скачать книгу бесплатно
Эмоциональное выгорание и экзистенциальный кризис личности учителя
А. Ю. Василенко
Дальневосточный федеральный университет (г. Уссурийск)
vasilenko_au@mail.ru
Синдром эмоционального выгорания личности включает в себя ряд симптомов и чаще всего рассматривается как сложный механизм психологической защиты личности при субъективно или объективно тяжелых условиях труда. Стадии формирования синдрома эмоционального выгорания личности зачастую сопоставляют со стадиями стресса. Например, стадии тревоги соответствуют симптомы: «неудовлетворенность собой» и «ощущение загнанности в клетку». Стадии адаптации должен соответствовать симптом «редукция профессиональных обязанностей». На стадии истощения появляются симптомы: «эмоциональная отстраненность» и «личностная отстраненность (деперсонализация)».
Однако, как показало исследование Василенко А. Ю., при нарастании проявлений эмоционального выгорания, формирование его симптомов может не совпадать со стадиями стресса. Симптомы стадии тревоги у учителей часто отсутствуют, но ярко выражены симптомы стадии истощения, характерен сложившийся симптом «редукция профессиональных обязанностей».
С другой стороны, синдром эмоционального выгорания справедливо рассматривается многими авторами как вариант профессиональной деформации личности. Факторы выгорания традиционно подразделяются на объективные и субъективные. К объективным факторам выгорания можно отнести условия и оплату труда, негативный психологический климат в трудовом коллективе, жесткий контроль администрации и обезличивающее влияние педагогической среды в среднестатистической школе, дефицит времени, высокие нагрузки. Сами учителя при собеседовании указывают на сложные отношения в педагогическом коллективе, загруженность работой, не довольны оплатой труда.
В то же время, в результате исследования личностных факторов эмоционального выгорания личности с применением дисперсионного анализа доказано влияние приоритетной значимости материальной обеспеченности (как терминальной жизненной ценности-цели) на возникновение эмоционального выгорания личности у представителей помогающих профессий системы «человек-человек», в том числе у учителей (Василенко, 2009, с.110). В исследовании Л. Г. Дикой «крайне низкие показатели ценностей высокого материального положения… способствовали резистентности педагогов к выгоранию» (Дикая, 2012, с.51).
Ценностно-смысловой аспект проблемы выходит на первый план при феноменологическом анализе субъективных факторов эмоционального выгорания и его проявлений у учителей как представителей помогающих профессий.
Синдром эмоционального выгорания у учителей имеет признаки экзистенциального кризиса личности: негативные изменения экзистенциальной позиции личности, озлобленность, чрезмерный рост критичности и недоверия к людям, замещение позитивных социальных установок негативными, ощущение пустоты и утраты смысла в оказании помощи учащимся с постепенным преобладанием авторитарного стиля и размыванием женской идентичности. Кроме того, специфика труда учителя в отдалённости, отсроченности результата, что иногда размывает ощущение осмысленности труда, вызывает субъективное переживание тщетности усилий.
Важно, что эмоциональное выгорание личности сопряжено с негативной трансформацией ценностно-смысловой сферы, жизненной, социальной и морально-нравственной позиции личности. Недобросовестность в выполнении обязанностей и бездушный формализм по отношению к детям становится субъективной нормой для выгорающего учителя и соответствует общепринятому подходу в среде уже выгоревших коллег. Бескорыстная помощь воспринимается эмоционально выгоревшим учителем как личная жертва и бессмысленная трата сил.
Парадокс в том, что такая экономия душевных сил, являясь одним их ярких проявлений эмоционального выгорания личности, не спасает от стресса, а усугубляет его и астенизирует учителя, т. к. не избавляет от напряжения и неудовлетворённости.
Экзистенциальный кризис обратим как психологический феномен, но требует актуализации тенденций личностного роста: просоциальной направленности, индивидуализации, интенциональности, мобилизации бытийных ценностей личности, расширения системы жизненных и профессиональных смыслов, интеграции личности. Различные техники совладения со стрессом при эмоциональном выгорании учителя второстепенны, так как бессильны перед кризисом.
Таким образом, эмоциональное выгорание личности необходимо рассматривать в контексте обратимого экзистенциального кризиса.
Эмоциональное выгорание учителя связано преимущественно с личностными факторами и ошибочно объясняется, не удовлетворяющей учителя, оплатой труда.
Педагогическая среда в профессиональной деформации учителя играет важную роль, обезличивая и навязывая эталоны формализованного труда. Между тем, «духовное предназначение педагогов – это развитие богатства духовного мира растущего человека» (Дикая, 2012, с. 81).
Профилактика и преодоление эмоционального выгорания нуждается в актуализации и усилении нравственного фильтра личности учителя на экзистенциальном уровне и в реализации альтруистичного поведения в профессиональной практике, невзирая на педагогический скептицизм коллег.
Василенко А. Ю. Осмысленность жизни как фактор профилактики эмоционального выгорания в профессиях типа «человек – человек» // Социальные и гуманитарные науки на Дальнем Востоке. Специальный выпуск «Социальная психология труда». 2009. № 4 (24). С.109–114.
Дикая Л. Г. Личностный потенциал и эмоциональное выгорание педагога // Человек. Сообщество. Управление. 2012. № 3. С. 75–88.
Организация исследования прекогниции/ предчувствия посредством аффективных стимулов
И. В. Васильева, П. Е. Григорьев, Д. В. Коваленко
ФГБОУ ВПО «Тюменский государственный университет» (г. Тюмень), Медицинская академия имени С. И. Георгиевского ФГАОУ ВО «КФУ им. В. И. Вернадского» (г. Симферополь)
innavitalievnavasilieva@mail.ru, medfi@mail.ru, d.kovalenko929@mail.ru
Теоретические положения. В экспериментах Д. Бэма (Daryl Bem) было введено представление об аномальном ретроактивном влиянии некоторых будущих событий на актуальные реакции человека (в виде выбора действия, вербального отклика). Также Д. Бэмом было предложено рассматривать два феномена: прекогниция и предчувствие будущих событий, которые невозможно было бы получить через любые известные процессы получения информации. В рамках экспериментов с аффективно-окрашенными изображениями Д. Бэмом было установлено, что испытуемые-женщины с большей частотой предвидели негативно эмоционально окрашенные изображения, а мужчины – эротические изображения, нежели женщины (D. J. Bem, 2011). Эротические стимулы как провокаторы «приближения» к объекту, и стимулы с отвратительными сценами как провокаторы «избегания» объекта являются обращением к базовым потребностям человека, поэтому предполагается их важная и эволюционно закрепленная роль в актуализации работы прекогниции/интуиции.
Подтверждение общего положения о существовании прекогниции/предчувствия было показано в метаобзоре 90 экспериментов (D. J. Bem et al, 2014), которые с модификациями или без таковых повторяли эксперименты Д. Бэма. Несмотря на то, что работы Д. Бэма и его соавторов вызвали критику скептиков, тем не менее, гипотеза о существовании прекогниции/предчувствия, а, в более широком смысле – интуиции, – заслуживает проверки на группах, обладающих ярко выраженными социальными характеристиками. В настоящем исследовании проверялось предположение, существуют ли различия в предпочтениях выбора между тремя типами изображений: эротическими, нейтральными и негативно окрашенными у осужденных за насильственные преступления. Исходя из полученных Д. Бэмом данных, было выдвинуто предположение о том, что наиболее предпочитаемыми будут эротически окрашенные изображения и отвергаемыми (менее всего выбираемыми) негативно окрашенные изображения, вследствие того, что сексуальная потребность осужденных, как правило, фрустрирована.
В качестве стимульного материала использовались изображения базы IAPS (International Affective Picture System for adults) и звуки базы IADS (International Affective Digital Sounds). Стимульные изображения были отсортированы по содержанию и уравновешены по показателям валентности (Valence), возбуждения (Arousal), контроля (Dominance): парная эротика; нейтральные (предметы вне контекста, не актуализирующие базовых потребностей); негативные, содержащие вызывающие отвращение и избегание (сцены с рвотой, фекалиями, грязью, трупами, сценами страданий и т. д.).
Экспериментальная процедура. Для исследований интуиции было разработано авторское программное обеспечение – тест «Антиципация аффективных стимулов» (идея П. Е. Григорьев, И. В. Васильева, программист-разработчик А. А. Таратухин). На экране компьютера предъявлялись две одинаковые карты рубашками вверх. Под одной из карт всегда скрывалось изображение, под другой – серый фон. При этом генерация случайного события происходила после нажатия испытуемым на клавишу случайным образом согласно сумме миллисекунд системного времени, считываемого после стохастически неопределенной задержки, следующей за кликом мышью. Испытуемый выбирал ту карту, которая, по его мнению, скрывала притягивающее его изображение. Испытуемый, по итогам каждой пробы, видел либо выбранное им изображение, либо серый фон. Испытуемый после предъявления ему выбранного изображения или серого фона мог кликом мыши сменить изображение на следующую пару карт». Между сменой и возможностью последующего выбора была выставлена временная задержка в 5 секунд для того, чтобы нивелировать воздействие предыдущего стимула на эмоциональную сферу испытуемого перед последующим выбором. Всего предъявлялась последовательность из 150 стимулов (по 50 изображений каждой категории) в случайном порядке их следования. Длительность экспериментальной процедуры 25–35 минут, в зависимости от продолжительности времени выбора и созерцания испытуемыми изображений или серого фона. Каждый тип показываемого изображения (эротическое, нейтральное, негативное) сопровождался при показе соответствующим по эмоциональной оценке звуком из базы IADS. Это было предусмотрено для того, чтобы создать как можно более яркую стимульную среду для испытуемого. Выборка: 40 испытуемых – мужчин в возрасте от 25–35 лет, осужденных за насильственные преступления (убийства, разбой) и отбывающие наказание в колонии строгого режима.
Результаты и обсуждение. В целом по группе осужденных наблюдается статистически значимый тренд убывания процентного соотношения выборов от негативных изображений к эротическим через нейтральные. Неосознаваемый выбор эротических изображений совершается значимо реже, что возможно объяснить фрустрированной сексуальной потребностью и стремлением испытуемых избежать ее актуализации. Посредством кластерного анализа было получено три группы испытуемых, по-разному выбирающих изображения стимульных категорий: 1) преимущественно выбирающие негативные изображения и вытесняющие эротические; 2) преимущественно выбирающие эротические изображения и вытесняющие негативные; 3) в равной мере вытесняющие все типы изображений – контринтуитивные испытуемые.
Daryl J. Bem (2011) Feeling the Future: Experimental Evidence for Anomalous Retroactive Influences on Cognition and Affect Journal of Personality and Social Psychology, 100, 407–425.
Bem D. J., Tressoldi P., Rabeyron T., Duggan M. (2014). Feeling the Future: A Meta-analysis of 90 Experiments on the Anomalous Anticipation of Random Future Events [Under Editorial Review]. URL: http://www.dbem.ws/FF%20Meta-analysis%206.2.pdf.
Эмоциональный интеллект как копинг-ресурс в юношеском возрасте[7 - Работа выполнена при поддержке РГНФ (грант № 13–06-00684а «Континуум осознаваемых и неосознаваемых защитных механизмов в соотношении с контролем поведения»).]
И. И. Ветрова
Институт психологии РАН (Москва) stranavetra@gmail.com
Рассматривая копинг-поведение как целенаправленное социальное поведение, позволяющее справиться с трудной жизненной ситуацией (или стрессом) способами, адекватными личностным особенностям и ситуации (Крюкова, 2004), нельзя не отметить эмоциональный компонент – совладают в первую очередь именно с эмоциональным стрессом. Потребность подростка в эмоциональном благополучии побуждает его к развитию своего эмоционального интеллекта, как способности к пониманию своих и чужих эмоций и управлению ими (Люсин, 2004). Отсутствие навыков успешного взаимодействия со своим социальным окружением, неумение интерпретировать чужие эмоции, ослабленный самоконтроль не позволяют человеку быстро и эффективно адаптироваться к возникающим трудностям, затрудняя выбор адекватных ситуации копингов. Гипотезой нашего исследования стало предположение, что эмоциональный интеллект не только связан с копинг-поведением, но и является ресурсом проактивного копинга. Проактивное совладающее поведение в отличие от реактивного (направленного на компенсацию потерь или уменьшение вреда от уже произошедших стрессовых событий) ориентировано в большей степени на будущее и состоит из усилий по формированию и развитию общих ресурсов личности.
В исследовании приняли участие 74 испытуемых в возрасте 14–18 лет (36 юношей и 38 девушек). Были использованы следующие методики: опросник «Эмоциональный интеллект» (SREIT) Н. Шутте с коллегами в переводе А. В. Садоковой; опросник «Копинг-тест» Р. Лазаруса и С. Фолкман в адаптации Т. Л. Крюковой, Е. В. Куфтяк, М. С. Замышляевой; опросник «Проактивное совладающее поведение» Е. Р. Грингласа, Р. Шварцера и С. Тауберта в адаптации Е. С. Старченковой.
Было выявлено, что наиболее часто используемыми в юношеском возрасте актуальными стратегиями совладания являются стратегии «Самоконтроль» и «Положительная переоценка», а проактивными стратегиями – «Активное преодоление» и «Рефлексивное преодоление». Корреляционный анализ показал непротиворечивую картину связей актуального и проактивного копинга – все связи положительные. Так, самыми связанными стратегиями с проактивным преодолением оказались «Конфронтационный копинг» и «Планирование решения проблемы». Со своей стороны наиболее связанными с актуальным копингом были такие проактивные стратегии, как «Рефлексивное преодоление» и «Поиск эмоциональной поддержки».
При анализе связей с эмоциональным интеллектом было выявлено, что проактивное преодоление имеет больше связей с эмоциональным интеллектом, чем актуальное совладание. 4 стратегии – «Проактивное преодоление», «Рефлексивное преодоление», «Превентивное преодоление» и «Поиск инструментальной поддержки» – имеют положительные корреляции со всеми тремя шкалами опросника «Эмоциональный интеллект». Так же стратегия «Стратегическое планирование» положительно связана с использованием эмоций при решении проблем. Из показателей актуального копинга только «Планирование решения» и «Положительная переоценка» имеют положительные связи опять с использованием эмоций при решении проблем. Можно отметить, что наиболее актуализированным в процессах совладания, как актуальных, так и проактивных является использование эмоций при решении проблем.
На следующем этапе анализа было выделено 3 группы по уровню развития эмоционального интеллекта. При сравнении этих групп было показано, что юноши со средним уровнем эмоционального интеллекта чаще прибегают к проактивному копингу «Проактивное преодоление» и «Превентивное преодоление» по сравнению с группой низкого эмоционального интеллекта. В свою очередь группа высокого эмоционального интеллекта по сравнению с группой среднего эмоционального интеллекта чаще использует такие виды проактивного копинга, как «Проактивное преодоление», «Рефлексивное преодоление» и «Поиск инструментальной поддержки». По шкалам актуального совладающего поведения статистически значимых различий между группами с разным уровнем эмоционального интеллекта не выявлено. То есть можно говорить о прямой связи уровня эмоционального интеллекта и склонности использовать именно проактивный копинг.
В результате корреляционного анализа между показателями разных видов совладающего поведения отдельно в группах с разным уровнем эмоционального интеллекта также были выявлены заметные различия. В группе низкого эмоционального интеллекта связей между показателями копинг-поведения не выявлено, т. е. можно говорить о разобщенной структуре совладающего поведения. В группе среднего эмоционального интеллекта структура совладания более интегрированная – выявлено 17 положительных связей между шкалами актуального и проактивного совладания. В группе же высокого эмоционального интеллекта обнаружено всего 5 связей, 3 из которых отрицательные, то есть можно говорить о компенсаторном взаимодействии актуального и проактивного совладания.
Обобщая результаты можно сделать вывод о связи эмоционального интеллекта и совладающего поведения на более высоком – проактивном уровне. Высокий же уровень эмоционального интеллекта обеспечивает более интегрированную структуру копинга и гибкое использование стратегий совладания в разных ситуациях. В итоге, есть все основания считать эмоциональный интеллект ресурсом совладающего поведения.
Крюкова Т. Л. Психология совладающего поведения. Монография. Кострома: Авантитул, 2004.
Люсин Д. В. Современные представления об эмоциональном интеллекте // Социальный интеллект. Теория, измерение, исследования / Под ред. Д. В. Ушакова, Д. В. Люсина. М: Изд-во «Институт психологии РАН», 2004. С. 29–39.
Взаимосвязь характеристик эмоционального интеллекта и эффективности управленческой деятельности в сфере продаж
Е. В. Воробьева, М. А. Перков
Южный федеральный университет (Ростов-на-Дону)
evorob@sfedu.ru
Актуальность исследования взаимосвязи характеристик эмоционального интеллекта и эффективности управленческой деятельности обусловлена тем, что любая организация имеет потребность в эффективных, продуктивных руководителях всех звеньев иерархии. В ряде работ изучалась роль эмоционального интеллекта в эффективности управленческой деятельности (Петровская, 2007; Егоров, 2006; Люсин, Ушаков, 2004). В нашей работе проверялось предположение о том, что чем более выражены характеристики эмоционального интеллекта, тем выше эффективность управленческой деятельности; также уровень самоактуализации личности может показать насколько руководитель может использовать свои способности и свой внутренний потенциал.
Методика. Тест эмоционального интеллекта Д. В. Люсина (ЭмИн) (Люсин, 2006); опросник САМОАЛ (русскоязычная адаптация опросника POI Э. Шострома) (Фетискин и др., 2002). Для измерения эффективности управленческой деятельности в сфере продаж был выбран показатель среднего выполнения планов по продажам двух ключевых товаров за первый квартал 2015 года. Анализ всех полученных данных осуществлялся с помощью Statistica 10 Enterprise.
Выборка. 53 руководителя нижнего звена федеральной сети магазинов розничной торговли. Возраст от 21 до 37 лет, из них 16 мужчин, 37 женщин. Данные были собраны через E-mail рассылку из городов Ростов-на-Дону, Краснодар, Ставрополь, Воронеж, Белгород, Тамбов, Липецк и райцентров соответствующих регионов.
Результаты. Проведенный однофакторный дисперсионный анализ (зависимая переменная – «среднее выполнение планов продаж») показал, что на зависимую переменную значимое влияние оказывает фактор «Межличностное понимание эмоций» (F=3,49, p<0,050
), а также «Внутриличностное понимание эмоций» (F=3,68, p<0,050
).
В результате проведенного многофакторного дисперсионного анализа ANOVA были получены данные о зависимости среднего выполнения плана от основных факторов: общего уровня эмоционального интеллекта и уровня самоактуализации (рисунок 1).
Рис. 1. Зависимость среднего выполнения планов в сфере продаж от общего уровня эмоционально интеллекта и уровня самоактуализации
Из представленных на рисунке 1 данных можно сделать вывод о зависимости среднего выполнения планов продаж от уровня эмоционального интеллекта и самоактуализации руководителя, при этом эффективность управленческой деятельности в сфере продаж с ростом этих двух факторов изменяется нелинейно. Высокие значения эффективности управленческой деятельности в сфере продаж можно заметить при следующих сочетаниях: первый тип – уровни эмоционального интеллекта и самоактуализации низкие; второй тип – уровень эмоционального интеллекта высокий, а уровень самоактуализации низкий; третий тип – низкий уровень эмоционального интеллекта и высокий уровень самоактуализации. Отдельно выделим четвертый тип, у которого высокий уровень и эмоционального интеллекта и самоактуализации. Стоит заметить, что у этого типа низкая эффективность. Возможно, играет роль профессиональное выгорание либо неудовлетворенность занимаемым местом. Такой тип имеет высокоразвитые способности к пониманию и управлению своими и чужими эмоциями, высокий уровень самоактуализации, позволяющий максимально использовать свой потенциал, но какие-то причины, не вошедшие в рамки данного исследования, не позволяют ему этим воспользоваться.
Выводы
1. При рассмотрении влияния отдельных характеристик эмоционального интеллекта и самоактуализации с помощью однофакторного дисперсионного анализа выявлено, что факторы «межличностное понимание» и «внутриличностное понимание» положительно влияют на эффективность управленческой деятельности в сфере продаж. Таким образом, способность распознать, идентифицировать, понять причины своих эмоций, понять эмоциональное состояние других людей, проявить чуткость к этим состояниям повышает эффективность деятельности руководителя.
2. Исходя из показателей уровня эмоционального интеллекта и самоактуализации можно выделить четыре личностных типа осуществления управленческой деятельности в сфере продаж.
Егоров И. А. Влияние уровня эмоционального интеллекта руководителей организации на выполнение управленческих функций: дис. канд. психол. наук: 19.00.05. М., 2006.
Люсин Д. В. Новая методика для измерения эмоционального интеллекта: опросник ЭмИн // Психологическая диагностика. 2006. № 4. С. 3–22.
Люсин Д. В., Ушаков Д. В. Социальный интеллект: Теория, измерение, исследования. М.: Институт психологии РАН, 2004.
Петровская А. С. Эмоциональный интеллект как детерминанта результативных параметров и процессуальных характеристик управленческой деятельности: дис. канд. психол. наук: 19.00.03. Ярославль, 2007.
Фетискин Н. П., Козлов В. В., Мануйлов Г. М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. М., 2002.
Успешность интерпретации метафор и ее связь с интеллектуальными способностями учащихся 9–13 лет[8 - Исследование выполнено при поддержке Российского гуманитарного научного фонда (грант № 15–36-01295а2).]
Е. В. Гаврилова, С. С. Белова
Московский городской психолого-педагогический университет (Москва), Институт психологии РАН (Москва)
g-gavrilova@mail.ru, sbelova@gmail.com
Вопрос о том, какие когнитивные способности положительно связаны с успешностью интерпретации метафор, получил в психологии достаточное количество эмпирических ответов. Однако вопрос о возрастной динамике подобных связей остается не вполне проясненным. Принимая во внимание, что существует тенденция расширения сферы использования задач на интерпретацию метафор в образовании и в психодиагностике, вопрос представляется актуальным в прикладном отношении (Fabian, 2013; Pinto et al., 2011; Tan et al., 2013).
Цель нашего исследования заключалась в изучении особенностей интерпретации метафор учениками младших и средних классов в связи с их индивидуальными различиями в интеллектуальных (в частности – вербальных) способностях. Выборку составили учащиеся 60 общеобразовательных школ г. Москвы в возрасте от 9 до 13 лет (М=11 лет, SD=2,5 года, N=1286, примерно по 250 человек в возрастных подгруппах с шагом в 1 год).
Диагностика интеллектуальных способностей осуществлялась с помощью методики «Аврора-g» (Mandelman et al., 2013). Методика оценивает интеллектуальные операции аналогий, обобщения и нахождения закономерностей в последовательностях на вербальном, числовом и образном материале (итого 9 субтестов, по схеме 3*3).
Успешность интерпретации метафор оценивалась с помощью субтеста «Метафоры» методики «Аврора-а» (Mandelman et al., 2013). Задания субтеста заключаются в том, чтобы установить и объяснить определенное сходство между двумя объектами или явлениями. В 4 из 9 задач сравнение объектов пары требовало сопоставления их наглядных свойств (т. н. конкретные метафоры; например, «Луна похожа на воздушных шарик, потому что…»). В остальных 5 задачах сравнение объектов требовало сопоставления их отвлеченных, абстрактных характеристик (т. н. абстрактные метафоры; например, «Память похожа на мозаику, потому что…»). Оценка успешности интерпретации метафор производилась по 2 критериям: точности (0–2 балла) и оригинальности (0–4 балла). Первый характеризовал степень понимания смысла задания, второй – качества сравнения.
Результаты исследования. По показателям точности и оригинальности учащиеся всех возрастных подгрупп интерпретировали конкретные метафоры успешнее, чем абстрактные (точность F=103,24, p<0,000; оригинальность F=158,03, p<0,000). При этом успешность интерпретации абстрактных метафор повышалась с возрастом, в то время как успешность интерпретации конкретных метафор оставалась относительно неизменной.
Результаты корреляционного анализа показали, что вербальный интеллект сильнее связан с успешностью интерпретации абстрактных метафор, по сравнению с конкретными метафорами. Эти данные были получены в отношении обоих критериев успешности – и точности (r=0,31, p<0,00 – для абстрактных метафор; r=0,16, p<0,00 – для конкретных метафор), и оригинальности (r=0,32, p<0,00 – для абстрактных метафор; r=0,19, p<0,00 – для конкретных метафор).
Мы использовали метод линейно-структурного моделирования, чтобы определить, какие именно интеллектуальные операции вносят существенный вклад в успешность интерпретации учащимися абстрактных метафор и существует ли в этом возрастная специфика. Структурные модели были построены отдельно на данных учащихся младших (3–4) и средних (5–7) классов. Результаты данного анализа показали, что в младшем школьном возрасте значимую положительную связь с успешностью интерпретации абстрактных метафор образует латентный фактор аналогии как общей интеллектуальной операции, в то время как в среднем школьном возрасте – латентный фактор вербального интеллекта.
На основе полученных результатов был сделаны следующие выводы:
1. Задания на интерпретацию абстрактных метафор обладают большей дифферецирующей силой для оценки общего интеллекта, чем задания на интерпретацию конкретных метафор (что согласуется с данными Tan et al., 2013)
2. Существует возрастная специфика во взаимосвязях между успешностью интерпретации абстрактных метафор и интеллектуальными способностями. Она состоит в том, что в младшем школьном возрасте успешность интерпретации абстрактных метафор связана с общим уровнем интеллектуального развития, в среднем – в большей степени с уровнем вербальных способностей.
Эти данные представляется оправданным учитывать при конструировании методик диагностики вербальных способностей с использованием задач на интерпретацию метафор.
Fаbiаn G. The Application of Improved Metaphor Analysis in Education Research. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 2013. V. 93. P. 1025–1029.
Mandelman S. D., Barbot B., Tan M., Grigorenko E. L. Addressing the “quiet crisis”: Gifted identification with Aurora. Educational and Child Psychology, 2013. V. 3. № 2. P. 101–109.
Pinto M. A., Melogno S., Iliceto P. Assessing metaphor comprehension as a metasemantic ability in students from 9-to-14 years old. Lingvarvm Arena, 2011. V. 2. P. 57–77.
Tan M., Barbot B., Mourgues C., Grigorenko E. L. Measuring metaphors: Concreteness and similarity in metaphor comprehension and gifted identification // Educational and Child Psychology, 2013. V. 30. № 2. P. 89–100.
О взаимосвязях навыка грамотного письма у младших школьников с интеллектуальными и творческими способностями
Е. А. Глаголева
ГБУ Центр психолого-педагогической реабилитации и коррекции «Крестьянская застава» (Москва)
ea.62@mail.ru
Изучению интеллекта и природных основ умственных способностей посвящены работы многих отечественных исследователей (Гальперин, 1985; Дружинин, 2007; Менчинская, 1989 и т. д.). Представления о сущности интеллекта меняются и уточняются. На сегодняшний день накопилось достаточно сведений о развитии умственных способностей, фактов, характеризующих психические процессы, различных концепций индивидуальных различий в исследованиях интеллекта, а также общих теоретических положений (Теплов, 1961; Рубинштейн, 1999;). Новые технологии в образовании акцентируют внимание на развитии личностного потенциала школьника, его творческих способностях и успешном овладением школьными навыками, в частности грамотным навыком письма.
Реальным предметом психологического исследования при рассмотрении способностей является деятельность и поведение учащегося (Дружинин, 2007). Рассмотрим у учащихся 4-ого класса взаимосвязь личностных характеристик (в частности, интеллектуального показателя), измеряемых с помощью Многофакторного личностного опросника для младших школьников Р. Б. Кеттелла (CPQ), способностей к овладению грамотным письмом (измеряемых с помощью диктанта) и творческими способностями, измеряемыми с использованием теста творческого мышления Е. П. Торренса (фигурная форма).
Уровень грамотности учащихся оценивался отсутствием у них в диктанте следующих категорий ошибок: твердость-мягкость, звонкость-глухость (согласных), замена по кинетическому признаку, зеркальность, пропуски гласных и согласных, нарушение границ слов, дифференциация предлог-приставка, заглавная буква, нарушение границ предложения, безударная гласная, угадывание (замена слов, букв), ошибки в окончаниях слов.
Статистическая обработка включала в себя: корреляционный анализ по Спирману, непараметрический метод (критерий Монте-Карло) для оценки различий между крайними группами и факторный анализ.
В качестве испытуемых в экспериментальном исследовании принимали участие 149 четвероклассников, из них 55,7 % – мальчиков и 44,3 % – девочек.
Группа учащихся с высоким уровнем развития навыков грамотного письма условно была названа «Грамотные», в нее вошло 31 человек, не допустивших ни одной ошибки. В группу учащихся с низким уровнем развитию навыков грамотного письма (допустившие 7 и более ошибок), условно названную «Безграмотные», вошло 35 человек.
После обработки данных было определено что, чем меньше ошибок допущено детьми в диктантах, тем выше у них уровень интеллектуального развития, эти дети лучше адаптируются в группе, у них выше уровень развития коммуникативных способностей, уровень притязаний и самооценки, они более самостоятельны, независимы, активны, уверены в себе. У этих детей отмечается лучшая успеваемость по всем основным предметам. Среди показателей теста Е. П. Торренса обнаружена отрицательная корреляционная связь количества ошибок с показателем «Разработанности». Такая взаимосвязь указывает на то, что чем меньше ребенок допускает ошибок, тем выше у него развита способность к детальной, тщательной проработке идей (заданий) и тем ниже у него скорость порождения новых идей.
Наиболее значимые различия по психологическим переменным между группами «Грамотных» и «Безграмотных» наблюдаются по фактору «В» (высокий интеллект/низкий интеллект), «Q
» (напряженность/расслабленность) опросника Р. Б. Кеттелла. Полученные данные свидетельствуют о том, что существуют различия между группами детей с высоким и низким уровнем развития навыков грамотного письма по уровню интеллектуального развития, по уровню тревожности и по степени коммуникативности. Также различия между группами выявились по уровню притязаний и самооценки, по показателям успеваемости, по экспертной оценке их способностей, прилежания и дисциплины.
Обобщая результаты сравнительного анализа корреляций по группам «Грамотных» и «Безграмотных» по тесту Е. П. Торренса можно отметить, что уровень развития творческого мышления у детей с высоким уровнем развития навыков грамотного письма не оказывает влияния на их успеваемость, на оценку экспертами их способностей, прилежания, дисциплины, их самооценку, а у детей с низким уровнем развития навыков грамотного письма при высоком уровне развития творческого мышления снижается самооценка прилежания и дисциплинированность.
Корреляционной связи между типовыми ошибками и показателями теста Е. П. Торренса, по результатам обследования детей с низким уровнем развития навыков грамотного письма не выявлено.
Гальперин П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: Изд-во МГУ, 1985.
Дружинин В. Н. Психология общих способностей. 3-изд. СПб.: Питер, 2007.
Менчинская Н. А. Проблемы учения и умственного развития школьников. М.: Педагогика, 1989.
