Наряду с?просветительскими западно?европейскими идеями, большую роль в?развитии психолого?педагогической мысли этого времени сыграли работы русских педагогов?практиков: И.И. Бецкого, Ф.И. Янкович де Мириево и?др. Известный русский педагог И.И.?Бецкой выдвинул идею целостной гармоничной личности, формирующейся под влиянием комплекса воздействий, утверждал, что сам по себе разум еще не составляет достоинств человека, а?становится таковым только в?связи с?его нравственным развитием. «Один украшенный или просвещенный науками разум не делает еще доброго и?прямого гражданина, но?во многих случаях паче во вред бывает, есть?ли кто от самых нежных юности своей лет воспитан не в?добродетелях и?твердо оные в?сердце его не вкоренены…». Он?ставит вопрос о?важности формирования социальной позиции человека, воспитании его как гражданина (Бецкой, 1766б, с.?150). Бецкой подчеркивает роль семьи и?социально?психологических внутрисемейных отношений как необходимого условия развития у?детей нравственно ценных качеств и?наклонностей. Он?пишет, что долг родителей детям своим те?же «прямые и?основательные воспитательные правила в?сердце вселить, какие получили они сами…» (там?же, с. 151). Oбращаясь к?проблемам психического развития ребенка, Бецкой дает его периодизацию. Он?доказывает, что возникновение речи существенным образом изменяет психический облик ребенка: «двух лет, или около того, чувствительная в?детях происходит перемена. Они начинают понимать, рассуждать, помнить и?прочее» (Бецкой, 1766a, с. 13). Представляет интерес разработанный Бецким, утопический по своему характеру, проект создания интеллектуальной элиты российского общества?– «новой породы людей», лишенных пороков и?недостатков, призванных быть максимально полезными для своего Отечества, носителями идей Просвещения. Целенаправленное формирование этого нового типа личности требует, согласно Бецкому, создания благоприятных условий, в?том числе здоровой среды общения. В?качестве путей реализации намеченной программы Бецкой предлагал помещать детей в?возрасте 5–6 лет в?изолированные от внешнего окружения учебные заведения, где?бы они пребывали «безвыходно» до 18–20 лет, избавленные от дурного влияния семьи, и?не имея «ни малейшего с?другими сообщения» (Бецкой, 1766б, с. 151). Большое внимание уделял мыслитель и?личности учителя, видя в?этом важное условие и?предпосылку эффективности воспитательного процесса. Он?дает психографическое описание учителей и?воспитателей, указывая, что «им надобно быть всем известной и?доказанной честности и?нравоучения, а?поведение их, нравы долженствуют быть наперед ведомы и?непорочны; особливо?же надлежит им быть терпеливыми, рассмотрительными, твердыми и?рассудительными, одним словом, таковыми, чтобы воспитывающееся юношество любило их и?почитало и?во всем добрый от них пример получало» (там?же, с. 152).
В исследовании Е.А. Климова и?О.Г. Носковой выявлены психологические знания о?труде, представленные в?работах практиков?– общественных деятелей, военачальников, инженеров (Климов, Носкова, 2001). В?качестве примера можно привести представленные авторами результаты реконструкции психологического знания о?субъекте профессиональной деятельности, содержащегося в?работах выдающегося русского полководца А.В. Суворова. Исследование системы его взглядов и?практической военной деятельности позволило выделить ряд важных выдвинутых им проблем, относящихся к?области психологии труда. Большое внимание Суворов уделял вопросам формирования и?организации деятельности воина, подготовки рекрутов, формирования их ратных навыков, т. е., согласно современной научной терминологии,– проблеме профессионального становления и?развития. Обеспечению целенаправленности процесса подготовки молодого бойца способствовали сформулированные Суворовым предписания, касающиеся поведения бойца, его психического состояния и?личностных характеристик. Солдат, согласно выдвинутым им требованиям, должен обладать развитым самосознанием, способностью правильно оценить свои чувства, психические состояния, а?также мысли и?переживания других людей?– противников или соратников, людей, равных себе по статусу, и?начальников. Чрезвычайно важны в?психологическом отношении сделанные им описания военной деятельности, ее?влияния на состояние и?личностные характеристики воинов. К?числу важных регуляторов поведения и?деятельности бойца Суворов относил и?нравственные нормы. Оценивая эти и?другие психологические взгляды полководца, авторы пишут, что «психологическую концепцию военного труда и?подготовки профессионала, созданную А.В. Суворовым, можно было?бы назвать оперативной, так как она, во?первых, существует для него как промежуточный продукт, определяющий его собственные военные решения, предписания, действия; во?вторых, целенаправленно обслуживает собственно активное исполнительско?практическое поведение в?динамических условиях (как военачальника, так и?солдата)» (там?же, с. 230).
Исследование роли житейского психологического знания о?труде и?трудящемся как результата осмысления и?рефлексии человеком своего жизненного практического опыта и?его влияния на становление психологии труда как научной дисциплины представлено в?кандидатской диссертации О.Г. Носковой (Носкова, 1986).
Объектом изучения в?ней выступали содержащиеся в?русских периодических изданиях и?журналах профессиональной направленности публикации специалистов?практиков разных сфер деятельности: земских врачей, инженеров, фабричных инспекторов, учителей. Целью работы являлось: (1) выявление и?рассмотрение практического запроса к?психологии на основе описания спектра значимых социальных задач, возникающих в?различных сферах жизнедеятельности русского общества конца XIX–начала XX вв., требовавших привлечения знаний о?труде и?трудящихся; (2) анализ способов их решения (внедрения психологических идей); (3) выявление «исследовательских ситуаций» в?самой психологической науке России этого времени и?в?смежных с?ней научных дисциплинах. К?числу осознанных обществом и?требующих психологического обоснования социально?важных практических проблем О.Г. Носкова относит подготовку профессионалов, проектирование и?организацию труда, управление персоналом и?пр., устанавливая их аналогию с?проблемным полем современных психологических дисциплин: инженерной психологии, эргономики, психологии труда, психологии управления, организационной психологии, профессиональной педагогики.
Выявленные и?проанализированные О.Г. Носковой психологические идеи специалистов?практиков, включающие знание о?труде и?трудящемся, различаются, как глубиной осмысления рассматриваемых вопросов, так и?способом их освещения, представляя с?этой точки зрения разнообразные варианты?– «от понятий обыденной речи, опирающихся на здравый смысл автора, систематизацию профессионального опыта, до?рефлексии недостаточности этих познавательных средств, призывов к?научному исследованию практических проблем и?даже разработке программ специальных прикладных психологических дисциплин (“Железнодорожная психология” И.И. Рихтера, 1895, “Прикладная эргометрия” А.Л. Щеглова, 1909 и?др.)» (там?же, с. 40). В?работе делается вывод о?стимулирующей роли практики в?развитии научного психологического знания, доказывается, что система психологического знания о?труде и?трудящемся, возникшая в?предреволюционной России, отражала объективные потребности разных сфер общественной жизни и?выступала в?качестве основания развития наук о?труде в?20–30?е годы ХХ в.
Обоснование рассматриваемого положения представлено в?книге А. Гилгена, К. Гилген, В.А Кольцовой и?Ю.Н. Олейника «Развитие советской и?американской психологии в?годы второй мировой войны» (Gilgen, Gilgen, Koltsova, Oleinik, 1997). Проведенный авторами анализ книг и?периодических изданий (психологических и?непсихологических), рассмотрение основных направлений развития психологии военного времени, позволил выявить ряд важных моментов.
Показана детерминирующая роль общественной практики в?развитии психологической науки. Выделены и?исследованы разнообразные формы взаимодействия науки и?практики, включающие как исследования, выполняемые непосредственно по заказу государственных органов, отвечающие насущным потребностям общества, так и?инициативные прикладные психологические разработки, осуществляемые учеными и?практиками. Примером прикладного психологического исследования, выполненного в?годы войны непосредственно по заказу высших директивных органов, является разработка рекомендаций по цветомаскировке наиболее ценных архитектурных памятников Ленинграда, осуществленная группой психологов под руководством Б.Г. Ананьева в?последние предблокадные месяцы (см.: Каничева, Ярмоленко, 1985). Образцом инициативной работы, отвечающей практическим потребностям времени, выступает труд Б.М. Теплова «К вопросу о?практическом мышлении. (Опыт психологического исследования мышления полководца по военно?историческим материалам.)»[26 - Под этим названием работа была опубликована в 1945 г. (Ученые записки МГУ, № 90). В других изданиях она имела иные заглавия: «Ум и воля военачальника» (в журнале «Военная мысль» в 1943 г.); «Ум полководца» (в двухтомном издании работ автора: Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961).], написанный в?1943?г. и?посвященный исследованию особенностей деятельности военачальника (Теплов, 2003б)[27 - Вот как об этом впоследствии пишет сам Теплов: «Работа эта была начата в 1942?г., закончена в начале 1943 г. Автор этой работы получил в молодости некоторое военное образование и ряд лет работал в армии. Ему казалось, что он может использовать свои военные знания для того, чтобы попытаться дать некоторый анализ психической деятельности военачальника?– задачи, имевшей острое практическое значение в годы Великой Отечественной войны» (цит. по: Гусева, Теплова, 2003, с. 370).]. Можно было?бы привести еще много подобных примеров.
Особое место в?системе психологического знания периода Великой Отечественной войны занимают работы практиков, которые в?поисках решения поставленных временем задач обращались к?рассмотрению психологических проблем. Речь идет о?многочисленных публикациях в?периодике кадровых военных, пытавшихся осмыслить роль человеческого фактора в?боевой деятельности, предложить рациональные приемы психологической подготовки бойцов, укрепления и?поддержания их боеготовности и?морально?психологического состояния. Примечательно, что в?этих публикациях выдвигались и?обсуждались де?факто проблемы, которые де?юре были запрещены в?психологической науке. Например, многие публикации носили социально?психологический характер и?были посвящены рассмотрению взаимодействия членов воинских коллективов разных уровней, проблем психологии руководства, массовидных психических состояний. В?работах учителей и?воспитателей в?журналах психолого?педагогической направленности поднимались вопросы, касающиеся эмоционального состояния детей, организации жизни детского коллектива, способов психологической помощи и?реабилитации ребенка, подвергшегося травматизирующему воздействию стрессогенных факторов военного времени.
Характеризуя в?целом вклад практиков в?развитие психологической науки в?годы войны, можно отметить, что они фактически обнажали и?озвучивали наиболее актуальные зоны практического приложения психологических знаний, формулировали первоочередные задачи психологии, предоставляли для научного осмысления ценный эмпирический материал. Работы психологов?практиков выступали, таким образом, формой оперативной и?действенной связи психологической науки с?жизнью. В?развитии советской психологии их влияние особенно значимо еще и?потому, что они убедительно демонстрировали общественную потребность в?психологическом знании и?практическую значимость психологических разработок, внося тем самым важную лепту в?восстановление статуса психологической науки, утраченного в?ходе предвоенных идеологических дискуссий (Gilgen, Gilgen, Koltsova, Oleinik, 1997).
Огромный материал, отражающий место и?роль житейских психологических знаний в?становлении и?развитии научной психологии, содержится в?книге Е.А. Будиловой «Социально?психологические проблемы в?русской науке» (Будилова, 1983).
Определяя замысел своей работы, Е.А. Будилова опирается на два основных методологических положения. Первой опорной точкой выступают методологические установки системного подхода, который применительно к?анализу развития психологической науки «предполагает всестороннее изучение ее истории, ее?множественных связей с?общественно?историческими условиями, а?также связей с?другими науками. Он?охватывает изучение того, как шло познание различных качеств психического в?разных теориях и?областях практики…» (там?же, с. 3). Последовательная реализация принципов системного подхода в?историко?психологическом исследовании, по?мнению Будиловой, ведет к?расширению тематики исторических работ и?«открывает новые линии, по?которым шло развитие психологии в?России, а?это позволяет вести разработку новых пластов действительности, ставит перед историками науки новые задачи» (там?же).
Второе методологическое основание работы?– признание общественной практики в?качестве важнейшей детерминанты становления и?развития психологической науки. В?связи с?этим одним из аспектов исследования становится рассмотрение вклада специалистов?практиков в?разработку проблем психологии.
Предметом исследования Е.А. Будиловой является зарождение социально?психологического знания в?разных областях науки и?практики. Так, становление юридической психологии в?России во второй половине XIX в. определяется ею как «ответ на требования теории и?практики судебного дела», обусловленные, в?свою очередь, новым порядком судопроизводства, устанавливающимся в?послереформенной России. На?этом фоне возрастает интерес юристов к?психологии, которые видели в?ней источник знания о?закономерностях поведения человека. Они опирались на психологию, разрабатывая проблемы субъекта преступления, его психического состояния, определяя нормы и?принципы индивидуализации преступного деяния. Серьезные психологические проблемы актуализируются и?становятся предметом осмысления и?учеными?юристами, и?практическими работниками в?сфере судопроизводства в?связи с?введением института присяжных заседателей: «…коллективность решения присяжных и?его мотивация, зависимость группового решения от социального состава присяжных и?его социально?психологических особенностей, правосознание присяжных и?действующие правовые нормы и?ряд других» (там?же, с. 54). Особое внимание практиков привлекал вопрос выработки общего и?объективного решения людьми, различающимися по своему опыту и?индивидуально?пси хологическим характеристикам.
Будилова ссылается на работу юриста А.М. Бобрищева?Пушкина[28 - Бобрищев-Пушкин А.М. Эмпирические законы деятельности русского суда присяжных. М., 1898.], в?котором делается упор на выявлении психологической составляющей деятельности присяжных. В?работе подчеркивается важность психологии для юридической практики. По?сути, предметом исследования юриста?практика выступала сугубо психологическая проблема?– правосознание присяжных и?его роль в?психологии присяжных. Тщательному анализу Бобрищев?Пушкин подверг 716 процессов и?1508 вынесенных по ним вердиктов. Наряду с?собственно юридическими параметрами (особенности дела, характер преступления и т. д.), он?учитывал мотивацию решений присяжных, их?мнения и?оценки по поводу рассматриваемых дел, фиксировал протекание их коллективных обсуждений. Для обработки данных им использовались также количественные методы. Был выявлен ряд интересных и?практически значимых закономерностей. Установлено, что мотивы действий присяжных могут определяться характером преступления, особенностями личности подсудимого, протеканием слушания дела, личным составом присяжных. Важной детерминантой принятия решений Бобрищев?Пушкин считает правосознание присяжных. Им?рассмотрены оправдательные приговоры, выявлена их зависимость от социального состава судов, места их нахождения (столица, провинция), категории дел. Обнаружен интересный факт?– влияние предыдущих, принятых в?тот?же день решений на последующие, что на языке научной психологии может быть определено как феномен установки. Сам Бобрищев?Пушкин объясняет выявленную им зависимость эффектом возникновения коллективного настроения и?его влиянием на всю группу присяжных.
В работах другого юриста?практика[29 - Владимиров Л.Е. Суд присяжных: Условия действия института присяжных и меры разработки доказательств. Харьков, 1974; Психические особенности преступников по новейшим исследованиям. Харьков, 1877; Психологическое исследование в уголовном суде. М., 1901.] Л.Е. Владимирова подчеркивается, что присяжные оценивают и?судят целостного человека, а?не отдельное деяние. Поэтому, с?его точки зрения, важно ввести в?судебный процесс обязательное медико?психологическое обследование подсудимого, проводимое специально подготовленными врачами?психологами. Предметом психологического исследования должны стать состояние психического здоровья подсудимого («психической недостаточности», «уменьшенной вменяемости»), сфера его чувств, воли, мотивов, умственных процессов. Особое внимание обращается на изучение нравственной стороны личности преступника как «существа общежительного»?– его отношения к?самому себе и к?ближнему, «жалости» или «безжалостности». Преступление рассматривается как явление «психо?социальное», в?связи с?чем обосновывается необходимость изучения социальной стороны каждого правонарушения, включающей учет расовой, сословной, профессиональной принадлежности преступника, его семейного положения, круга общения.
Предлагается использовать широкую совокупность методов: учет наследственных данных, проведение антропологических, физиологических исследований, применение тестов, выявление степени внушаемости человека. «Чужая душа не всегда потемки. Научная психология дает свет»,– пишет Владимиров (1901, с. 262)[30 - Цит. по: Будилова, 1983, с. 62.].
В работе журналиста и?исследователя Сибири Н.М. Ядринцева[31 - Ядринцев Н.М. Русская община в тюрьме и ссылке. СПб., 1872.] представлены результаты наблюдения заключенных, их?опросов, полученные автором во время трехлетнего пребывания в?ссылке. Приводятся психологические описания различных групп заключенных, вводится понятие «тюремная община», рассматривается ее влияние на поведение преступников, выявляются особенности коллективной жизни острога, ее?иерархической социально?психологической структуры, традиций, системы отношений, складывающихся между сокамерниками. Высказывается важная мысль о?том, что преступником человека делают особые жизненные обстоятельства. Исходя из признания роли общения в?жизни человека, делается вывод о?тяжести одиночного заключения, описываются возникающие в?этих условиях у?человека психические состояния. Наряду с?общением в?качестве важного фактора объединения людей в?тюремное сообщество называется деятельность. Ядринцев описывает разнообразные способы удовлетворения потребности человека в?деятельности, те?специфические занятия, которыми осужденные замещают отсутствие возможности трудиться. Он?делает заключение о?важности труда в?жизни человека, о?стремлении удовлетворить эту базовую потребность.
Важной сферой накопления социально?психологической мысли, исследуемой Е.А. Будиловой, выступала также военная психология, которая, «как и?все прикладные отрасли психологии, всегда была связана с?теорией и?методами общей психологии своего времени, представляя их приложение в?той или иной области человеческой де ятельности, и?вместе с?тем развивалась подобно другим прикладным отраслям исходя из потребностей специальной области человеческой деятельности?– военного дела, его теории и?практики» (Будилова, 1983, с. 88–89). И?хотя зарождение военной психологии как особой области знания в?России датируется Е.А. Будиловой 80–90?ми годами XIX в., одновременно подчеркивается, что ему предшествовала длительная история развития военно?психологической мысли в?работах многих известных военных деятелей. В?качестве объективных запросов практики, стимулировавших становление в?пореформенной России этого направления психологии, выделяются создание массовой и?многонациональной по своему составу армии, введение непрерывной профессионально?военной подготовки, актуализация проблем идеологической работы и?совершенствования методов социально?психологического руководства в?армии в?условиях роста социальных противоречий в?России того времени. На?формирование военной психологии влияло развитие общей и?социальной психологии. Результатом явилось появление огромного массива общих и?специальных военно?психологических работ (более 120)[32 - Наиболее значимыми в военной психологии конца XIX–начала XX вв. были работы М.И. Драгомирова, А. Зыкова, Н.Н. Головина, А. Резанова, Н.А. Ухач-Огоровича, Г.?Шумкова и др.] (там?же, с. 90). Причем значительная часть этих работ была подготовлена военными специалистами, опирающимися в?первую очередь на осмысление и?обобщение практического опыта военного руководства. В?качестве примера Будилова приводит труды известного военного деятеля М.И. Драгомирова[33 - Драгомиров М.И. Сборники оригинальных переводных статей. СПб., 1895; Подготовка войск в мирное время (воспитание и образование). Киев, 1906.]. В?них рассматривается широкий круг психологических и?социально?психологических проблем: доказывается зависимость характера отношений между людьми от рода их занятий; проводится анализ боевой деятельности и?лежащих в?ее основе психологических начал?– «самосохранения» (природного инстинкта, руководящего человеком) и?«самоотвержения» (духовной силы, направленной на преодоление этого инстинкта); раскрываются основные направления воспитательной работы в?армии (формирование волевых качеств бойцов, их?активности и?самостоятельности в?постановке и?достижении цели); обосновываются значимость коллективной воинской жизни и?организующая роль совместных боевых действий как источников развития личности бойца, его поведения; ставится вопрос о?задачах управления армией. Сугубо психологические пробле мы обсуждаются также в?работе кадрового военного, участника русско?японской войны К. Дружинина[34 - Дружинин К. Исследование душевного состояния воинов в разных случаях боевой обстановки по опыту русско-японской войны 1904–1905 гг. СПб., 1910.]: подчеркивается роль настроения бойцов как фактора боеготовности и?его обусловленность результатами предшествующих сражений, общей ситуацией на фронте; раскрывается зависимость психологического состояния бойцов от характера военных действий?– наступательных или оборонительных, совместных или осуществляемых в?одиночку; обосновывается влияние общения бойцов, их?взаимной поддержки на укрепление воинского духа и?т. д.
Высоко оценивая указанные психологические идеи, отражающие актуальные потребности жизни и?рожденные непосредственно в?сфере практики, Будилова дает их взвешенную и?объективную характеристику?– «беспомощность в?теоретических вопросах и?обилие жизненных наблюдений» (Будилова, 1983, с. 6).
Эти и?многие другие примеры, рассматриваемые в?работе Е.А.?Будиловой на основе исследования материалов, накопленных в?различных сферах практической деятельности, показывают, сколь широк и?разнообразен был спектр социально?психологических проблем, разрабатываемых специалистами?практиками, какой богатый эмпирический материал они доставляли психологической науке.
* * *
Проведенный анализ свидетельствует об огромной роли, которую играют житейские психологические представления в?развитии психологического знания.
Они являются исторически первой формой психологического знания, зарождаются на самых ранних этапах эволюции человеческого общества и?продолжают свое развитие в?течение всей его последующей истории.
Житейское психологическое знание непосредственно включено в?жизнедеятельность человека, возникает в?связи с насущными потребностями его бытия и?апробируется самой жизненной практикой. Укорененность обыденного психологического знания в?жизни человека определяет его действенность, вневременной смысл и?высокую практическую значимость.
Житейские психологические знания опираются на здравый смысл и?являются обобщением многократно наблюдаемых проявлений психи ческих феноменов, поэтому они содержат в?себе важное рациональное знание. Однако пространство житейских психологических знаний не исчерпывается рациональной мыслью; оно охватывает широкий спектр психологических идей?– осознанных и?бессознательных, имплицитных и?эксплицированных, оформленных и?существующих в?латентном состоянии.
Основные сферы их существования?– произведения народного творчества, связанные с?осмыслением человеческого опыта (поговорки, пословицы, исторические песни и?сказания и?т. д.), этнографическая культура народа (традиции, обычаи), психологические представления, накапливаемые в?различных областях жизни людей, в?работах специалистов?практиков.
Многогранны функции, выполняемые житейским знанием в?познавательной и?социальной сферах жизни общества. Они формулируют социальные образцы поведения, вооружают человека на бытовом уровне эталонами понимания и?оценки социальных и?психологических явлений, являются средством фиксации исторического опыта познания психических явлений.
Тесно связанные с?реальным бытием человека, рожденные непосредственно в?жизненной практике и?потому чрезвычайно чувствительные к?ее насущным потребностям и?интересам, житейские психологические представления выступают в?роли своеобразного социального заказа, обращенного к?психологической науке. Они обнажают и?озвучивают наиболее актуальные зоны научного поиска и?практического приложения фундаментальных психологических знаний, формулируют на бытовом языке первоочередные задачи психологической науки.
Нередко опережая психологическую науку в?постановке и?разработке тех или иных проблем психологии, они тем самым предоставляют для научного осмысления ценный эмпирический материал, стимулируют развитие психологической науки. Проникая в?науку, житейские представления могут стать источником возникновения в?ней инновационных тенденций, осуществления важных открытий. Вместе с?тем, испытывая влияние со стороны фундаментальной науки и?пытаясь «понять» ее идеи, житейские знания озвучивают их на простом языке, делают их доступными массам и?в?силу этого фактически выполняют функцию популяризатора научного знания, фактора формирования психологической культуры общества. Все сказанное позволяет определить житейские психологические представления в?качестве важной сферы накопления и?существования психологического знания, формы оперативной и?действенной связи психологической науки с?жизнью.
Искусство как важный источник психологического познания
К числу исторически ранних форм психологического познания относится его развитие в?русле искусства, являющегося художественной формой отражения и?воплощения системы психологических представлений человека.
Общественно?историческая природа и?обусловленность искусства глубоко обоснованы Г.В. Плехановым (см.: Кольцова, 1981). Истоки эстетических суждений и?понятий, представлений о?красоте лежат в?практической жизнедеятельности людей, определяются уровнем их бытия. Согласно Плеханову, «общественный человек» сначала смотрит на предметы и?явления с?утилитарной точки зрения и?только впоследствии переходит на точку зрения эстетическую. «Разумеется, не?всякий предмет кажется общественному человеку красивым; но, несомненно, что красивым может ему казаться только то, что ему полезно, т.е. что имеет значение в?его борьбе за существование с?природой или с?другим общественным человеком» (Плеханов, 1928а, с. 118). Так, приводя в?качестве примера историю возникновения украшений, Плеханов отмечает, что первоначально они выполняли сугубо практическую функцию, являясь свидетельством храбрости, ловкости и?силы человека, и?только позже и?на этой основе они обрели самостоятельный эстетический смысл (Плеханов, 1928б). Подобная?же тенденция выявляется им при исследовании истории возникновения и?эволюции живописи, моды и?других общественных явлений.
Главной задачей искусства на всех этапах его развития является раскрытие многообразных проявлений человека в?различных ситуациях его взаимодействия с?миром. На?это направлены в?равной мере как первые наскальные рисунки (отражающие сцены совместной охоты, те?или иные ритуальные действия), так и?необыкновенно глубокие по своему психологическому содержанию художественные произведения Л.Н. Толстого, Ф.М. Достоевского, Н.В. Гоголя, А.П. Чехова, Э. Золя, Г. Флобера, Ч. Диккенса и?других классиков мировой литературы. Раскрытие внутреннего мира человека выступает и?сегодня в?качестве главной цели и?доминирующей направленности произведений искусства, и?чем глубже и?полнее удается художнику решить эту задачу, тем большую ценность представляет созданное им творение.
Психологический анализ искусства включает ряд аспектов: во?первых, рассмотрение роли искусства в?психическом развитии человека (В.М. Бехтерев; Л.С. Выготский; М.М. Рубинштейн; Н.А. Рубакин; И.А.?Сикорский и?др.); во?вторых, выявление психологического содержания самого искусства как продукта человеческой деятельности (Б.Г.?Ананьев; В.А. Артемов; Л.С. Выготский; А.А. Потебня; Н.А.?Рубакин; Б.М. Теплов и?др.); в?третьих, обоснование возможностей искусства в?раскрытии психического мира человека (Б.Г. Ананьев; И.В. Страхов; Б.М. Теплов и?др.). Следует отметить, что большинство работ в?этой области ограничивается теоретическим анализом проблемы и?не содержит попытки введения продуктов художественного творчества непосредственно в?психологические исследования. Отсутствует и?единство в?понимании необходимости данного шага. Наряду с?утверждением познавательной ценности искусства как раздела «душеведения» и?возможности его активного использования в?практике психологических исследований, высказываются и?противоположные мнения. Так, В. Штерн писал о?необходимости соблюдения осторожности при использовании тех или иных примеров из художественной литературы для обоснования научных психологических выводов и?обобщений. Причину своего взгляда он образно аргументировал тем, что «нарисованную корову нельзя доить» (Штерн, 1998). Pазрешение указанных противоречий требует обращения к?более детальному анализу проблемы.
В работах В.М. Бехтерева, посвященных проблемам генетической рефлексологии, с?позиций поведенческого подхода исследуется влияние музыки на психическое развитие и?эстетическое воспитание ребенка, формирование его эмоциональной сферы, ставится вопрос о?важности музыкального слуха как «органа» восприятия и?понимания музыкальных произведений (Бехтерев, 1909; 1913; 1915). Бехтерев рассматривает также прикладные аспекты данной проблемы, в?частности, обосновывает психотерапевтическое влияние музыки, необходимость использования метода музыкотерапии в?клинической практике. Проблемы музыкального воспитания и?его роли в?психическом развитии ребенка рассматриваются также П.Ф. Каптеревым, И.М. Догелем и?другими учеными.
С объективной точки зрения Бехтерев прослеживает эволюцию ранних форм самостоятельной изобразительной деятельности детей. Он?делает вывод, что «законы развития искусства в?жизни народов те же, что и?законы развития искусства в?жизни отдельных лиц, и?поэтому естественно, что общие черты развития детского рисунка повторяют те ступени развития человеческого искусства, которые оно проходило, начиная с?доисторического периода своего развития» (Бехтерев, 1910).
Проблемы детского изобразительного творчества рассматриваются также в?работах В. Воронова, К. Лепилова, И.А. Сикорского, И.М.?Со ловьева. Подчеркивается естественный и?наиболее рано проявляющийся интерес ребенка к?рисованию как средству активного эстетического освоения мира и?выражения собственных чувств, переживаний и?мыслей, умственного развития. Отмечается интегрирующая роль рисования в?процессе обучения, воспитания и?психического развития, способствующая успешному усвоению других школьных предметов и?формированию различных структур психики ребенка. И.А.?Сикорский оценивает рисование как продуктивный вид «умственного упражнения» (1909).
Проблема воздействия художественной литературы на психическое развитие человека в?1920–30?е годы активно разрабатывалась в?русле библиопсихологии, и?прежде всего в?трудах создателя этого направления Н.А. Рубакина (см.: Кольцова, 2000). Им?были сформулированы задачи психического развития человека посредством приобщения к?книжной культуре, формирования потребности в?чтении, развития навыков работы с?текстом. Это, в?свою очередь, привело ученого к?постановке проблемы психологии чтения и?читателя, ставшей основой разработанной им дисциплины?– библиопсихологии (Рубакин, 1912; 1924; 1928; 1929.). Наиболее полно масштабный характер планируемых исследований отражен в?обозначенных Рубакиным этапах их реализации: «от изучения процесса чтения к?изучению читателя; через изучение читателя к?изучению качеств книги, независимо от свойств читателя; от такого изучения (объективного) произведений всякого автора к?определению свойств автора как возбудителя различных переживаний» (Рубакин, 1929, с. 90). Использование библиопсихологических процедур должно было, по?замыслу Рубакина, помочь проникнуть в?тайны сложнейших явлений, относящихся к?области всемирной литературы и?духовной культуры человечества, которые предполагалось рассмотреть изнутри?– «со стороны их влияния в?самом процессе их восприятия». В?плане изучения воздействия текста книги на психику читателя большой интерес представляет выдвинутая Рубакиным идея построения читателем «собственной проекции» (или личностного смысла) воспринимаемого им текста. Обращают на себя внимание два плана анализа системы «книга?– человек»: с?одной стороны, исследуется влияние книжного текста на человека, с?другой?– сама книга выступает в?качестве предмета психологического исследования.
Изучение влияния литературного произведения на различные стороны психики ребенка, на?эмоциональное, нравственное, эстетическое, интеллектуальное развитие рассматривается в?работах П.Ф. Каптерева, В. Келтуяла, С. Крюкова, М.М. Рубинштейна, И.А. Сикорского и?других исследователей. Специальное внимание уделяется вопросам изучения и?формирования читательских интересов ребенка.
Говоря о?влиянии художественного произведения на развитие и?совершенствование психического мира ребенка, А.П. Нечаев выделяет два аспекта: во?первых, оно обеспечивает возникновение эстетического наслаждения; во?вторых, выражая облаченную в?художественную форму мысль, является важным средством интеллектуального роста ребенка. Основная педагогическая ценность художественного произведения заключается, согласно мнению автора, в?интеллектуальной стороне. Тем самым вскрывается особая воспитательная роль искусства как средства комплексного воздействия на чувства и?мысли человека: художественное произведение создает условия для целостного воспри ятия и?понимания окружающего мира, позволяя в?частных явлениях выявить общие черты (Нечаев, 1906а; 1906б).
Роль искусства как одного из важных источников развития эмоционально?чувственной сферы человека глубоко и?всесторонне раскрыта в?работах П.М. Якобсона (1961; 1964; 1966; 1998 и?др.). Сила воздействия искусства на человека обусловлена, согласно его мнению, двумя причинами. Во?первых, присущей ему глубиной художественно?образного постижения мира. «Произведения искусства,– пишет Якобсон,– могут явиться основой для возникновения содержательных эстетических чувств. Искусство использует ряд специальных средств и?приемов для того, чтобы в?художественно?образной форме отразить действительность. Оно в?лучших произведениях запечатлевает глубину художественного познания действительности. И?именно поэтому произведения искусства могут порождать глубоко содержательные эстетические переживания» (1998, с. 45). Во?вторых, влияние искусства на человека определяется его спецификой как «типически?образного» отражения жизни его создателем, обусловливающего «усиливающий эффект его воздействия»?– пробуждение у?воспринимающего его субъекта глубоких эстетических чувств, эмоциональных отношений и?сопереживания судьбам героев: «Особенностью эстетических чувств, вызываемых произведениями искусства, является то, что возникающее у?человека эмоциональное отношение к?предметам искусства всегда сопровождается сознанием, что им воспринимается не сама жизнь, а?отражение этой жизни в?сознании художника, которое содержательно, типически, образно передает эту жизнь. Такое отражение реальных процессов жизни становится источником наслаждения, рождая в?зависимости от содержания произведения целую гамму разнообразных переживаний?– радости, волнения, печали, восторга, удивления, пре клонения, страха, негодования, восхищения» (там?же). Переживания, вызываемые восприятием художественных произведений, отличаются по своему тону от тех, которые возникают в?процессе реального взаимодействия человека с?миром: «Так как человек воспринимает в?произведении искусства не саму реальную жизнь, а?ее отражение, в?его восприятии отсутствуют практические житейские соображения и?установки; человек имеет возможность целиком отдаться бескорыстному наслаждению этими произведениями. Такое отношение и?создает благоприятную основу для возникновения, в?соответствии с?развивающимся содержанием произведения искусства, богатой и?многообразной гаммы эстетических переживаний, оплодотворенных мыслями, отношением человека к?миру и?жизни. Создания искусства порождают в?человеке огромный мир чувств и?мыслей» (там?же, с. 46).
В работах Якобсона произведения искусства рассматриваются не только в?качестве источника воздействия на человека, но?и?сами являются предметом глубокого психологического анализа. Благодаря используемым автором специальным приемам (иллюстрирование изучаемых психологических феноменов фрагментами художественных произведений и?их психологическая интерпретация; ссылки на психологические представления известных деятелей искусства; наблюдения за деятельностью актеров и?анализ их самоотчетов о?переживаемых сценических чувствах) в?психологию вводится важный пласт исследования?– воссоздание психического мира творца и?психологического содержания созданных им творений[35 - Примером психологической интерпретации действий героев художественных произведений выступает раскрытие внутриличностного конфликта, представленного в сложной палитре борьбы чувств, переживаемых сыном Тараса Бульбы Андреем в повести Н.В. Гоголя «Тарас Бульба».] (Якобсон, 1936; 1964). Анализ сценических чувств актеров позволил автору выдвинуть и?рассмотреть проблему психологической саморегуляции эмоциональных состояний и с?этой точки зрения описать приемы и?способы эмоциональной настройки и?вхождения в?образ героя. Уникальный материал, собранный Якобсоном, лег в?основу разработки им проблем психологии творчества. Углублению представлений о?механизмах и?этапах развития творческой деятельности способствовал проведенный им сопоставительный анализ художественного и?технического творчества (Якобсон, 1934).
Литература и?театр являлись предметом серьезных научных размышлений в?течение всей творческой жизни Л.С. Выготского. Первые работы, выполненные им в?студенческие годы (1916–1917), носили литературоведческий характер: это статьи о?романе Андрея Белого «Петербург», книге В.И. Иванова «Борозды и?межи», пьесах Д. Мережковского «Будет радость» и?И.С. Тургенева «Поп» и?др. (Выгодская, Лифанова, 1996). Но?уже в?этих ранних работах предпринята попытка освещения психологических аспектов рассматриваемых произведений. Дипломная работа Выготского была посвящена шекспировской трагедии «Гамлет» (Выготский, 1968б). Чрезвычайно интересовал его также театр. По?мнению А.Н. Леонтьева, именно интерес Выготского к?искусству стимулировал его обращение к?психологии (цит. по: Ярошевский, 1993, с. 161). По?видимому, в?психологии он хотел найти ответы на вопрос о?природе эстетических объектов. Профессиональные занятия психологией вызвали встречное движение: искусство начинает рассматриваться им как важный источник познания глубинных структур психического мира человека. Наиболее полным воплощением замыслов ученого в?данной области стал его труд «Психология искусства» (Выготский, 1968а). Как отмечает М.Г. Ярошевский, «искусство (литература, театр) было первой любовью Выготского, и?он остался ей верен до конца своих дней. Он?видел в?искусстве особый ключ к?тайнам души, к?пониманию смысла человеческой жизни» (Ярошевский, 1993, с. 159).
По словам А.Н. Леонтьева, главный вопрос, который ставил перед собой Выготский, приступая к?научной разработке проблем психологии искусства,– «что делает произведение художественным, что превращает его в?творение искусства?» (Леонтьев, 1968, с. 7). Важно было определить путь решения поставленной задачи. Выготский видит его в?последовательной реализации объективного аналитического метода исследования, состоящего в?том, чтобы «языком объективной психологии говорить об объективных фактах искусства» (Выготский, 1968а, с. 17). Центральная проблема его анализа?– выявление механизма воздействия искусства на поведение конкретного человека. С?этой?же точки зрения он подходит и к?определению ценности художественного произведения. Обсуждение вопроса тем самым переносится им из субъективной сферы в?плоскость его объективного рассмотрения. Основным понятием, положенным в?основу моделируемого процесса, становится «эстетическая реакция» как специфический вид поведения, вызываемый произведением искусства. Соответственно, художественная ценность произведения искусства определяется теми сдвигами, которые возникают под его воздействием в?человеческом организме. Именно этот показатель, объединяющий в?себе социально?культурное влияние произведения, субъективное отношение к?нему человека и?объ ективную форму его выражения, представляется Выготскому наиболее точным, открывающим возможности для строго научного объяснения причин психологического воздействия и?живучести произведений искусства. Таким образом, создается целостная система, представленная тремя уровнями явлений?– социокультурными, психологическими и?нейрофизиологическими. Человек выступает в?ней в?качестве «личностного эквивалента сил искусства», а?искусство?– как «важнейшее сосредоточение всех биологических и?социальных процессов личности в?обществе», «способ уравновешивания человека с?миром в?самые критические и?ответственные минуты жизни» (там?же, с. 331). Пробуждая в?человеке заложенные в?нем силы и?потенциалы, искусство выступает как «общественная техника чувств, орудие общества, посредством которого оно вовлекает в?круг социальной жизни самые интимные и?самые личные стороны нашего существа» (там?же, с. 239). С?точки зрения данной модели проводится анализ произведений искусства различных жанров: новелл, басен, трагедий.
Л.С. Выготский подчеркивает социальную, действенно?преобразующую роль искусства, его влияние на развитие и?совершенствование общества и?человека. «Нельзя и?представить себе, какую роль в?этой переплавке человека призвано будет сыграть искусство, какие уже существующие, но?бездействующие в?нашем организме силы оно призовет к?формированию нового человека. Несомненно только то, что в?этом процессе искусство скажет самое веское и?решающее слово. Без нового искусства не будет и?нового человека» (там?же, с. 329).
Представляется, что, стремясь преодолеть в?трактовке проблем психологии искусства крайности концепции «психологии духа», Выготский принес в?жертву объективизму мир субъективных ценностей, смыслов и?значений, всего богатства внутреннего психического мира личности, который фактически оказался выключенным из процесса формирования эстетической реакции. А?как раз в?сфере взаимодействия человека с?миром искусства особенно ярко и?зримо проявляется роль субъектного опосредования, с?точки зрения которого только и?может быть объяснен сугубо индивидуальный и?личностно неповторимый характер эстетических чувств и?переживаний человека. В?работе Выготского искусство предстает как важный фактор детерминации и?регуляции эстетических чувств, однако при этом умаляется его познавательная функция.
В отличие от Выготского, А.А. Потебня в?своих работах основной акцент делает как раз на познавательной ценности искусства. Он?утверждает, что искусство рождается в?процессе взаимодействия худож ника с?миром и?является его своеобразным постижением и?отражением. Предметом искусства, согласно его мнению, является природа (вернее, мир во всем многообразии форм его существования), но?отражение ее средствами художественного познания носит специфический характер. Его особенность состоит в?том, что «между произведением искусства и?природой стоит мысль человека; только под этим условием искусство может быть творчеством» (Потебня, 1993, с. 132).
Искусство не только отражает, но?и?«облагораживает и?украшает природу», конструируя идеальные формы, превосходящие действительность. Отбрасывая все несущественное и?случайное, художник воссоздает только «характеристические формы, одни образы очищенной и?неискаженной изменчивыми обстоятельствами природы», добиваясь действенности и?наглядности изображаемой им реальности (там?же, с. 133). Потебня утверждает, что именно талант художника превращает обычные, как правило, не?возбуждающие интереса явления природы и?человеческой жизни, в?художественные образы, обретающие огромную силу воздействия, так как они «по?видимому, совершенно верно изображены в?искусстве» (там?же). В?этих словах заключается важная мысль: художник в?обыденном явлении усматривает и?осознает нечто важное, закрытое для чувств и?мыслей обычного человека, вводит в?общественную мысль то новое значимое знание (в том числе психологическое), которое без него не могло?бы стать предметом исследования.
Раскрывая познавательную роль искусства, Потебня цитирует Гумбольдта, обосновывающего целостное отражение искусством мира, заключенные в?нем возможности «посредством всестороннего ограничения своего материала произвести неограниченное и?бесконечное действие, посредством индивидуального образа удовлетворить требованиям идеи, с?одной точки зрения открыть целый мир явлений». Подчеркивается, что сила искусства заключается не в?количестве охватываемых им явлений, а?«в их отношении к?высшим интересам человечества» (цит. по: Потебня, 1993, с. 134, 135).
Наконец, искусство определяется Потебней как средство раскрытия самосознания творца, объективированного в?произведении выражения разных сторон его душевной жизни. Создавая свои творения, художник вкладывает в?них свои мысли, переживания, представления и?идеалы. «Признания поэтов, из?которых один стихами отделался от могучего образа, много лет возмущавшего его ум, другой передавал своим героям свои дурные качества, служит блистательным доказательством того, что и?искусство есть орган самопознания» (Потебня, 1993, с. 137).
Согласно Потебне, искусство?– это творческое соединение, синтез объекта и?субъективного замысла и?мысли художника. «Художественное произведение, очевидно, не?принадлежит природе; оно присоздано к?ней человеком. Факторы, например, статуи?– это, с?одной стороны, бесплотная мысль ваятеля, смутная для него самого и?недоступная никому другому, с?другой?– кусок мрамора, не?имеющий ничего общего с?этой мыслью; но статуя ни есть, ни мысль, ни мрамор, а?нечто отличное от своих производителей, заключающее в?себе больше, чем они. Синтез, творчество очень отличны от арифметического действия…» (там?же, с. 129). Взгляд на художественное творение как результат взаимодействия человека с?миром, итог творческой самореализации и?объективирования его замыслов и?мыслей, по?сути, означает обоснование потенциальной возможности использования произведений искусства как важного источника знания о?психологии их создателей.
Это подтверждается еще двумя важными положениями, выделяемыми автором. Во?первых, утверждением, что мысль, воплощенная в?художественном творении, обретает собственную, независимую от своего создателя жизнь, «самостоятельное бытие». Во?вторых, пониманием содержания произведения искусства как явления «без конечной определимости»: рожденное автором, оно не исчерпывается моментом своего создания, а?продолжает развиваться и?обогащаться далее уже не в?художнике, а в?воспринимающих и?пытающихся понять его людях. Более того, «читатель может лучше самого поэта постигнуть идею его произведения». А?отсюда вытекает и?определение ценности художественного произведения: «Сущность, сила такого произведения не в?том, что разумел под ним автор, а в?том, как оно действует на читателя или зрителя, следовательно, в?неисчерпаемом возможном его содержании. Это содержание, проецируемое нами, т.е. влагаемое в?само произведение, действительно условлено его внутренней формой, но?могло вовсе не входить в?расчеты художника, который творит, удовлетворяя временным, нередко весьма узким, потребностям своей личной жизни. Заслуга художника не в?том минимуме содержания, которое думалось ему при создании, а в?известной гибкости образа, в?силе внутренней формы возбуждать самое разнообразное содержание» (там?же, с. 130). Акцентируя данную идею, Потебня сам факт оправданности существования искусства в?жизни выводит из его понимания не столько как выражения, сколько как средства создания мысли. Он?пишет, что цель искусства?– «произвести известное субъективное настроение, как в?самом производителе, так и?в?понимающем», что позволяет его определить как «нечто постоянно создающееся» (там?же, с. 131, 132). В?связи с?этим справедливо подмечается, что отдельные произведения искусства сохраняют свою жизнь в?культуре народа не из?за своего «буквального смысла», а?из?за того, который они потенциально могут приобрести. «Этим объясняется, почему создания темных людей и?веков могут сохранять свое художественное значение во времена высокого развития и?вместе с?тем почему, несмотря на мнимую вечность искусства, наступает пора, когда с?увеличением затруднений при понимании, с?забвением внутренней формы, произведения искусства теряют свою цену» (там?же, с. 132).
Указанные положения представляются чрезвычайно важными и?конструктивными в?плане проведения источниковедческого анализа текстов, так как в?них содержатся: (1) обоснование контекстного рассмотрения искусства и?определения его ценности; (2) идея взаимодействия смысловых полей автора и?интерпретатора; (3) утверждение возможности более глубокого, выходящего за рамки его актуального содержания прочтения текста; (4) взгляд на понимание и?интерпретацию художественного произведения как на творческие процессы, приводящие к?возникновению новых смыслов.
Потебней выделяется, хотя и?не является главным в?осуществляемом им анализе искусства, его регулятивная функция, сила влияния на умы и?сердца людей. Искусство успокаивает, освобождает от напряжения, побуждает человека к?поступку, увеличивает его душевные силы.
Говоря о?структуре художественного произведения, Потебня выделял его содержание (или идею), «соответствующее чувственному образу или развитому из него понятию», внутреннюю форму, или образ, указывающий на это содержание, и?внешнюю форму, в?которой художественный образ объективируется.
Представляет интерес и?попытка Потебни вывести динамику возникновения и?развития разных видов искусств из эволюции человеческих способностей. Так, он?считает, что исторически наиболее ранними видами художественного творчества являлись язык и?поэзия, отражающие обретенную человеком «власть над членораздельностью и?словом», и?уже позже появляются музыка, характеризующая умение «справляться со своим голосом», пластические искусства (зодчество, архитектура) и?проза (наука), предполагающие высокую степень развития самосознания и?познания природы.
В работах А.Ф. Лосева вскрывается познавательная роль искусства как области «душезнания». Подчеркивается, что искусство глубоко антропологично по своему содержанию, представляет «одушевленное, одухотворенное выражение» реальности, выступает как «изнутри видимая жизнь» (Лосев, 1991а, с. 63). Лосев пишет: «В поэзии дается такое “внутреннее”, которое было?бы чем?то живым, имело живую душу, дышало сознанием, умом, интеллигенцией. Всякое искусство таково» (там?же). Повествует?ли искусство о?живых существах, о?людях или о?неживых явлениях, в?нем всегда имманентно присутствует «одушевляющая и?одухотворяющая точка зрения», оно живет в?«одухотворенном мире… и?эта одухотворенность есть способ проявления вещей, модус их оформления и?понимания» (там?же). Образы, создаваемые искусством, по?Лосеву, характеризуются наглядностью и?непосредственной видимостью, простотой и?картинностью, и?потому их восприятие и?понимание не нуждается в?каких?либо специальных опосредующих логических системах. «Выражение дано тут в?живых ликах и?лицах; и?надо только смотреть и?видеть, чтобы понимать» (там?же, с. 64). Но?в?то?же время искусство «отрешено» от действительности; оно не есть живая реальность сама по себе, а?является ее отражением, созерцанием. С?этой точки зрения представляет интерес его анализ музыки как способа глубокого раскрытия внутреннего мира личности.
