скачать книгу бесплатно
Гайдар К. М. Субъектный подход к психологии малых групп: история и современное состояние. Воронеж: Изд-во Воронеж. гос. ун-та, 2006.
Журавлев А. Л. Психология совместной деятельности в условиях организационно-экономических изменений: Дис. в виде научного доклада … д-ра психол. наук. М., 1999.
Журавлев А. Л. Роль системного подхода в исследовании психологии трудового коллектива // Психологический журнал. 1988. Т. 9. № 6. С. 53–64.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. М.: Педагогика, 1989. T. 2.
Сарычев С. В. Надежность группы в напряженных и экстремальных ситуациях совместной деятельности (социально-психологические основы). Курск: Изд-во Курск. гос. ун-та, 2007.
Уманский Л. И. Психология организаторской деятельности школьников. М.: Просвещение, 1980.
Чернышев А. С. Социально одаренные дети: путь к лидерству (экспериментальный подход) / А. С. Чернышев, С. В. Сарычев, Ю. Л. Лобков, В. И. Скурятин. Воронеж: Кварта, 2007.
Чернышев А. С. Социально-психологические основы организованности первичного коллектива (на материалах исследования молодежных групп и коллективов): Автореф. дис. … д-ра психол. наук. М., 1980.
Субъектная психология С. Л. Рубинштейна и ее развитие
В. В. Селиванов (Смоленск)
С. Л. Рубинштейн оставил психологам богатейшее наследие, которое использовано крайне слабо от его исходного потенциала. Это касается прежде всего субъектной парадигмы исследования психического, одним из основателей которой он является. Взгляды этого ученого настолько опередили время, что сейчас через 120 лет после его рождения и 49 лет после его смерти наблюдается в целом недостаточное понимание основных его идей и взглядов. Тем не менее субъектный подход в психологии настолько перспективен и нов, что снимает большинство неизбежных противоречий и ошибок, которые накопились сегодня в самых разных личностных теориях, в понимании развития психического в онтогенезе, в различных направлениях современной психотерапии и педагогики.
Проблема соотношения мышления и личности является одной из главенствующих в теоретическом наследии С. Л. Рубинштейна. От методологически адекватного решения этой проблемы остается всего один шаг до субъектной парадигмы. Он осознавал сложившуюся обособленность психологии личности от психологии познавательных процессов и наметил основные пути преодоления данного разрыва в психологии. Единство мышления и личности, по С. Л. Рубинштейну, осуществляется на основе преодоления функционализма при рассмотрении психических явлений, а также через анализ личности как реального субъекта жизнедеятельности. Идея С. Л. Рубинштейна о психическом как процессе, выдвинутая во второй половине 40-х годов XX века, на наш взгляд сыграла решающую роль для преодоления изолированности как мышления от личности, так и личности от ее познавательных и других форм проявления.
В отечественной психологии с разработкой личностного принципа С. Л. Рубинштейном еще в 1930-е годы идея единства личности и психических процессов, личности и деятельности становится основополагающей. «Всякое противопоставление, – указывал С. Л. Рубинштейн позднее, – общей психологии (психических процессов, их закономерностей) и какой-то обособленной от нее личности, которое иногда у нас встречается, в корне ошибочно» (Рубинштейн, 1959, с. 125). Введение личности в изучение психических процессов, состояний, свойств является, согласно С. Л. Рубинштейну, необходимым условием как преодоления функционалистического и бихевиористического рассмотрения психических реалий, так и углубления представлений о сущностных характеристиках психического отражения, анализа онтологического статуса психики.
Существенный вклад в разработку проблемы соотношения мышления и личности был внесен уже через сформулированный С. Л. Рубинштейном личностный принцип. Согласно личностному принципу, ни одно психическое явление, формирующееся и проявляющееся в деятельности, а значит, и сама деятельность не могут быть правильно поняты без учета их личностной обусловленности. В наиболее общем виде личность понимается как воедино связанная совокупность внутренних условий, представленная индивидуально-целостной структурой ее свойств и качеств, через которые преломляются внешние воздействия. Совокупность внутренних условий, которая выражает собственную логику развития индивида и определяет социальный склад личности, структуры ее сознания, формируется и развивается в процессе реального общественного бытия субъекта, в ходе конкретных видов деятельности и общения, являющихся основным источником психического развития человека, основной формой связи его с объективной действительностью. В деятельности, общении и проч. проявляется индивидуально-психологический склад личности. Таким образом, последовательная реализация личностного принципа предполагает в качестве субъекта самого человека, его реальное бытие (но не какой-либо психический процесс или сознание) и онтологическое, объективное существование любого феномена психики как явления субъективного, т. е. принадлежащего субъекту.
Зависимость психических процессов от личности проявляется как бы в трех основных измерениях: 1) в существовании различных типов восприятия, памяти и т. д., детерминированных общей организацией индивидуальности человека; 2) в отсутствии у них собственной линии развития, во взаимозависимости психических процессов и общего движения личности; 3) в наличии сознательного, регуляционного уровня при осуществлении тех или иных психических «функций» (Рубинштейн, 1946, с. 617).
Серьезный шаг в преодолении разрыва между психическими функциями и личностью в создании теории субъекта психического был внесен С. Л. Рубинштейном при разработке им теории психического как процесса. Процессуальный уровень рассмотрения психических явлений (от познавательных процессов до свойств личности) есть не простой учет динамики, временной развертки психического. Это было представлено и в традиционной психологии. Процессуальность понимается С. Л. Рубинштейном как более глубокий уровень осуществления деятельности (1); в качестве онтологического способа существования психического с его недизъюнктивностью, неизоморфностью, континуальностью, неаддитивностью и др. (2); как определенное соотношение внешних и внутренних условий в процессе функционирования психического (Рубинштейн, 1957, 1997).
Функционализм в психологии не преодолевается, если в качестве «деятелей» психического функционирования начинают выступать вместо познавательных процессов различные качества личности, особенности потребностей и т. д. Как мышление не может мыслить, а восприятие воспринимать, так и испытывать голод или тягу к прекрасному не в состоянии та или иная потребность человека. Мотивация, способности, другие составляющие личности только через включение в непрерывный процесс взаимодействия субъекта с миром, в ходе их формирования становятся детерминантами способа бытия индивида.
Наиболее развернуто процессуальность психического была раскрыта на материале мышления (С. Л. Рубинштейн, А. В. Брушлинский, А. М. Матюшкин, К. А. Абульханова-Славская и др.). Членение мыслительной активности на процесс и результативные выражения позволяет по-новому поставить проблему взаимосвязи личности и мышления. На передний план выдвигается исследование связи личностных особенностей не просто с операциональным составом мышления, но с той исходной формой мыслительной активности (а именно процессом), в которой и формируются различные устойчивые способы, операции мышления, а также психические свойства, черты личности. Раскрытие непрерывности мышления позволило С. Л. Рубинштейну поставить проблему изучения мотивационного (личностного) аспекта интеллектуальной деятельности в неразрывной связи с процессуальным.
В продолжение идей С. Л. Рубинштейна, в наших исследованиях мышление – это сложный системный процесс, в котором можно выделить основные содержательные компоненты: 1) мыслительные процессы (анализ, синтез, обобщение, абстрагирование, анализ через синтез); 2) мыслительные действия, операции (например, математические операции: сложение-вычитание и др.); 3) формы мышления (понятие, суждение, умозаключение); 4) систему знаний и понятий, взаимосвязанных между собой и используемых субъектом при решении задач; 5) смыслы познаваемого объекта или соотношений условий и требований задачи в зависимости от индивидуального опыта мыслителя, его индивидуальных особенностей и характера складывающейся ситуации при решении задачи; 6) обобщенные эмоциональные компоненты мышления, в частности, предвосхищающие эмоции; 7) обобщенные личностные характеристики, актуализирующиеся в ходе мышления (познавательная и неспецифическая мотивация, свойства, составляющие сознания, способности); 8) обобщенные субъектные свойства (метакогнитивные компоненты, способ и стиль регуляции мыслительной активности и т. д.).
В содержательных компонентах мышления и интеллекта целесообразно выделять два взаимосвязанных плана – когнитивный и смысловой. Смысловой план мышления строится аналогично когнитивному: 1) «резистентные смыслы» (аналог уровня форм в когнициях); 2) личностные смыслы (аналог уровня сформированных установок и операций); 3) операциональные смыслы (аналог уровня познавательных действий); 4) оперативные смыслы (аналог уровня процессов).
В наших недавних экспериментах, проведенных совместно с Ю. В. Алексеевой, был выделен новый вид смыслов в мышлении, которые особенно отчетливо проявляются при решении латеральных задач, – это смыслы-процессы или оперативные смыслы (Селиванов, Алексеева, 2007).
Таким образом, дифференцированное рассмотрение мыслительной активности, как и психического вообще, необходимо предполагает учет процессуального уровня их функционирования. Процессуальный уровень (как более глубокий и подлинно психологический) обеспечивает единство различных планов психического (когнитивного, мотивационного, личностного, смыслового), т. е. реализует одну из основных функций, присущих субъекту. Для С. Л. Рубинштейна личность как совокупность внутренних условий – это «…не только то или иное состояние, но процесс, в ходе которого внутренние условия изменяются, а с их изменением изменяются и возможности воздействия на индивида путем изменения внешних условий» (Рубинштейн, 1959, с. 99). Следовательно, введение процессуального аспекта в изучение взаимосвязи личности и психических функций предполагает рассмотрение взаимодействия личностных и познавательных компонентов мышления, каждый из которых в свою очередь представляет единство устойчивого и изменчивого, прерывного и непрерывного, сформировавшегося и формирующегося, операционного и процессуального. Применительно к конкретным исследованиям мышления данный подход означает необходимость изучения как мотивационного (личностного), так и операционального пластов мыслительной активности во взаимосвязи с процессами анализа, синтеза, обобщения, абстракции познаваемого объекта.
Как показывают наши исследования, личность претерпевает существенные качественные изменения применительно к сфере тех или иных психических функций (в частности, мышления) и закономерности познания не сами по себе составляют остов личностной организации. Зона единения мышления и личности, на наш взгляд, лежит в самом процессе микротрансформаций личностных и познавательных составляющих мыслительной активности, в единых, целостных формах психических процессов, аккумулирующих в особенном виде всеобщие личностные параметры. Взаимосвязь мышления и личности оказывается предельно динамичной особенно в процессуальном плане и восходит до уровня взаимодействия, взаимопереходов.
Процессуальный подход к решению проблемы соотношения мышления и личности в концепции С. Л. Рубинштейна неразрывно связан с его теорией личности как субъекта жизнедеятельности. На наш взгляд, сочленение процессуального аспекта с субъектными параметрами личности и вообще с положениями принципа субъекта (К. А. Абульханова-Славская) является достаточно эвристичным и перспективным для решения многих практических психологических проблем.
Понятие «субъект» является достаточно высоким обобщением, включающим в себя различные уровни проявления активного, инициативного, интегративного, системного начала. Важной характеристикой субъекта, вероятно, будет выступать его многоуровневая природа и множественность конкретных проявлений. Понимание человека, личности как субъекта жизни предполагает более глубокое изучение его процессуальных психологических характеристик. Важно определить не только содержательную структуру того или иного личностного параметра, но и его функциональные особенности. Субъектные параметры относятся, как правило, не к частным психическим определениям, свойствам, а к личности в целом. В этом смысле субъект – это более высокий уровень обобщения (например, чем личность), который позволяет рассмотреть деятельностную, активную, творческую, пластичную, свободную, регуляторную природу человеческой психики. Субъект объединяет в себе человека во всех его конкретных проявлениях и психическое в единую систему. Субъект не может быть сведен к сознанию как форме идеального познавательного отношения к сущему, он выступает живущим, действующим существом, сознательно перестаивающим бытие и самого себя. В трактовке С. Л. Рубинштейна становление субъекта связано с тем, что человек своим бытием утверждает и усиливает бытие другого, его индивидуальность, самоценность; с тем, что субъект относится к другому как к факту становления его сущности, относится к другой личности как к проблеме, с учетом всей полноты ее сущности, и признает за другими права на самоопределение и свободу. Целостность, единство, интегральность являются важными свойствами субъекта (А. В. Брушлинский).
Понятие «субъект» предполагает наличие познаваемого объекта. Взаимодействие человека с миром, который отражается в виде объекта (объективной реальности, т. е. в его собственной логике и сущности) образует сознание. Взаимодействие субъекта с объектом есть не только гносеологическое отношение, это факт онтологии, реального бытия. Оно включает в себя и познавательный, и действенный, и деятельностный, и личностный аспекты, и план общения.
На наш взгляд, субъектная психологическая парадигма, основы которой были сформулированы С. Л. Рубинштейном, обеспечивает возможность объединения (на основе «снятия») самых разных направлений в психотерапии, в субъектной психотерапии, основное содержание которой состоит в перераспределении функции субъектности с отдельных составных частей психического на личность в целом, в усилении общей субъектности индивида, а также в устранении страха асубъектности.
Использование категории «субъект», субъектной парадигмы в целом позволяет осуществлять достаточно высокий уровень обобщения того материала, который характеризует онтогенетическое развитие психического, объединяя данные совершенно различных личностных теорий и различных возрастных периодизаций в психологии развития. Стадиальное развитие субъекта в онтогенезе позволяет рассматривать его в качестве динамического, развивающегося начала, а не только как определенный уровень развития человека. Стадии онтогенетического развития субъекта (от предсубъектной до угасающей субъектности) отражают естественность угасания и реорганизации не только биологических, анатомических, но и психологических свойств и процессов личности.
Реализация субъектной парадигмы в образовании приводит к созданию нового вида педагогики – субъектной педагогики (Л. Н. Селиванова), сущность которой заключается в совместном развитии двух субъектов – педагога и воспитанника – в особой среде и условиях.
Литература
Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М.: Изд-во АН СССР, 1957.
Рубинштейн С. Л. Избранные философско-психологические труды. Основы онтологии, логики и психологии. М.: Наука, 1997.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946.
Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психологии. М.: Изд-во АН СССР, 1959.
Селиванов В. В., Алексеева Ю. В. Психология мышления: соотношение смысловых и процессуальных характеристик. Смоленск: Универсум, 2007.
Концепция личностной беспомощности с позиции субъектно-деятельностного подхода
Д. А. Циринг (Челябинск)
Теория выученной беспомощности рассматривает выученную беспомощность как состояние, возникающее в качестве реакции на травмирующие события. Это наглядно прослеживается в определениях указанного феномена в различных словарях. Например, М. И. Еникеев в «Психологическом энциклопедическом словаре» пишет: «Выученная беспомощность – состояние деятельной пассивности в отдельных ситуациях, возникающее в результате систематических неудач, неустранимых помех; имеет тенденцию к генерализации – распространению на смежные виды деятельности» (Еникеев, 2006, с. 70). В «Психологической энциклопедии» под редакцией Р. Корсини и А. Ауэрбаха автор статьи о выученной беспомощности У. Сэмюэл также неоднократно говорит о «состоянии беспомощности» (Сэмюэл, 2006, с. 108–109).
Однако еще в 1975 году в своей знаменитой книге «Helplessness: On depression, development, and death» М. Селигман, основоположник теории выученной беспомощности, отмечал следующее: «Некоторые люди больше подвержены депрессии и тревоге, чем другие. Для некоторых счастливчиков ощущение беспомощности и состояние депрессии наступит только после повторяющихся, причиняющих страдания трудностях. Для других малейшая неудача даст начало депрессии; для них депрессия больше, чем состояние, это личностная особенность. Что делает человека столь готовым ощущать беспомощность и оказываться в подавленном состоянии? В опыте, полученном в младенчестве, детстве, подростковом возрасте наиболее вероятно найти основу беспомощности» (Seligman, 1975, с. 132–133). Следует отметить, что М. Селигман сосредоточился на изучении состояния беспомощности, как и его последователи. Идея о различении беспомощности как состояния и как устойчивой характеристики личности получила более позднее развитие в отечественной психологии (Д. А. Циринг, Е. В. Забелина, Е. В. Веденеева, Ю. В. Яковлева). Исследования автора настоящей статьи направлены на изучение упомянутого типа личности, склонного к возникновению выученной беспомощности, а совокупность специфических личностных особенностей, определяющих эту склонность, обозначены им как личностная беспомощность.
Беспомощность в этом случае является устойчивой характеристикой личности, развивающейся в процессе онтогенеза под влиянием различных факторов, в том числе системы взаимоотношений с окружающими. Противоположное по своему психологическому содержанию образование, названное самостоятельностью, характеризуется выраженной волевой активностью, оптимистическим мировосприятием, эмоциональной уравновешенностью, интратенсивной мотивацией, креативностью. Структура личностной беспомощности включает в себя мотивационный, эмоциональный, волевой и когнитивный компоненты, имеющие значимые взаимосвязи, отличающиеся на различных этапах онтогенеза. Личностная беспомощность включает в себя специфические особенности волевой сферы: безынициативность, нерешительность, низкую сформированность таких качеств личности, как организованность, настойчивость, недостаточную выдержку, низкую монотоноустойчивость. Испытуемые с личностной беспомощностью быстро сдаются в сложной ситуации, отказываются от решения задачи. Мотивационный компонент личностной беспомощности характеризуется экстернальным локусом контроля, мотивацией избегания неудач, низкой самооценкой и уровнем притязаний, страхом отвержения, недостаточной сформированностью ценностных ориентаций. Когнитивная составляющая включает низкий уровень креативности, ригидность мышления, а также пессимистический атрибутивный стиль. Эмоциональный компонент личностной беспомощности характеризуется замкнутостью, равнодушием, неуверенностью, склонностью к чувству вины, ранимостью, низким самоконтролем, возбудимостью, тревожностью, депрессивностью, фрустрированностью.
Рассмотрение концепции личностной беспомощности с позиции субъектно-деятельностного подхода позволяет существенно обогатить понимание феномена и открывает новые перспективы его изучения. В настоящей статье предпринята попытка наметить некоторые методологические возможности указанного направления.
Как отмечает Е. А. Сергиенко, ценность категории субъекта для психологии состоит в ряде основных аспектов. Первый из них заключается в том, что категория субъекта позволяет обратиться к целостному изучению человека. Второй – в том, что категория субъекта позволяет объединить разрозненные аспекты изучения индивидуальности (темперамента, характера, личности) в единую интегративную индивидуальность человека. Третий – в том, что категория субъекта открывает возможность изучать поведение, деятельность, сознание как опосредованные внутренним миром человека, его субъектными выборами и предпочтениями, его активным построением модели этого мира. «Именно в субъекте как единой метасистеме представлена психика в единстве ее организации, именно в субъекте объединены и естественно-научные, и гуманистические парадигмы исследования человека, именно в субъекте мы находим единство универсального и уникального, именно в субъекте раскрывается индивидуальность человека» (Сергиенко, 2008б, с. 63–64). Указанные Е. А. Сергиенко аспекты имеют непосредственное отношение и к изучению феномена личностной беспомощности в рамках субъектно-деятельностного подхода.
В. И. Слободчиков и Е. И. Исаев (1995) отмечают, что понимание субъекта в психологии связывается с наделением человеческого индивида качествами быть активным, самостоятельным, способным, умелым в осуществлении специфически человеческих форм жизнедеятельности. Наиболее часто этот термин используется для обозначения субъекта деятельности. Б. Г. Ананьев отмечал, что «человек – субъект прежде всего основных социальных деятельностей – труда, общения, познания». Однако в рамках субъектно-деятельностного подхода школы С. Л. Рубинштейна понятие субъекта рассматривается в более широком контексте. Субъект рассматривается как творец собственной жизни.
В. И. Слободчиков и Е. И. Исаев (1995) подчеркивают, что субъектность человека связана со способностью индивида превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования. Сущностными свойствами этого процесса они считают способность человека управлять своими действиями, преобразовывать действительность, планировать способы действий, реализовывать намеченные программы, контролировать ход и оценивать результаты своих действий.
Личностная беспомощность и самостоятельность, являющиеся системными характеристиками личности, рассматриваются в рамках субъектно-деятельностного подхода как внутренние условия, которые обусловливают влияние внешних условий, например, неконтролируемых жизненных событий. Личностная беспомощность при воздействии подобных событий обусловливает возникновение состояния выученной беспомощности при возникновении любых трудностей, то есть характеризует низкий уровень субъектности, тогда как самостоятельность обусловливает активное преобразование ситуации субъектом, то есть характеризует высокий уровень субъектности.
Можно предположить, что существуют врожденные, генетически обусловленные предпосылки личностной беспомощности (например, особенности нервной системы), но они не носят фатального характера, являясь факторами риска. Количество таких возможных первичных факторов риска невелико, и большая часть является вторичными факторами, связанными с социальными условиями формирования личности. Формирование личностной беспомощности обусловлено взаимодействием различных факторов, как внутренних, так и внешних, и не может быть предопределено врожденными особенностями человека.
Е. А. Сергиенко отмечает, что субъектность человека развивается постепенно на всем протяжении его жизни и может быть представлена как уровни развития субъектности (Сергиенко, 2008а). Мы предлагаем рассмотреть уровни субъектности как степень выраженности субъектных качеств, по А. В. Брушлинскому, способности «быть творцом своей истории, вершителем своего жизненного пути: инициировать и осуществлять изначально практическую деятельность, общение, поведение, познание, созерцание и другие виды специфической человеческой активности – творческой, нравственной, свободной» (Брушлинский, 1994, с. 4).
Личностная беспомощность рассматривается, таким образом, как системное качество субъекта, включающее в себя пессимистический атрибутивный стиль, склонность к таким невротическим нарушениям, как депрессия и повышенная тревожность, пониженную самооценку, а также ряд особенностей эмоциональной, мотивационной, когнитивной и волевой сфер личности и характеризующее низкий уровень субъектности.
Противоположным полюсом континуума, на котором возможны различные промежуточные варианты, является самостоятельность, которая рассматривается как системное качество субъекта, противоположное личностной беспомощности по своему психологическому содержанию, включающее в себя оптимистический атрибутивный стиль, отсутствие подверженности невротическим нарушениям, в том числе депрессии и повышенной тревожности, адекватную или повышенную самооценку, а также определенные особенности эмоциональной, мотивационной, когнитивной и волевой сфер личности, и характеризующее высокий уровень субъектности (рисунок 1).
Нахождение человека на той или иной точке континуума «личностная беспомощность – самостоятельность» является индикатором его уровня субъектности, то есть его способности преобразовывать действительность, а также собственную жизнедеятельность, управлять своей деятельностью.
Рис. 1. Соотношение личностной беспомощности и самостоятельности и уровня
Проведение исследования в рамках субъектно-деятельностного подхода предполагает также изучение субъекта в его деятельности, субъектности в которой проявляются изучаемые психические характеристики. Как отмечал А. В. Брушлинский, «любое психическое свойство, формируясь в ходе предшествующей деятельности, затем при определенных условиях влияет на последующую деятельность субъекта и развивается в ней» (Брушлинский, 2003, с. 35). Личностная беспомощность, сформировавшаяся под влиянием взаимодействия различных внешних и внутренних факторов в свою очередь обусловливает особенности деятельности субъекта. Субъектно-деятельностный подход позволяет рассмотреть в единстве личность и деятельность, изучить деятельность и поведение как опосредованные «внутренними условиями», а также включить в картину исследования историю формирования «внутренних условий» субъекта, к которым относятся травмирующие события и родительские стили воспитания.
Еще один аспект, который затрагивает концепция личностной беспомощности, – это взаимоотношения субъекта с миром, его позиция по отношению к миру, а также история формирования этой позиции.
История развития субъекта как история формирования его внутренних условий имеет особое значение для понимания личностной беспомощности как системного образования. С. Л. Рубинштейн отмечал, что «…по самой своей природе психические явления включаются в причинную взаимосвязь бытия одновременно и как обусловленные, и как обусловливающие. Они обусловлены объективным действием условий жизни, и вместе с тем они обусловливают поведение. Основное заключается в том, что они отражают действительность и регулируют движение и действие» (Рубинштейн, 2003, с. 372). Личностная беспомощность формируется в системе семейных взаимоотношений как необходимый для системы симптом, выполняющий для нее определенную функцию (Циринг, 2009). Устойчивый характер нарушений в детско-родительских отношениях приводит к закреплению личностных особенностей, которые интегрируются в такую целостную характеристику, как личностная беспомощность. Столкновение с неконтролируемыми травмирующими событиями высокой интенсивности для человека с такого рода историей семейных взаимоотношений усиливает феномен беспомощности, делает его более выраженным, генерализирует его в психике человека. Стоит отметить, что вероятность травмирующих событий для детей из семей с нарушениями взаимоотношений выше, чем для детей из благополучных семей, так как именно в таких семьях чаще случаются разводы, детей чаще избивают, родители чаще являются социально неблагополучными, теряют работу, имеют низкий заработок, попадают в тюрьму и так далее.
Личностная беспомощность как системное качество субъекта регулирует его поведение, восприятие, отношение к действительности, деятельность таким образом, что субъект остается в жестких рамках данного ему бытия, он постоянно сталкивается с неподконтрольностью окружающей действительности, возникающей как в силу объективных причин, так и в силу системы убеждений, эмоциональных реакций и всей организации внутреннего мира, отношения к миру в целом. Здесь важно обратиться к категориям бытия и мира. Бытие – это сущее в его прошлом, настоящем и будущем. Важно, что бытие включает в себя и человека, субъект. Человеческое бытие предполагает появление новой характеристики всего бытия с момента появления человека: «…со становлением человека как высшей формы (уровня) бытия в новых качествах выступают и все нижележащие уровни или слои. Тем самым встает вопрос о человеческих предметах как особых модусах бытия. «Мир» предполагает в качестве своего ядра «мир» соотносительный с человеком…» (Рубинштейн, 2003, с. 301). Мир понимается С. Л. Рубинштейном «как бытие, преобразованное человеком и вбирающее в себя человека и всю совокупность отношений, с ним связанных» (там же, с. 404). То есть мир – это бытие, которое изменяется активностью самого субъекта. «Только из отношения человека к бытию может быть понята и вся диалектика человеческой жизни…» (там же, с. 360). Человек, по С. Л. Рубинштейну, является отправной точкой всей системы координат в силу своей активности, возможности изменения бытия, способности выйти за его пределы. Субъект с личностной беспомощностью ограничен в своем взаимодействии с миром в силу особенностей этой характеристики, самостоятельный человек использует широкий диапазон активности, наиболее полно задействуя свои способности изменения бытия, преобразуя его, становясь автором своего жизненного пути.
Таким образом, определение личностной беспомощности в рамках субъектно-деятельностного подхода требует уточнения.
Личностная беспомощность – это системное качество субъекта, обусловленное симптомокомплексом определенных личностных особенностей, возникающих в результате взаимодействия внутренних условий с внешними (системой семейных взаимоотношений, опытом неконтролируемых травмирующих событий), определяющее низкий уровень субъектности, то есть низкую способность человека преобразовывать действительность, управлять событиями собственной жизни, ставить и достигать целей, преодолевая различного рода трудности. Личностная беспомощность проявляется в деятельности, обусловливая снижение ее успешности.
Литература
Брушлинский А. В. Проблемы психологии субъекта. М.: Изд-во ИП РАН. 1994.
Брушлинский А. В. Психология субъекта. М.: Изд-во ИП РАН; СПб.: Алетейя, 2003.
Еникеев М. И. Психологический энциклопедический словарь. М.: ТК Велби: Проспект, 2006.
Психологическая энциклопедия. 2-е изд. / Под ред. Р. Корсини, А. Ауэрбаха. СПб.: Питер, 2006.
Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. Человек и мир. СПб.: Питер, 2003.
Сергиенко Е. А. Субъектная регуляция совладающего поведения // Совладающее поведение: Современное сосотояние и перспективы / Под ред. А. Л. Журавлева, Т. Л. Крюковой, Е. А. Сергиенко. М.: Изд-во ИП РАН, 2008. С. 67–83.
Сергиенко Е. А. Ценность категории «субъект» для психологии и некоторые дискуссионные вопросы ее разработки // Ценностные основания психологической науки и психология ценностей / Отв. ред. В. В. Знаков, Г. В. Залевский. М.: Изд-во ИП РАН, 2008. С. 62–82.
Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учеб. пособие для вузов. М.: Школа-Пресс, 1995.
Циринг Д. А. Семья как фактор формирования личностной беспомощности у детей // Вопросы психологии. 2009. № 1. С. 22–31.
Seligman M. E. P. Helplessness: On depression, development, and death. San Francisco: Freeman. 1975.
Часть 2. Личность профессионала в обществе современных технологий
Особенности профессионального отбора приемных родителей
А. А. Алдашева (Москва)
Работа выполнена при финансовой поддержке гранта РГНФ № 09–06-00301А.
Семейное устройство детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, дает возможность добиться более высокого уровня адаптивности ребенка в социуме. В целях реализации государственной подпрограммы «Дети и семья» по направлению «научно-исследовательские и опытно-конструкторские работы» предполагается проведение разработки и совершенствования организационных и информационных технологий по подбору потенциальных приемных родителей для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. В настоящее время уже образовалась общность людей со своей структурированной предметной областью деятельности: воспитание детей-сирот или детей, оставшихся без попечения родителей, которая определена социальными нормами и документами, наделена всеми атрибутами профессии (оплата труда, трудовой стаж и т. п.). Можно говорить, что появилась новая социономическая профессия «приемный родитель», относящаяся к типу профессий «человек – человек», психологическую проблематику которой можно успешно разрабатывать на основе выдвинутых С. Л. Рубинштейном принципов «единство сознания и деятельности» (1959; 1998). Это единство, согласно С. Л. Рубинштейну, выступает как единство целей ее субъекта и тех ее мотивов, из которых она исходит, на основе чего формируется концептуальная модель трудовой деятельности, в которую включены определенные этапы ее реализации или действий. На каждом отдельном этапе профессионального развития происходит постоянная идентификация концептуальной модели «что я должен сделать», «что я должен получить», подчиненная достижению конечного результата.
Общим для европейской и американской моделей оценки и подбора замещающих родителей является отбор кандидатов по формальным требованиям и представленным документам, обучение и развитие компетентности для эффективного функционирования в этом виде деятельности. Оценка эффективности работника обычно рассматривается через профессиональную компетентность, как интегральную характеристику деятельности субъекта, соответствующую целям, задачам, полномочиям и ожидаемым результатам деятельности, включая этику, ценности и нормы поведения субъекта, закрепленным социумом. Данный подход к пониманию профессиональной компетенции позволяет очертить основные критерии оценки эффективности работника не только с общих позиций соответствия выдвигаемым требованиям, но и с позиций профессионального статуса.
Интегральная характеристика требований профессиональной деятельности, критерии эффективности, мораль, этика представлены в сознании как устойчивая функциональная система в виде концептуальной модели деятельности, обеспечивающей разного рода связи личностных позиций, которые могут быть как позитивными, так и негативными (Абульханова, 2009). Важными для составления прогноза эффективности деятельности приемного родителя являются индивидуальные способы разрешения противоречий, которые накапливаются в личном опыте человека. Недаром в большинстве рекомендаций по вопросам отбора приемных родителей большое внимание уделяется жизненному пути кандидата и положительному опыту преодоления проблемных ситуаций.
Согласно С. Л. Рубинштейну (1989), в труде существенна не только техника труда, но и отношение человека к труду. Именно в нем обычно заключены основные мотивы трудовой деятельности. Изучение мотивации приемных родителей показало, что наряду с декларируемыми мотивами присутствуют и недекларируемые, а иногда даже неосознаваемые, которые являются движущей силой желания взять ребенка на воспитание. Исследования, проведенные нами, показали наличие отрицательного отношения к образу отца у одиноких женщин, желающих стать приемным родителем. Полные семьи с наличием кровных детей включают приемного ребенка в проектируемое будущее. Внутренняя мотивация находится в сложных взаимосвязях с другими компонентами воспитания, среди которых личная ответственность за будущее ребенка, знания и умения, знания и переживания, навыки, жизненный опыт порождают чувство уверенности в самоэффективности приемных родителей из полных семей.
Исходя из посылки, что труд приемных родителей принципиально не отличается от родительского труда, главной его задачей является передача накопленных знаний и опыта, которые необходимы «как средство и способ разрешения задач» (Рубинштейн, 1998, с. 500), что является важным для приемных детей, часто имеющих широкий спектр психологических, педагогических и нередко медицинских проблем. Развитие не только у себя, но и у приемных детей способности к рефлексии, формирование у приемных детей причастности к миру культуры является очень важным условием для определения не только отношения к собственной позиции, но и к позиции другого (Абульханова, 2009). Оказание помощи в развитии самосознания, ее этико-мировоззренческой позиции (Рубинштейн, 1989) является одним из условий возможности формирования личностных ресурсов приемных детей, так необходимых в преодолении сложной жизненной ситуации, в которой эти дети находились или находятся, а некоторые из них пережили насилие над собой. Таким образом, основываясь на позиции единства сознания и деятельности, мы попытались выделить некоторые необходимые личностные свойства приемных родителей, развитие которых позволит эффективно взаимодействовать с приемными детьми, обеспечить воспитательный процесс, направленный на оказание содействия в самоопределении и идентификации приемного ребенка. Выделенные личностные качества должны стать основанием для формирования минимального набора психологических знаний, которые необходимо предусматривать при профессиональной подготовке и определении требований к подбору приемных родителей.
Литература
Абульханова К. А. Сознание как жизненная способность личности // Психологический журнал. 2009. № 1. С. 32–43.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 1998.
Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психологии. М., 1959.
Анализ причин отчуждения студентов вуза от учебно-профессиональной деятельности
Е. В. Арасланова (Киров)
Актуальность изучения проблемы отчуждения современных студентов от учебной деятельности в вузе обусловлена рядом обстоятельств. Это, во-первых, динамичность социально-экономических условий современного общества, требующего не только высокого уровня профессиональной подготовки специалистов, но и развития у них способностей гибко перестраивать свою деятельность, проявлять инициативу, креативность, неординарность действий и поступков, умения жить в условиях существования нестабильности, неопределенности и высокого уровня риска. Во-вторых, резкое экономическое расслоение общества значимо сказывается на атмосфере взаимоотношений в среде студенческой молодежи и их взаимодействии с преподавателями. Высшие учебные заведения нашей страны сейчас начинают осваивать работу в условиях существования социальных групп с резко отличающимися системами жизненных ценностей. Но, к сожалению, организационная культура вузов не выработала пока еще четкой стратегии действий в таких условиях, а отсутствие определенности в системе этических норм создает эмоционально отрицательный фон в образовательном пространстве вузов, является причиной проявления уже с первых курсов у части студенчества отчуждения от профессионального обучения. Это доказывают исследования, проведенные нами на базе Кировского филиала Российского университета инноваций в 2004–2006 годах. Наблюдается повышение числа студентов-первокурсников, у которых было зафиксировано отчуждение от учебно-профессиональной деятельности в вузе, так, в 2004 году отчуждение зафиксировано у 18,2 % девушек и у 36 % юношей, обучающихся по специальности «Биотехнология», в 2006 году отчуждение зафиксировано у 50 % девушек и 38 % юношей по данной специальности, по специальности «Информационные системы в экономике» в 2004 году у 47,2 % юношей и 5,6 % девушек, а в 2006 году уже у 65,7 % юношей и 14,5 % девушек, обучающихся по данной специальности. Положительная динамика числа студентов первых курсов с проявлением отчуждения зафиксирована на таких специальностях университета, как «Государственное муниципальное управление», «Менеджмент организации», «Финансы и кредит».
Отчуждение от учебно-профессиональной деятельности – это мотивационная позиция не только пассивного отказа студента от участия в учебной деятельности, от получения будущей профессии, но и угроза возникновения агрессивного, разрушительного отношения к профессиональной деятельности и к самому себе.
Изучение проблемы отчуждения в системе образования имеет давнюю историю. Косвенно она описывается уже в работах Я. А. Коменского, Дж. Локка, Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинского, где раскрываются трудности, препятствующие процессу обучения.
В отечественной психологии проблема отчуждения изучалась В. В. Абраменковой, К. А. Абульхановой-Славской, Т. В. Гавриловой, Т. П. Скрипкой, В. И. Слободчиковым, Л. П. Стрелковой, В. И. Лебедевым, В. С. Мухиной, и др. В современных исследованиях состояния высшего образования отчуждение студентов от профессионального обучения приобрело особую значимость, обозначены новые аспекты, что позволило посмотреть на эту проблему целостно (Т. В. Белова, В. А. Сластенина, Ю. В. Сенько, А. В. Торохов, Э. Фромм). Теоретический анализ причин отчуждения студентов от учебно-профессиональной деятельности в вузе нацеливает на поиск механизмов преодоления данного феномена в сфере высшего образования.
Нами был определен механизм отчуждения в ракурсе профессиональной вузовской подготовки. Главным в возникновении отчуждения студентов является нарушение мотива к учебно-профессиональной деятельности. В исследованиях С. Л. Рубинштейна отмечается, что «основными мотивами сознательного учения, связанными с осознанием его задач, является естественное стремление подготовиться к будущей деятельности, поскольку учение – это собственное опосредованное, совершающееся через овладение накопленных человечеством знаний, познание мира, интерес к знанию» (Рубинштейн, 1946, с. 563). Отсутствие мотивации студентов к учебной деятельности в вузе обусловлено возникновением ряда внешних и внутренних причин, которые являются пусковыми в механизме возникновения отчуждения. Это происходит тогда, когда у студентов наблюдается рассогласование целей и мотивов, направленных на достижение результата учебно-профессиональной деятельности. Об этом писал С. Л. Рубинштейн: «Единство деятельности конкретно выступает как единство тех целей, на которые она направляется, и мотивов, из которых она исходит. Мотивы и цели деятельности как таковой в отличие от мотивов и целей отдельных действий носят обычно обобщенный, интегрированный характер, выражая общую направленность личности, которая в ходе деятельности не только проявляется, но и формируется» (Рубинштейн, 1946, с. 565). Отчуждение студентов от учебно-профессиональной деятельности происходит тогда, когда общие мотивы учения подменяются частыми целями. Изменение позиции студента как субъекта учебно-профессиональной деятельности происходит в том случае, когда отсутствует мотивы к обучению в вузе у студента, тогда негативное действие внешних и внутренних причин является первостепенными и усиливают механизм отчуждения.
На основании исследований Р. Р. Бибрих, И. А. Васильева, Ф. М. Рахматуллина мы выделили и систематизировали внешние и внутренние причины, влияющие на появление отчуждения у студентов в сфере образования. Внешние причины можно условно разделить на четыре группы: экономические, социальные, факторы качественного образования и семейного воспитания. Раскроем некоторые из них.
