скачать книгу бесплатно
Психология – наука будущего. Материалы VI Международной конференции молодых ученых. 19-20 ноября 2015 г., Москва
Коллектив авторов
Сборник включает в себя статьи, подготовленные к VI Международной конференции молодых ученых «Психология – наука будущего». Материалы отражают широту научных интересов молодых исследователей России и стран ближнего зарубежья.
В формате a4.pdf сохранен издательский макет.
Психология – наука будущего. Материалы VI Международной конференции молодых ученых. 19-20 ноября 2015 г., Москва
Под ред. А. Л. Журавлева, Е. А. Сергиенко
Предисловие
Конференция молодых ученых «Психология – наука будущего», организуемая Институтом психологии РАН и факультетом психологии Государственного академического университета гуманитарных наук (ГАУГН), проводится 19–20 ноября 2015 г. в шестой раз.
Можно смело говорить, что конференция молодых ученых стала уже традиционной. Конференции молодых ученых, проводимые Институтом психологии и ГАУГН, имеют характерные особенности. Во-первых, это высокий научный уровень, который обеспечивается ведущими учеными (докторами наук Института психологии РАН и преподавателями ГАУГН), выступающими руководителями секций, что позволяет молодым специалистам получить квалифицированную обратную связь, обсудить собственные научные исследования. Во-вторых, на каждой конференции проходит научный лекторий. За пять лет лекции прочли такие известные российские ученые, как А. Л. Журавлев, Е. А. Сергиенко, В. В. Знаков, Ю. И. Александров, Н. Е. Харламенкова. В этом году с лекциями выступят Д. В. Ушаков и В. В. Знаков. Каждый год программа конференции дополняется новыми мастер-классами и круглыми столами, которые позволяют детально обсудить фундаментальные и научно-практические вопросы современной психологии. В этом году проводится мастер-класс И. И. Знаменской (редактора «Психологического журнала»), посвященный подготовке научной публикации по психологии. Е. И. Лебедева (старший научный сотрудник Института психологии РАН, кандидат психологических наук) познакомит с методами оценки модели психического у детей. Круглый стол под руководством доктора психологических наук, профессора Н. Е. Харламенковой и доктора психологических наук, профессора И. О. Александрова будет посвящен актуальнейшей проблеме современной психологии – естественно-научным и гуманитарным методам в психологии.
Свидетельством высокого научного уровня является и то, что более 50 работ, представленных в данном сборнике материалов конференции, поддержаны грантами российских фондов.
Кроме того, все поступающие на конференцию статьи проходят экспертный отбор. В этом году вопрос экспертной оценки и отбора стоял особенно остро из-за ограничений объема сборника, что связано с публикацией материалов конференции в виде статей, а не тезисов. Критерием отбора статей служило изложение уже проведенного самостоятельного и завершенного исследования. Однако в сборник были включены и исследовательские программы, проблемно-ориентированные литературные обзоры, ставящие новые исследовательские задачи. Для авторов таких поисковых работ обратная связь на подготовительном этапе работы особенно важна, поскольку позволяет скорректировать будущие исследования.
Второй заметной особенностью данной конференции является широкий региональный охват. Статьи для участия в конференции прислали буквально изо всех областей России и ближайшего зарубежья. Хотелось бы отметить, что более половины участников (около 100 человек), приславших свои материалы, намерены очно в ней участвовать. Кроме традиционных крупных научных центров, таких как Москва, Санкт-Петербург, Ярославль, Казань, Томск, Ростов-на-Дону, представлены работы и из многих региональных университетов и вузов: Архангельска, Таганрога, Комсомольска-на-Амуре, Вологды, Смоленска, Тольятти, Курска, Саратова, Волгограда, Ульяновска, Иркутска, Владикавказа, Набережных Челнов, Омска, Магнитогорска, Ессентуков, Нальчика, Новополоцка, Кирова, Шуи, Владивостока. Всего более 40 городов России. Из ближнего зарубежья традиционно направляются работы высокого научного уровня из разных городов Белоруссии и Украины, кроме того, в этом году присланы работы из Баку (Азербайджан) и Ташкента (Узбекистан).
Разнообразен и круг тем, затронутых в материалах конференции: методология психологии, общая психология, история психологии; психофизиология; психология труда и инженерная психология; социальная психология; психология развития; психология творчества; психология личности, психодиагностика; клиническая психология.
Третья особенность конференции – ее максимальная открытость. Каждый год у нас появляются новые партнеры. В 2008 г. к организации конференции присоединился Московский педагогический государственный университет. С 2009 г. активное участие в конференции принимают молодые ученые из Ярославского государственного университета им. П. Г. Демидова. В 2011 г. были установлены партнерские отношения с интернет-порталом «Ломоносов». Создан и поддерживается сайт конференции http://psy-future.ru, а число участников группы конференции в социальной сети Вконтакте (http://vk.com/psy_future) увеличивается с каждым годом. Широкое оповещение молодых специалистов позволяет привлечь к участию в конференциях научные кадры всей нашей страны и ближнего зарубежья.
Конференция «Психология – наука будущего» получает поддержку Российского фонда фундаментальных исследований, что свидетельствует о признании конференции в экспертном сообществе. Мы выражаем большую благодарность за данную финансовую поддержку. Кроме того, поддержка РФФИ свидетельствует о большом значении психологии для отечественной науки, о значимости профессионального роста молодых ученых.
В сборнике материалов конференции работы расположены в алфавитном порядке по фамилии авторов, в конце сборника представлены сведения о них. Помимо указания места работы (или учебы) и должности, сведения включают электронные адреса всех участников конференции, что способствует научной коммуникации.
Мы надеемся на успешную и плодотворную работу VI конференции «Психология – наука будущего», ставшей традиционной для Института психологии РАН и факультета психологии ГАУГН. Данная форма научной работы позволяет, на наш взгляд, осуществлять поддержку молодых ученых и обеспечивает преемственность в развитии науки.
Редколлегия
А. И. Акимова, В. В. Разина (Нижний Новгород)
Доверие и недоверие технике в представлении водителей автомобилей с разным стажем вождения[1 - Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ (грант № 15-06-10296а).]
Вопросы содержательной сущности феноменов доверия/недоверия человека технике и, в целом, правомерности использования понятий доверия и недоверия по отношению к неодушевленному объекту поднимались учеными различных научных направлений и нашли свое отражение в ряде отечественных и зарубежных работ (Купрейченко, 2012; Обознов, Акимова, 2014; Lee, See, 2004; и др.). В них было показано, что, во-первых, в тех случаях, когда такие объекты выполняют определенные социальные функции, использование этих терминов вполне уместно, во-вторых, феномен доверия/недоверия человека технике проявляется в неопределенных и сложных условиях ее эксплуатации, и, в-третьих, проблема содержательной сущности феноменов доверия и недоверия технике не имеет однозначного решения вследствие неоднозначности подходов к изучению понятий доверия и недоверия учеными различных научных направлений. В ряде работ было установлено, что доверие работника технике является одним из регуляторов его профессионального поведения, особенно в сложных и опасных условиях ее эксплуатации (Обознов, Акимова, 2014; и др.).
Учитывая вышесказанное, практический интерес, на наш взгляд, представляет изучение особенностей проявления доверия и недоверия технике в разных условиях, у представителей различных профессиональных и социальных групп, у людей с разным опытом взаимодействия с техникой и др. Поэтому цель исследования заключалась в изучении представлений о доверии и недоверии автомобилю водителей личных автомобилей с разным стажем вождения.
В нашем понимании, изучение доверия и недоверия человека технике является прикладным направлением исследований более общих понятий доверия и недоверия. Мы опирались на научные подходы, согласно которым доверие и недоверие являются социально-психологическим отношением, включающим когнитивный, эмоционально-оценочный и поведенческий компоненты, проявляются во взаимодействии человека с элементами окружающего мира (Купрейченко, 2008; Скрипкина, 2000; и др.).
В исследовании приняли участие 296 водителей в возрасте от 18 до 67 лет со стажем вождения от 1 года до 34 лет. Участникам исследования была предложена анкета, содержащая вопросы об их понимании феноменов доверия и недоверия технике, о степени доверия или недоверия автомобилю, о характеристиках автомобиля, вызывающего доверие или недоверие, о ситуациях, в которых возникает доверие или недоверие автомобилю и о поведении в таких ситуациях, о чувствах и переживаниях при доверии или недоверии автомобилю. Данные фиксировались в письменной форме, количество называемых характеристик не ограничивалось. Обработка результатов проводилась с использованием методов контент-анализа, частотного анализа, анализа различий по критерию согласия ?
Пирсона.
Водители, принявшие участие в исследовании, были объединены в 3 группы по стажу вождения автомобиля. К первой группе, включающей водителей со стажем до 3 лет, были отнесены 101 чел. (34 %), ко второй группе со стажем от 4 до 9 лет – 95 чел. (32 %), к третьей группе со стажем 10 лет и более – 100 чел. (34 %). Разделение по таким группам обусловлено данными ранее проведенных исследований, в соответствии с которыми в группах работников, эксплуатирующих технику в профессиональной деятельности, выявлен разный уровень доверия технике в зависимости от стажа работы (Купрейченко, 2012).
В результате исследования были получены следующие данные.
1. Представление водителей автомобилей с разным стажем работы о доверии технике более согласовано, чем представление о недоверии технике.
Основные отличия в понимании доверия технике наблюдаются в группах со стажем вождения до 3 лет и 4–9 лет. В первой группе большее количество водителей (по сравнению со второй) в понятие доверия технике включают характеристики, снижающие неопределенность исхода ситуации (безопасность, исправность), обеспечивающие предсказуемость ее поведения, во второй – эмоциональную оценку своего отношения к технике в ситуации доверия (спокойствие, отсутствие напряжения).
Недоверие технике водители со стажем вождения до 3 лет часто связывают со страхом ее эксплуатации и неуверенностью в ней, а со стажем работы более 10 лет – не только с неуверенностью в технике, но и с недостаточностью знаний о ней. Водители со стажем работы 4–9 лет не имеют согласованного представления о недоверии технике и относят к нему неуверенность в технике, ее непредсказуемость, страх ее эксплуатировать, незнание техники и др.
2. С увеличением стажа вождения снижается доля водителей, относящихся к технике с недоверием вследствие страха ее эксплуатации, и повышается доля водителей, считающих, что недоверие технике возникает из-за незнания ее свойств, характеристик, возможностей и т. д.
3. Большинство водителей с разным стажем вождения не испытывают разногласий по поводу характеристик автомобиля, вызывающего доверие, и относят к ним надежность, комфорт, безопасность. Мнение о характеристиках автомобиля, которому не доверяют, в представленных группах менее согласовано.
Водители со стажем вождения до 3 лет чаще других отмечают характеристику ненадежность, вероятно как негативно влияющую на исход ситуации. В силу малого опыта вождения, возможно, они затрудняются выделить другие характеристики автомобиля, которые также негативно влияют на исход ситуации.
По мнению водителей со стажем вождения 10 лет и более, автомобиль, вызывающий недоверие, обладает характеристиками, затрудняющими его эксплуатацию (ненадежность, неисправность), и характеристиками, вызывающими негативные переживания по отношению к нему (дискомфорт, непривлекательный внешний вид).
Водители со стажем работы 4–9 лет не имеют согласованного мнения о характеристиках автомобиля, вызывающего недоверие, что соответствует данным об их представлении о недоверии технике в целом и может свидетельствовать о несложившемся понятии об изучаемом феномене.
4. Водители всех трех групп отметили, что к ситуациям возникновения доверия и недоверия автомобилю можно отнести те, которые обладают неопределенностью исхода либо несут в себе опасность для жизни и здоровья. Вместе с тем водители со стажем вождения до 3 лет к ситуациям возникновения доверия автомобилю дополнительно отнесли стандартные ситуации, что может являться свидетельством восприятия ими любой дорожной ситуации (включая ту, которая является обычной при вождении) как неопределенной либо опасной.
В ситуации доверия и недоверия водители всех трех групп ведут себя схожим образом: при доверии их поведение естественное, спокойное, они часто или по мере необходимости эксплуатируют автомобиль, при недоверии большинство участников исследования указали на отказ от пользования автомобилем либо управления им с крайней осторожностью. Необходимо подчеркнуть, что в ситуации доверия автомобилю большая доля водителей со стажем вождения 4–9 лет (по сравнению с теми, стаж вождения которых более 10 лет), отметили, что ухаживают за автомобилем, моют его и поддерживают презентабельный внешний вид, т. е. проявляют заботу об автомобиле.
6. Автомобили, к которым водители относятся с доверием или с недоверием, вызывают у них различные чувства и переживания. По отношению к автомобилю, которому доверяют, водители со стажем вождения до 3 лет чаще испытывают спокойствие, водители со стажем вождения более 10 лет – спокойствие и желание заботиться, водители со стажем вождения 4–9 лет – спокойствие, любовь, желание заботиться. Большинство водителей всех трех групп отметили, что автомобиль, которому не доверяют, вызывает у них напряжение.
По результатам исследования, водители с разным стажем вождения в целом имеют схожие представления о доверии и недоверии технике. Наблюдаемые различия заключаются в основном в соотношении когнитивного и эмоционального компонентов отношения доверия/недоверия к автомобилю у водителей с разным стажем вождения. Определение понятия недоверия технике (автомобилю) вызывает бо?льшие затруднения, по сравнению с определением понятия доверия, особенно у водителей со стажем вождения 4–9 лет.
Литература
Обознов А. А., Акимова А. Ю. Концептуальные основания и методический подход к изучению доверия работников технике (на примере машинистов локомотивных бригад) // Методы психологического обеспечения профессиональной деятельности и технологии развития ментальных ресурсов человека / Под ред. Л. Г. Дикой, А. Л. Журавлева, М. А. Холодной. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2014. С. 62–75.
Купрейченко А. Б. Доверие и недоверие технике и социотехническим системам: обоснование методического подхода // Актуальные проблемы психологии труда, инженерной психологии и эргономики. Вып. 4 / Под ред. В. А. Бодрова, А. Л. Журавлева. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2012. С. 331–350.
Lee J., See K. Trust in technology: Designing for appropriate reliance // Human Factors. 2004. V. 46 (1). P. 50–58.
Купрейченко А. Б. Психология доверия и недоверия. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2008.
Скрипкина Т. П. Психология доверия: Учеб. пособие для студ. выс. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2000.
О. В. Александрова (Санкт-Петербург)
Отношение взрослых родственников с разным уровнем осмысленности жизни к тяжелой болезни ребенка
В ситуации тяжелой хронической болезни ребенка жизненные установки его близких могут претерпевать существенные изменения. Одной из возможных тенденций, актуализирующихся у человека в такой ситуации, является усиленный поиск смысла жизни. Кто-то из попавших в эту ситуацию (особенно связанную с потерей ребенка) ломается, а кто-то выходит из нее более сильным, по-новому оценивающим жизнь. Исследуя дифференциально-психологические факторы, связанные с уровнем мотивационной тенденции к поиску смысла жизни, мы сможем прогнозировать некоторые наиболее вероятные тенденции поведения взрослого, способствующие или, наоборот, препятствующие конструктивному и эффективному переживанию такой тяжелой жизненной ситуации. Это в дальнейшем может направлять работу психолога, помогающего семьям справляться с трудностями, развить такую систему поддержки, которая способствовала бы активной и полноценной жизни всей семьи. Мы предположили, что поведенческие стратегии, отношение к будущему, темперамент, психофизиологическое самочувствие и эмоциональное состояние близких родственников связаны с мотивационной тенденцией к поиску смысла жизни и общей осмысленностью жизни членов семьи в ситуации тяжелой хронической болезни ребенка. Выборка – 87 чел. (родственники детей, имеющих тяжелые хронические заболевания) от 20 до 60 лет. Методом кластерного анализа были выделены крайние кластерные группы по уровню осмысленности жизни (СЖО). В 1 крайнюю группу вошли испытуемые с низкими показателями, 2 крайнюю группу составили респонденты со средними и высокими показателями. Средний возраст 1 группы – 36,63 года, средний возраст 2 группы – 40,79 лет. В составе групп значимых различий по степени родства с болеющим ребенком обнаружено не было.
Использовались следующие методики: тест «СЖО» Д. А. Леонтьева; тест копинг-стратегий Лазаруса Л. И. Вассермана; тест «Семантический дифференциал времени» Л. И. Вассермана; тест А. Уэссмана, Д. Рикса; опросник Г. Айзенка; методика «САН» В. А. Доскина.
Исследуя стили совладающего поведения респондентов, мы обнаружили, что испытуемые 1 группы (n=8; 16,32 %) по факторам «Конфронтационный копинг», «Положительная переоценка» имеют показатели, значимо отличающие их от испытуемых 2 группы (n=40; 81,63 %). Копинг-стратегия «Конфронтационный копинг» (r=0,024; p?0,05) у людей с низким уровнем осмысленности является ведущей (среднее значение – 55,38). Реже (среднее значение – 44,88) используется копинг «Положительная переоценка» (r=0,030; p?0,05). У людей с более высоким уровнем осмысленности жизни стратегия «Положительная переоценка» является ведущей и реже используется «Конфронтационный копинг». Те испытуемые первой группы менее активно прикладывают усилия по созданию положительного значения ситуации, рассмотрению ее как стимула для личностного роста и чаще прибегают к попыткам разрешения проблемы за счет не всегда целенаправленной поведенческой активности. Таким образом, копинг-действия при этом теряют свою целенаправленность и становятся преимущественно результатом разрядки эмоционального напряжения. Для испытуемых 2 группы характерны ориентированность на надличностное, философское осмысление проблемной ситуации, включение ее в более широкий контекст работы личности над саморазвитием и менее характерны импульсивность, враждебность, трудности планирования действий, неоправданное упорство.
Исследуя оперативную оценку самочувствия, а также эмоциональное состояние респондентов, мы обнаружили, что испытуемые 1 группы по всем измеряемым параметрам имеют показатели, значимо отличающие их от испытуемых 2 группы, эмоциональное состояние которых характеризуется относительным благополучием.
Таким образом, респонденты 1 группы (n=6; 12,76 %) по факторам «Самочувствие» (r=0,000; p?0,001), «Активность» (r=0,003; p?0,01), «Настроение» (r=0,000; p?0,001), имеют значения ниже среднего – от 2,91 до 3,25 балла, таким образом, степень физиологической и психологической комфортности состояния человека, направление мыслей и чувств являются низкими. Присутствуют недомогание, инертность, подавленное состояние (скука, страх, печаль и пр.). Респонденты 2 группы (n=41; 87,23 %) по данным факторам имеют значения выше среднего – от 5,45 до 5,65 балла, таким образом, степень физиологической и психологической комфортности состояния человека, направление мыслей чувств являются выше среднего, самочувствие хорошее, присутствует бодрость; респондентам свойственны инициативность, активность.
По факторам «Спокойствие/тревожность» (r=0,051; p=0,05), «Энергичность/усталость» (r=0,007; p?0,01), «Приподнятость/подавленность» (r=0,000; p?0,001), «Уверенность/беспомощность» (r=0,001; p=0,001) испытуемые 1 группы (n=8; 16,66 %) оценили свое состояние достаточно низко – от 3 до 4,13 балла, что характеризует их как беспомощных («безответных, слабохарактерных» и т. д.), они чувствуют себя подавленными, испытывают высокую тревожность. Респонденты 2 группы (n=40; 83,33 %) по всем факторам оценили свое состояние как стабильное, без явного преобладания одного из полюсов (от 5,13 до 6, 13), что характеризирует их как людей, полных сил, готовых к активной деятельности, ощущающих уверенность в том, что они способны справиться с данной жизненной ситуацией.
По оценке восприятия будущего времени мы получили значимые различия по одному измеряемому параметру – «Эмоциональная окраска времени» (r=0,05; p=0,05). Таким образом, для респондентов с низким уровнем осмысленности жизни (n=8; 16,66 %, среднее значение – 11,63), относящихся к существенно повышенному уровню, характерны нереалистичность и недостаточная критичность к событиям будущего времени, сверхоптимистичность. Для респондентов с высоким уровнем осмысленности жизни (n=40; 83,33 %, среднее значение – 6,78), относящихся к повышенному уровню, характерны большая удовлетворенность актуальной жизненной ситуацией, преобладание в структуре переживаний положительных эмоций и чувств, что свидетельствует об их достаточно оптимистическом предчувствии будущего.
Исследуя психологические особенности респондентов, мы обнаружили, что испытуемые 1 группы по «Экстраверсии – Интроверсии» (r=0,045; p?0,05), «Нейротизму» (r=0,034; p?0,05) имеют показатели, значимо отличающие их от испытуемых 2 группы. Для респондентов 1 группы характерна интроверсия (n=8; 16,32 %, среднее значение – 9), по фактору «Нейротизм» они имеют более высокие показатели (среднее значение – 16,88). Для респондентов 2 группы характерна скорее экстраверсия (n=41; 81,63 %, среднее значение – 11,51), по фактору «Нейротизм» они имеют средние показатели (среднее значение – 13,29). Характер переживания трудной жизненной ситуации в значительной степени определяется врожденными (темпераментными) характеристиками личности.
Таким образом, людям с экстравертированным типом личности и средним уровнем нейротизма, высокой мотивационной тенденцией к поиску смысла жизни, при столкновении с угрозой утраты ребенка, в ситуации тяжелой болезни, свойственно чаще обращаться к копинг-стратегии «Положительная переоценка» и отказываться от копинга «Конфронтация». Это соотносится с более позитивным взглядом на свою жизнь и более оптимистическим предчувствием будущего, а также с преобладанием в структуре переживаний, скорее, положительных эмоций и чувств, восприятием себя активным участником будущих событий. Этим людям свойственен достаточный физиологический и психологический комфорт, эмоциональная устойчивость, уверенность в себе. Людям с интровертированным типом личности, высоким уровнем нейротизма, низкой мотивационной тенденцией к поиску смысла жизни в данной ситуации свойственно чаще опираться на стратегию «Конфронтация» и отказываться от копинга «Положительная переоценка», что связано со снижением ощущения полноты и качества собственной жизни, неверием в собственные силы, со снижением ощущения сверх-оптимистичности, недостаточной критичности по отношению к событиям будущего времени, а также с наличием недостаточного физиологического и психологического комфорта.
Наше предположение о том, что поведенческие стратегии, отношение к будущему, темперамент испытуемых, эмоциональное состояние, психологический и физиологический комфорт связаны с мотивационной тенденцией к поиску смысла жизни и общей осмысленностью жизни, в ситуации угрозы утраты ребенка (в результате тяжелой болезни), подтвердилось.
Литература
Амирова Б. А. Взаимосвязь преодоления трудных жизненных ситуаций с осмысленностью жизни личности. URL: http://articlekz.com/article/5947 (дата обращения: 26.06.2015).
Лэнгле С. С собой и без себя. Практика экзистенциально-аналитической психотерапии. М.: Генезис, 2014.
Магомед-Эминов М. Ш. Экстремальная психология. Т. 2. От психической травмы к психотрансформации М.: Психоаналитическая Ассоциация, 2006.
Паллиативная помощь детям. СПб.: Типография Михаила Фурсова, 2014.
Щербук Ю. А., Симаходский А. С., Эрман Л. В., Пунанов Ю. А. Современные подходы к организации паллиативной помощи детям // Вопросы современной педиатрии. 2011. № 10 (3).
Е. И. Аманюк (Санкт-Петербург)
Игровая терапия как метод психологической коррекции эмоционально-волевой сферы детей с отклонениями в развитии
За последние годы количество детей с ограниченными возможностями здоровья сильно возросло. Эту категорию детей в основном составляют дети с нарушениями в интеллектуальной сфере. По данным современных авторов, занимающихся этой проблемой, численность таких детей – 2,5 % от общего количества младших школьников с проблемами в развитии (Шкляр, 2011). Возникает проблема воспитания и обучения таких детей. Нарушения интеллектуальной сферы детей ведут к проблемам в развитии и в эмоционально-волевой сфере (Астапов, Малкова, 2012). Именно поэтому необходимы своевременное вмешательство и коррекция эмоционального развития детей с нарушением интеллекта. Чтобы предотвратить появление и закрепление патологического поведения у младших школьников с умственной отсталостью, необходимо проводить соответствующую работу. Выполняя различные задания и упражнения, взаимодействуя при этом с другими детьми (людьми), ребенку проще обучаться приемам саморегуляции и он может адекватно оценивать свое поведение и поведение других людей (Большевидцева, Депутат, 2014).
Основываясь на вышесказанном, мы решили посвятить наше исследование именно этому аспекту. Однако для работы с такими детьми подходят далеко не все методы психологической коррекции. Как наиболее простой и понятный способ общения для детей нами был выбран метод игровой терапии.
Исходя из этого, целью нашего исследования явилось изучение динамики развития эмоционально-волевой сферы детей с отклоняющимся развитием в результате использования метода игротерапии в программе комплексной психокоррекции. Гипотеза состояла в том, что использование метода игровой терапии в программе комплексной психокоррекции способствует улучшению показателей опознавания и дифференциации базовых эмоциональных реакций, а также развитию контроля над эмоциями, волевых качеств и снижению уровня агрессии в поведении.
Исследование проводилось на базе специальной (коррекционной) школы VIII вида Красногвардейского района (ГБС (к) ОУ № 499) г. Санкт-Петербурга. В исследовании принимали участие 34 ребенка с легкой степенью умственной отсталости, с первого по четвертый класс, в возрасте 7–10 лет (22 мальчика и 12 девочек). Следует обратить внимание, что разработанная нами программа психологической коррекции была унифицирована, однако в результатах ярко проявились полоспецифические особенности реагирования детей.
По исследуемым параметрам: активность, агрессивность, коммуникативность, общий фон настроения, волевые проявления (оценивались по карте наблюдения), способность к опознанию и дифференциации эмоций (методика «Эмоциональные лица» Семаго), уровень тревожности («Тест тревожности» Темпл, Дорки, Амен) – подсчитывалась частота встречаемости, а также средние значения по шкалам.
С целью выявления уровня значимости различий изучаемых параметров как внутри исследованной группы, так и при оценке эффективности проводимых психокоррекционных мероприятий использовался непараметрический критерий Фишера. Анализу подвергались только те параметры, уровень значимости которых соответствовал p<0,05.
На основании полученных результатов исследования эмоционально-волевой сферы детей нами была разработана программа психологической коррекции, направленная на формирование эмоционально-волевой сферы детей с отклонениями в развитии. Она включала в себя IV этапа работы с детьми (6 занятий по 20–25 мин.).
I этап – ориентировочный, был направлен на знакомство с детьми и установление с ними позитивного контакта, а также именно на этом этапе необходимо было заинтересовать участников в дальнейших занятиях. Включал в себя 1 занятие.
II этап – этап объективирования трудностей развития. Здесь требовалось понять, насколько хорошо дети ориентируются в базовых (по К. Изарду) эмоциях, и оценить уровень эмоционально-волевого развития каждого ребенка из группы для дальнейшей работы с ними. Данный этап также включал в себя 1 занятие.
III этап – конструктивно-формирующий. На этом этапе основной целью являлось: скорректировать представление детей об эмоциях, сформировать азы дифференцирования положительных и отрицательных (хороших и плохих) эмоций и сформировать навыки выражения эмоций. На этом этапе проводилось 3 занятия.
И IV, последний, этап – обобщающе-закрепляющий. Обобщение сформированных навыков, проверка и закрепление всего, что запомнили дети. Этот этап, как и первые два, включал в себя 1 занятие.
Собранные с помощью карты наблюдения данные показали, что у группы мальчиков после проведения коррекционных занятий произошло значимое повышение коммуникативности, активности, при этом агрессивность снизилась. Что касается девочек, у них в большей степени были отмечены изменения только в области активности, а именно ее повышение.
По нашим данным, применение метода игровой терапии также способствовало снижению уровня тревожности у детей. У девочек наблюдалось значимое снижение тревоги, в то время как у мальчиков данное снижение было отмечено только в форме тенденции, сопряженной с волевой активностью. При этом у девочек показатели волевой активности не изменились. Возможно, это связанно с тем, что для мальчиков волевые проявления являются более характерными (Гариен, 2004) и именно игровые техники способствуют ее регуляции. Также стоит отметить изменение фона настроения у детей со сниженного до лабильное, причем у мальчиков, в отличие от девочек, с тенденцией к приподнятому.
Анализ результатов, отражающих динамику способностей детей к распознаванию и дифференциации эмоций, показал, что у мальчиков, в отличие от девочек, значимо улучшились показатели по эмоции «грусть». В то же время мальчики не смогли усвоить такие эмоциональные реакции, как «обида» и «сердитость», в то время как у девочек большую трудность вызывала распознавание состояния «задумчивости». В процессе применения игровых техник дети обоего пола испытывали трудности в опознании эмоции «страх», часто путая ее с «грустью», а также эмоцию «удивление», путая с «радостью». Многие дети также не дифференцировали эмоции «удивление» и «страх», путая их между собой. Безусловно, эти эмоции являются более сложными для понимания и опознания для детей с отклоняющимся развитием, поскольку их эмоциональная сфера находится еще на уровне развития, соответствующего дошкольному возрасту (Сергиенко, 2006). Также следует отметить, что дети начали более адекватно воспринимать эмоции при определенных ситуациях взаимодействия с другими людьми, в частности связанных со школьным обучением. Особенно ярко это проявилось у девочек, в то время как у мальчиков основная динамика отмечалась в области проявлений воли.
К сожалению, разработанная нами комплексная программа психокоррекции, как и любая другая, не в силах полностью устранить когнитивный и эмоциональный дефект, а способна лишь несколько скорректировать представления детей. Тем не менее, исходя из полученных нами данных, для более продуктивной работы и получения отчетливых положительных результатов представляется необходимым увеличить продолжительность программы, количество занятий (в нашем исследовании было проведено лишь 6 занятий по 25 мин, по 5 упражнений в каждом) и более разнообразить предлагаемые задания относительно их дифференциации и их направленности на полоспецифические аспекты восприятия.
Таким образом, можно заключить, что разработанная нами программа психокоррекции, направленная на развитие эмоционально-волевой сферы, показала лучшие результаты в группе девочек, поскольку девочки, учитывая факт гендерного различия, являются более эмоциональными, нежели мальчики. Что же касается мальчиков, можно предположить, что для них более полезными и продуктивными окажутся другие формы психокоррекционных воздействий, к примеру использующие когнитивно-поведенческие техники.
Литература
Астапов В. М., Малкова Е. Е. Психическое здоровье школьников: Учеб. пособие. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2012.
Большевидцева И. Л., Депутат И. С. Анализ агрессивных проявлений у детей 10–12 лет с умственной отсталостью // Вестник Северного (Арктического) федерального университета им. М. В. Ломоносова. 2014. № 1. С. 72–75.
Гариен М. Мальчики и девочки учатся по-разному. М.: АСТ – Астрель, 2004.
Сергиенко Е. А. Понимание эмоций детьми дошкольного возраста // Вопросы психологии. 2006. № 4. С. 24–36.
Шкляр Н. В. Изучение особенностей эмоциональной сферы младших школьников с нарушением интеллекта с целью оптимизации учебно-воспитательного процесса // Вестник ДВГСГА. Гуманитарные науки. 2011. № 1/2 (8). С. 102–117.
Ю. В. Андреева, О. Н. Солодчук (Ярославль)
Взаимосвязь ответственности и личностных качеств в процессе профессионализации врача
Ответственность имеет огромное значение во всех сферах жизнедеятельности человека и общества в целом, она проявляется главным образом в поступках и делах. Степень развития личностной организации и психологическое содержание «Я» являются основными факторами формирования качества моральной ответственности в условиях профессиональной подготовки врача. Возрастающая роль ответственности обусловлена необходимостью осуществления контроля над деятельностью субъекта (Петровский, Ярошевский, 1990).
Целью нашего исследования было изучение зависимости ответственности от личностных качеств в процессе профессионализации врача у студентов 1–6 курсов педиатрического факультета, а также врачей-педиатров и преподавателей педиатрии Ярославского государственного медицинского университета. Нами была выдвинута гипотеза о том, что ответственность, развивающаяся в процессе профессионализации врача, связана с личностными качествами, которые непосредственно не входят в структуру ответственности, выделенную В. П. Прядеином. В отечественной психологии ответственность рассматривается как одна из составляющих личностных автономий, в основе которой лежит механизм самодетерминации: стремление к успеху, просчет возможных неблагоприятных исходов, готовности к риску и способности к принятию нестандартных решений, т. е. креативность. Работа врача порой требует принятия нестандартных решений, поэтому мы предполагаем, что такое личностное качество, как креативность, также влияет на уровень ответственности специалиста.
Выборка составила 240 чел. – по 30 студентов с 1-го по 6-й курс педиатрического факультета ЯГМУ, 30 чел. преподавательского состава и 30 работающих врачей. В исследовании использованы методики: личностная ответственность, по Прядеину, избегание неудач, по Эллерсу, мотивация на успех, по Эллерсу, готовность к риску, по Шуберту, и методика диагностики вербальной С. Медника и невербальной креативности Торренса в адаптации А. Н. Воронина. Для математической обработки данных использовались статистические методы: корреляционный анализ Пирсона и t-критерий Стьюдента.
На первом курсе вербальная креативность, т. е. оперирование словами и понятиями в преобразовательной деятельности, способствует более рисковому поведению (r=0, 31, p<0,05), снижает депрессивные настроения (r=–0,31, p<0,05), однако оказывает отрицательное влияние на истинное понимание проблемы (r=–0,40, p<0,05), сводя решение к поверхностным результатам, что можно объяснить началом освоения профессии врача и еще не сформировавшимся подлинным представлениями и знаниями. В то же время связь мотивации на успех и компонента ответственности – предметной результативности (r=0,33, p<0,05) – говорит о потенциале дальнейшего роста ответственного и продуктивного поведения, в процессе профессионализации.
На втором курсе прослеживается тенденция к избеганию ответственности, с преобладанием эгоцентрической мотивации. Креативность в данном случае чаще оказывается направлена на выход из ситуации без негативных последствий для самого человека (r=0,41, p<0,05), а не на продуктивное решение ситуации. На третьем курсе подобная ситуация сохраняется. Но появляется внутренняя осознанность деятельности, однако пока эта деятельность направлена на саму личность (r=0,60, p<0,05). О полноценно сформировавшейся ответственности говорить еще рано, так как готовность к риску отрицательно коррелирует с когнитивной осознанностью (r=–0,50, p<0,05) и положительно – с экстернальным локусом контроля (r=0, 68, p<0,05), что характеризует рисковое поведение как зависящее от мнения окружающих, и в случае неудачи, скорее всего, человек будет искать себе оправдания.
Переломными в плане формирования ответственности и связанных с ней личностных качеств являются 4 и 5 курсы, как мы считаем, это связано с изменением структуры обучения и непосредственно с встречей будущего врача и пациента.
На 4 курсе студент пытается выйти за пределы готовых схем. В то же время можно говорить о снижении эмоционального напряжения при действии нестандартным образом (r=–0,32, p<0,05). Наблюдается положительная корреляция мотивации к избеганию неудач с динамической аэргичностью (r=0,45, p<0,05), т. е. при уходе от отрицательного исхода ситуации человек пытается максимально сохранить силы, не задействовав энергию. С одной стороны, это положительные изменение, так как любое включение способствует более ответственному поведению, с другой, при слишком сильном избегании неудач усилия будут тратиться на уход от негативного исхода, а не на предметную деятельность.
На 4 курсе появляется корреляция между мотивацией на успех и социальной результативностью (r=0,37, p<0,05), при этом в дальнейшем сохраняется эта корреляция у всех групп испытуемых, что говорит о сформированности к 4 курсу стремления добиться успеха в социально направленной деятельности. Однако беспокоит взаимосвязь мотивации на успех и эмоциональной астеничности с готовностью к риску (r=0,48, p<0,05), проявляющейся только на 4 курсе. Возможно, это связано с еще не интериоризовавшейся направленностью на общество.
К 5 курсу мотивация к избеганию неудач уже положительно взаимосвязана с динамической эргичностью, (r=41, p<0,05), т. е. студент полностью включается в процесс, а не поверхностно подходит к вопросу обучения.
На 5 курсе мотивация на успех положительно коррелирует как с предметной (r=0,56, p<0,05), так и с социальной результативностью (r=0,73, p<0,05), в это плане данный курс уникален, можно предположить, что это наиболее продуктивный период обучения и формирования личностных качеств. Начиная с 5 курса мотивация на успех начинает положительно контролировать с интернальным локусом контроля (r=0,37, p<0,05), т. е. ответственность за достижение поставленной цели человек уже способен взять на себя, данная корреляция сохраняется в дальнейшем у всех групп испытуемых. Необходимо отметить, что и готовность к риску становится направлена на потребности общества именно на 5 курсе.
6 курс можно считать некоторой конечной точкой формирования ответственности и связанных с ней личностных качеств на ступени обучения врача. К 6 курсу большинство личностных качеств становится направлено на потребности общества, при этом складывается система ответственного поведения. Также можно говорить об обоснованности предпринимаемого риска.
Неожиданным было, что группа врачей и группа преподавателей достаточно различаются по полученным результатам На основании полученных корреляций обнаружено, что специалисты осознанно несут ответственность за нестандартные решения, подходят к ним с внутренне активным настроем и нацелены на результат, а у преподавателей за нестандартными решениями стоит лишь невысокий уровень совладения с трудностями (r=–0, 37, p<0,05) и снятие ответственности с окружающих (r=–0,58, p<0,05). Преподаватель в ситуации принятия решения действует исходя из имеющейся теоретической базы, в то время как врач опирается на практический опыт.
