скачать книгу бесплатно
Ниже приводим фрагмент народной сказки «Самоглядное зеркало» и границы эпизода пушкинской сказки, необходимого для сопоставления.
Русская народная сказка «Самоглядное зеркало» (фрагмент)
Утром отправились работники, куда им надо. Она тут убиралась, все готовила, всех их дожидалась, принимала. Как-то старуха, мачеха-то ее, стала в зеркало заглядывать, спрашивать:
– Зеркало ты самоглядное, есть ли кто на свете красивее меня?
А зеркало сказало:
– Ты красива, а падчерица твоя красивее.
Тогда мачеха и спрашивает:
– Зеркало, как бы мне ее найти?
А зеркало сказало:
– В темном лесу, в тайнике от всех у разбойников.
Отправилась мачеха в тот лес. Искала-искала, покуль не нашла этот дом. Приходит она в дом, красиво показалось ей там.
Эта девушка, падчерица-то услыхала, что кто-то стучит, гремит. Она вышла и увидала, что это ее мачеха. Встретились они, поговорили, для вида мачеха даже и поплакала, порыдала. Угощала падчерица мачеху как добрую.
Границы эпизода «Сказки о мертвой царевне и о семи богатырях»
Начало эпизода: «Раз царевна молодая,/ Милых братьев поджидая…»; Конец эпизода: «Молодое, золото,/ Прямо яблочко летит».
На втором этапе учебного исследования (коллективная работа) участники групп представляют одноклассникам результаты самостоятельного чтения фрагментов народных сказок и сопоставления с произведением Пушкина. Ученики объясняют, цитируют, доказывают, что источником образа говорящего зеркала и сюжетной ситуации покушения завистливой мачехи на жизнь падчерицы в сказке А. С. Пушкина стали русские народные сказки.
Второй вариант организации учебного исследования связан с литературными сказками, имеющими фольклорные корни. Следует отметить, что программа и учебник «Литература» для 5 класса под редакцией И. Н. Сухих включает «Сказку о мертвой царевне» в обширный контекст литературных сказок с мотивом волшебного сна и пробуждения красавицы. Установка на чтение и анализ сказок дается в увлекательной для пятиклассников учебной статье о воображаемой беседе авторов сказок [16, с. 4–7]. Учитывая вариативность программ и УМК по литературе, мы включаем задания, направленные на сопоставительное изучение сказок, в контекст организации учебно-исследовательской работы пятиклассников. «Завязкой» учебного исследования может стать рассказ учителя о том, как выдающиеся ученые-филологи на протяжении десятилетий кропотливо изучают сказки фольклорные и литературные, стремятся установить их связь и отличия. Межтекстовые связи «Сказки о мертвой царевне и о семи богатырях» были установлены уже в начале XX века, а пушкинисты XXI века развивают эту мысль. Вновь обратимся к работе Г. Ионкис, которая указывает на связь «Сказки о мертвой царевне» со сказками братьев Гримм [60]. Какими фактами руководствуется исследовательница? Чем можно подтвердить эту гипотезу (предположение)? В этом случае пятиклассникам будет полезно узнать, что сборник сказок братьев Гримм «Детские и семейные сказки» был опубликован в 1812 году (Пушкину было 13 лет), позднее сказки в литературной обработке Гримм были переведены на многие европейские языки. Благодаря переводам сказки стали известны и в России. Г. Ионкис отмечает, что в библиотеке Пушкина было издание сказок братьев Гримм на французском языке [60]. Следовательно, и этот сказочный сюжет о пробуждении красавицы был известен Пушкину. Как преобразились сюжеты сказок из сборника братьев Гримм в «Сказке о мертвой царевне»? Сопоставление сказки Пушкина со сказками «Белоснежка» и «Шиповничек» может быть организовано так, как и сопоставление с русскими народными сказками. Далее мы предлагаем более развернутый план организации учебного исследования, посвященного выявлению межтекстовых связей произведения Пушкина и сказки Ш. Перро «Спящая красавица» из сборника «Рассказы, или Сказки былых времен с поучениями», более известного под заглавием «Сказки матушки Гусыни» (Париж, 1697 г.).
Задания, организующие учебное исследование школьников:
1. Прочитайте фрагмент известного произведения. Назовите произведение и его автора: «Оттуда идёт королевич во второй двор, выложенный мрамором, поднимается по лестнице, входит в караульную залу, где в два ряда стоит гвардия с ружьём на плечах и храпит во всю ивановскую. Проходит он множество комнат, в которых спят придворные кавалеры и дамы. Наконец вступает в позолоченный покой и видит на кровати с раздёрнутыми занавесами прекраснейшее зрелище: принцессу не то пятнадцати, не то шестнадцати лет и прелести ослепительной, небесной. Королевич приблизился в смущении и, любуясь, стал возле неё на колени. Как в эту самую минуту зароку пришёл конец, то принцесса проснулась и, смотря на него таким ласковым взором, какого нельзя бы и ожидать от первого свидания, сказала:
– Это вы, принц-королевич? А я вас давно ожидаю!
В восхищении от этих слов и ещё больше от тона, которым они были произнесены, королевич не знал, как выразить свою радость и благодарность. Он изъяснил, что любит принцессу больше, чем себя самого. Речи его были бессвязны, оттого они и пришлись принцессе по? сердцу: чем меньше красных слов, тем больше любви».
2. Найдите информацию о книге «Сказки матушки Гусыни, или Рассказы и сказки былых времен с поучениями». Где и когда книга была издана? Что нового вы узнали об авторе? Кому книга была посвящена и торжественно преподнесена?
3. Перечитайте сказку «Спящая красавица» и составьте план событий, озаглавливая части текста.
4. Сопоставьте эпизоды сказки Ш. Перро о спящей красавице и сказки А. С. Пушкина о мертвой царевне. Какая сюжетная ситуация (событие) объединяет произведения? Чем произведения отличаются?
5. И в сказке Ш. Перро, и в пушкинской «Сказке о мертвой царевне» действует сила, побеждающая страшное проклятие. Каким словом или словами можно назвать эту силу? В каких поступках героев произведений она выражается?
6. Напишите сочинение-размышление о своих читательских наблюдениях и исследовательских открытиях.
Учебно-исследовательская работа школьников под руководством педагога может продолжиться в образовательном проекте. Например, в составлении рукописного сборника сочинений читателей-исследователей. Ученики (по желанию) могут проиллюстрировать свои работы или оформить обложку, коллективно написать Предисловие.
Межтекстовые сопоставления пушкинской сказки внутри контекста произведений русских писателей принято открывать стихотворной сказкой В. А. Жуковского «Спящая царевна». Мы полагаем, что в русле сопоставления произведений может состояться учебное исследование школьников, посвященное своеобразной эволюции авторского осмысления сюжета о красавице, погруженной в волшебный сон. Речь идет об эпизоде поэмы «Руслан и Людмила» (Песнь пятая). Пятиклассникам, которые знакомы только с прологом к поэме, стоит рассказать о сюжете поэмы и, возможно, организовать чтение ключевых эпизодов. В домашнем (внеклассном) чтении школьники знакомятся с фрагментом Пятой песни (начало фрагмента «С немой тоскою /Поникнул витязь головою…»; конец фрагмента «Его терзает вновь кручина…»). Объясните, в чем сходство и чем отличаются сюжетные ситуации в «Сказке о мертвой царевне и о семи богатырях» и в поэме «Руслан и Людмила». Сопоставление проведите по плану, подготовьте цитирование фрагментов и комментирование.
1. Место погребения царевны и место сна Людмилы.
2. Чувства Елисея и Руслана, ищущих своих невест.
3. Действия Елисея и Руслана в пространстве поиска.
4. В зачарованном сне или в вечном покое смерти находятся царевна и Людмила?
5. Возлюбленная найдена: чувства Елисея и Руслана.
Заключительный этап учебного исследования направим комментарием: поэму «Руслан и Людмила» (1820 г.) и «Сказку о мертвой царевне» (1833 г.) отделяют годы жизни и творчества поэта. Предположите, почему через тринадцать лет Пушкин вновь вернулся к этому чуть печальному, но светлому сюжету? Какие новые оттенки чувств и напряженных состояний Руслана и Елисея поэтически выразил автор? Сочинение-эссе читателя-исследователя, посвященное сопоставлению эпизодов произведений Пушкина, может быть опубликовано в школьной газете или представлено на школьной читательской конференции.
Интересным направлением учебно-исследовательской работы школьников может быть обращение к анимационной интерпретации сказки А. С. Пушкина, созданной в 1951 году режиссером И. П. Ивановым-Вано. В рабочей программе под редакцией В. Я. Коровиной заложена идея сопоставления сказки с анимационным фильмом и написания отзыва [11, с. 55]. Просмотр анимационного фильма и осмысление первоначальных впечатлений целесообразно организовать как выполнение домашнего задания. Обсуждение впечатлений, сопоставление анимационной интерпретации с текстом сказки может состояться во внеурочной время, например, в форме беседы членов клуба «Любителей российской анимации». Пятиклассникам можно предложить такие вопросы и задания, которые позволят увидеть в кинематографической интерпретации проявление специфики анимационного жанра, очевидные отличия анимационного фильма от текста, важные детали, приближающие к истолкованию и авторского замысла, и режиссерского прочтения. Важно учесть имеющийся у школьников опыт изучения анимационных интерпретаций произведений литературы или его отсутствие. Если ученики раньше не решали подобных исследовательских задач, то необходимо предложить им детальный план осмысления анимационного фильма и сопоставления с текстом литературного произведения. В ходе беседы следует постоянно обращаться к эпизодам текста, подчеркивая, что режиссер и художники анимационного фильма являются творческими читателями, выразившими свое понимание произведения особым языком рисованной анимации. Далее приведем примерные вопросы, направляющие осмысление анимационной трактовки «Сказки о мертвой царевне и о семи богатырях».
Сравните начало текста сказки А. С. Пушкина и первые кадры анимационного фильма. Что отсутствует в тексте сказки, но есть в начале фильма? В анимационной интерпретации экспозиция показывает, что это будет особое «прочтение» пушкинского произведения. Первый кадр фильма демонстрирует зрителю книгу в золотистом твердом переплете и с портретом Пушкина, и с заглавием «Сказки». Далее зритель словно открывает заветный том и читает титульный лист книги, а на третьей «странице» анимационной книги уже видим первые строки сказки и иллюстрацию. Закадровый голос начинает чтение, а камера плавно «вводит» читателя-зрителя в пространство иллюстрации, и она становится первым кадром сюжета. Отметим здесь же зеркальность композиции анимационного фильма, когда последний кадр «Елисей и царевна» преображается в иллюстрацию на странице «книги», за кадром звучат последние строки сказки. Эта страница анимационной книги закрывается, а слово «конец» на последней странице означает, что зритель анимационного фильма и его создатели были и остаются читателями пушкинской сказки о верности и любви.
Далее обратим внимание пятиклассников на отличия композиции фильма от текста произведения. В ходе чтения мы размышляли о Чернавке, о том, почему она сохранила жизнь царевне и обманула царицу. В фильме эпизод «Чернавка и царевна в лесу» не содержит мольбы царевны и ответа Чернавки. Как зритель может понять поступок Чернавки, если в фильме нет диалога героинь, не звучит закадровый текст? Печальная судьба царевны и нелегкий выбор Чернавки в фильме раскрываются чередованием «кинофраз» (монтажных фраз или монтажных кадров), звучанием напряженной музыкальной темы и постепенно «гаснущими» в лесной глуши звуками перекликающихся голосов. Голос Чернавки словно «утопает» во мраке чащобы, а призыв царевны остается без ответа. Можно предположить, что создатели фильма усилили внимание к образу Чернавки, так как в этом эпизоде девушка вспоминает жестокую царицу, ее облик появляется в кадре как явная угроза жизни Чернавки. О тихом поступке милосердия и готовности к самопожертвованию в сказке повествуется («Та в душе ее любя…»), а в эпизоде фильма зритель сам должен понять мотивы решения сенной девушки, читая кадры фильма, визуальные детали, словно повествовательный текст.
Продолжим сопоставление эпизодов текста и анимационной интерпретации. Текст пушкинской сказки не отличается обилием пейзажей. В анимационном фильме развернутые картины природы выполняют разнообразные функции: они показывают место действия, наполняют психологизмом образы героев, усиливают пафосную окраску эпизодов. Обратимся к эпизоду «Смерть царевны». Текст этого эпизода поражает кинематографичностью стиля. Повествование о гибели царевны «держится» на глаголах: «пошатнулась», «откусила», «уронила», «закатилися», «пала». Каждый глагол подобен кадру монтажной фразы. Описания места или времени суток в эпизоде нет. Внимание читателя сосредоточено на самом процессе неизбежной, неотвратимой смерти. Чем отличается этот эпизод в анимационном фильме? Какие средства кинематографического языка позволяют зрителю не просто увидеть смерть девушки, а пережить тоску неотвратимой утраты кроткой нежности и красоты, того, что сам автор назвал «душа моя»? В эпизоде фильма важную роль играет осенний пейзаж. Царевна «головой на лавку пала», а в открытом окне видна умирающая осень. Серо-синие облака гонит ветер, а деревья замерли. Замерли, стали недвижны и богатыри, склонив колена перед мертвой девицей. И только мертвые листья тихо совершают свое последнее кружение в холодном небе. Так визуальный язык анимации выражает трагический пафос эпизода.
Описание места погребения царевны в тексте сказки дается дважды: сначала о нем рассказывает ветер, а затем читатель видит его вместе с Елисеем. Пейзаж в сказке готовит читателя сопережить с героем утрату и поразиться его мужеству и верности: «И пошел к пустому месту,/ На прекрасную невесту/ Посмотреть еще хоть раз». Чем отличаются заключительные эпизоды фильма от эпизодов сказки? Фильм дает зрителю возможность наблюдать яркое отличие режиссерского прочтения в пейзажном оформлении финала сказки. После пробуждения царевны изменяется все вокруг: отдаляется гора с мрачной пещерой, а светлое весеннее утро будто сопровождает Елисея и его невесту. Путь героев пролегает через цветущие луга и солнечные березовые рощи, над ними вьются стайки птиц. Ликование природы созвучно чувствам героев и предвосхищает радостную торжественность свадебного пира. Какой смысл сказки выражает пейзаж в финале фильма? Какие чувства объединили группу создателей фильма по сказке Пушкина? Мультфильм создан в XX веке. Какие впечатления и размышления возникают у зрителя фильма «Сказка о мертвой царевне и о семи богатырях» в XXI веке? Написание отзыва читателя и зрителя о сказке и ее творческом прочтении в кинематографическом жанре будет содействовать формированию культуроведческой компетентности пятиклассников (умение сопоставлять литературное произведение с его интерпретацией другим автором и на языке другого вида искусства).
Учитель может использовать традиционный прием сопоставления эпизодов сказки и иллюстрациями русских художников-графиков (Билибин И. Я., Дехтерев Б. А., Зворыкин Б. В., Конашевич В. М., Куркин А. М., Маврина Т. А., Носков В. А., Панин В. А., Пашков Е. И.). Видоизменением приема может стать «озвучивание» иллюстраций: т. е. «чтение по ролям» с предварительным обсуждением интонационной «партитуры» чтения, характеризующей героя в данном эпизоде или раскрывающей авторское отношение к герою сказки. Проектная работа школьников в процессе изучения произведения А. С. Пушкина может быть организована как создание и выставка иллюстраций к сказке или составление вопросов и/или кроссвордов для викторины, или исполнение литературно-драматического концерта по эпизодам сказки.
Планируемые личностные результаты:
– ориентация на моральные ценности и нормы в ситуациях нравственного выбора с оценкой поведения и поступков персонажей произведения литературы;
– осознание необходимости формирования новых знаний, в том числе формулировать идеи, понятия, гипотезы об объектах и явлениях, в том числе ранее неизвестных;
– овладение языковой и читательской культурой как средством познания мира; овладение основными навыками исследовательской деятельности с учетом специфики школьного литературного образования;
– восприимчивость к разным видам искусства, понимание эмоционального воздействия искусства, в том числе изучаемых литературных произведений [76, с. 19, 20, 21].
Планируемые метапредметные результаты:
– с учетом предлагаемой задачи выявлять закономерности и противоречия в наблюдениях над текстом;
– выявлять причинно-следственные связи при изучении литературных произведений, делать выводы с использованием дедуктивных и индуктивных умозаключений; формулировать гипотезы об их взаимосвязях;
– проводить по плану небольшое исследование по установлению особенностей литературного объекта изучения;
– самостоятельно формулировать обобщение и выводы по результатам проведенного наблюдения, опыта, исследования [76, с. 22];
– выбирать, анализировать, систематизировать и интерпретировать литературную и другую информацию, информацию различных видов и форм представления;
– находить аргументы (подтверждающие или опровергающие одну и ту же идею, версию) в различных информационных источниках;
– эффективно систематизировать информацию (заполнение таблиц);
– выражать свою точку зрения в устных и письменных текстах [76, с. 23];
– в ходе учебного диалога задавать вопросы по существу обсуждаемой темы и высказывать идеи, нацеленные на решение учебной задачи и поддержание благожелательности общения (работа в группе);
– понимать цель совместной учебной деятельности, коллективно строить действия по ее достижению;
– оценивать качество своего вклада в общий результат взаимодействия на литературных занятиях;
– развитие способности понимать другого, анализируя примеры из художественной литературы;
– осознанно относиться к другому человеку, размышляя над взаимоотношениями литературных героев [76, с. 24].
Планируемые предметные результаты:
– определять тему и главную мысль произведения, иметь начальное представление о жанре (поэма); выявлять элементарные особенности языка художественного произведения, поэтической речи, то есть умение анализировать произведение в единстве формы и содержания;
– умение характеризовать героев сказки, сопоставлять героев произведения и героев разных произведений на основе композиционно-стилистического анализа эпизодов;
– умение устанавливать и объяснять роль изобразительно-выразительных средств языка (эпитет, сравнение, метафора, олицетворение) как выражение авторского замысла;
– умение комментировать, мотивировать поступки героев, развитие конфликта в письменном и/или устном монологическом высказывании;
– сопоставлять с помощью учителя изученное произведение литературы с произведениями фольклора и других видов искусства (с учетом возраста, литературного развития обучающихся)
– осознавать важность чтения и изучения произведений устного народного творчества и художественной литературы для познания мира, формирования собственных эмоциональных и эстетических впечатлений, а также для собственного развития [76, с. 29–30].
2. Роман «Дубровский»
В основной школе текстуальное изучение романа А. С. Пушкина «Дубровский» определено Федеральной рабочей программой учебного предмета «Литература» обновленного ФГОС в 6 классе [76, с.10]. В разделе «Тематическое планирование» даны основные виды деятельности обучающихся: «Читать фрагменты прозаического произведения. Анализировать текст, выявлять тему, композицию, круг главных героев и второстепенных персонажей. Составлять развернутый план, пересказывать фрагменты текста. Аргументированно высказывать свое отношение к событиям и героям произведения. Писать сочинение на одну из тем» [76, с.54].
В существующих рабочих программах по литературе авторы конкретизируют стратегию изучения произведения. Например, в программе и УМК под редакцией В. Я. Коровиной (6 класс) основные линии изучения произведения свидетельствуют о главенстве «пообразного» пути анализа: «Изображение русского барства. Дубровский-старший и Троекуров. Протест Владимира Дубровского против беззакония и несправедливости. Бунт крестьян. Осуждение произвола и деспотизма, защита чести, независимости личности. Романтическая история любви Владимира и Маши. Авторское отношение к героям» [11, с. 17]. В программе 7 класса и УМК под редакцией Т. Ф. Курдюмовой акцентируется незавершенность романа: «Сюжетные особенности незавершенного произведения, в котором соединены признаки любовного и социального романа» [17, с.34]. Жанровый подход к изучению произведения связывается с характеристиками героев [17, с.34]. В тематическом планировании и в системе вопросов, заданий для текстуального изучения рекомендуется выразительное чтение, «обсуждение плана романа, составленного автором», «рассуждение учеников о появлении разных портретов одного героя на страницах романа» [17, с.77; 24, с. 88–89]. В программе и УМК под редакцией В. Ф. Чертова роман «Дубровский» текстуально изучается в 6 классе. Авторы программы открывают изучение произведения историей создания романа, «пообразный» путь анализа позволяет выделить тему «романтической» истории любви Дубровского и Маши и рассмотреть «традиции авантюрно-приключенческого романа в произведении» [55, с.32–33]. Основные виды деятельности учащихся в процессе изучения романа перечисляются в тематическом планировании и обеспечиваются системой вопросов и заданий учебника: «Кратко пересказывать эпизоды. Выбирать названия к главам романа. Письменно отвечать на вопрос о литературном персонаже. Обсуждать кинофрагмент» [55, с.93; с.148–219]. Г. С. Меркин и С. А. Зинин в программе и УМК предлагают комментировать историю создания произведения с целью установления «исторической правды и художественного вымысла» [44, с.84; 16, с. 135–143]. В программе под редакцией Б. А. Ланина определен путь изучения произведения в 7 классе, начинающийся историей замысла романа [10, с. 36.]. Раздел учебника, посвященный изучению пушкинского романа, открывается подробной учебной статьей о замысле автора, созревшем благодаря рассказу П. В. Нащокина [24 с. 42–113]. Статьи в учебнике под редакцией И. Н. Сухих также знакомят читателя-школьника с историей создания романа, объясняют роль внесюжетных элементов и ретроспективы в композиции произведения. После текстуального изучения школьникам предлагают сопоставить два черновых плана и объяснить авторский замысел [22, с. 138–145].
Отметим, что все рассмотренные методические пути изучения романа начинаются историей создания произведения. Наблюдения за реакциями современных читателей-подростков в этой учебной ситуации показательны для дальнейшего размышления. Ученики, изучая текст учебной статьи в учебнике-хрестоматии («Справку об истории создания романа») и отвечая на вопросы по содержанию статьи, включены в репродуктивную деятельность [17, с.89]. Еще не состоялось знакомство с героями романа и сопереживание их горестных утрат, затаенных восторгов и неотвратимых катастроф. Еще нет личностного отклика на острейшие конфликты произведения. Познавательная мотивация изучения истории романа не «вырастает» из эмоций читателя, что, по нашим наблюдениям, приводит к вежливому приятию информации. Может возникнуть вопрос: насколько важно для развития читателя в основной школе освещение этого аспекта до чтения произведения и осознания впечатлений, чувств читателя? Обратимся к теории методики и вспомним, что на этапе «наивного реализма» минимальна реакция читателей-школьников на эстетическую форму произведения, не сформировано внимание к позиции автора. Поэтому значительную роль играет принцип изучения произведения в единстве формы и содержания, восходящий к известному положению эстетики. Следовательно, одной из ведущих задач школьного анализа является обнаружение и истолкование способов художественного изображения, элементов художественной формы. Умения объяснять художественную форму – выражение содержания, идеи произведения, особой позиции автора – это комплекс предметных результатов обучения литературе, соотносимый с литературоведческой компетенцией обучающихся и требованиями к предметным результатам обучения.
Действительно, среди приемов анализа, направляющих читателя к авторскому замыслу, к постижению произведения в единстве формы и содержания особым значением обладает рассмотрение творческой истории произведения. В методике обучения литературе сложились такие приемы, как сопоставление художественного произведения с его реальной основой (герой произведения и его прототип/прототипы) и сопоставление редакций, планов, черновых вариантов текста с окончательной редакцией. Сам процесс наблюдения движения авторской мысли раскрывает значимость художественной формы, в постепенном создании которой кристаллизуется концепция автора текста.
И здесь встает другой вопрос: как организовать изучение творческой истории произведения? Как преобразить операции литературоведческого исследования в мотивированную и развивающую деятельность учащихся? Уточним вопрос, исходя из специфики учебной ситуации: на каком этапе изучения романа «Дубровский» целесообразно обращение к истории создания произведения? В. Г. Маранцман в книге «Роман А. С. Пушкина «Дубровский» в школьном изучении» показал, как из системы анализа «вслед за автором», из чтения и осмысления сюжета, конфликтов, судеб героев, из многократных и разнообразных способов выявления авторского замысла в элементах художественной формы вырастает готовность школьников сопоставлять составленный учениками план романа с авторскими редакциями и делать выводы об авторском замысле произведения. Урок «Судьба героя», посвященный сопоставлению чернового плана и композиции романа, является восьмым уроком в системе изучения произведения [36, с. 107].
На этапе исследования проблемы художественно-интерпретационной деятельности школьников в процессе изучения литературы В. Г. Маранцман поддержал идею применения драматизации и инсценирования на уроках изучения романа «Дубровский», но тогда идея осталась «в ресурсе». Позднее нам удалось применить эти приемы при сопоставлении редакций и окончательного текста произведения. Автор убежден в том, что и драматизация, и инсценирование, составляя этапы анализа произведения, являются значительным опытом «медленного чтения» шестиклассников.
Обращение к черновым редакциям романа было организовано в двух вариантах. Первый вариант связан с эпизодом XVII главы «Два мальчика». Эпизод и в окончательной редакции вызвал заинтересованный отклик подростков, а черновой вариант привел к настоящему изумлению. В классе «а» ученикам была предложена таблица, содержащая черновую редакцию и окончательный вариант. Читатели должны были установить сходство и отличия эпизодов и попытаться объяснить смысл «исправлений».
Школьники, работая с текстами в таблице, отмечали цветными маркерами отличия редакций, а затем в коллективной беседе выразили мысль, что исправления снижают остроту противостояния «дворового человека господ Дубровских» самому Троекурову. В черновой редакции читателей восхищает насмешливость мальчика, стойкость «достойная маленького спартанца» (эта историческая подробность была объяснена в ходе чтения и обсуждения эпизодов). Обсуждая фрагменты, ученики говорят о проницательности Троекурова, отмечают, что сцена порки мальчика уступила место серьезной угрозе «со всего дома шкуру спущу». В окончательной редакции эпизод более «сжатый», говорят читатели. В лаконичности эпизода одни ученики видят выражение характера самого Троекурова, который, «медлить с расправой не будет»; другие находят, что в окончательной редакции мальчик «специально показывает барину свое презрение тем, что молчит», «рыжий мальчик сначала отвечал Троекурову, а потом стал играть роль глупого, дурачка. Но ведь он не глупый мальчик, а очень ловкий, умный и верный» (из письменных ответов учеников). Так мы пришли к убедительным выводам о роли чернового варианта, о значении вносимых изменений для понимания подлинной сути героев, развития конфликта и авторского замысла.
В классе «б» ребятам были даны тексты драматизаций (драматизация черновой редакции и драматизация окончательного варианта эпизода). Двум группам учеников до урока было дано задание: подготовить чтение драматизаций по ролям. На уроке, прослушав чтение драматизаций по ролям, ученики должны были установить, какую редакцию читают одноклассники (черновую или окончательную). Затем мы обсуждали отличия редакций, устанавливали авторский смысл окончательной редакции. Однако, по нашим наблюдениям, когда герои эпизодов обрели «дыхание речи», интонации и тембр, т. е. когда варианты редакций были исполнены, озвучены, темп приближения учеников к авторскому замыслу в классе «б» был гораздо выше. «Чтение по ролям» сыграло в данной учебной ситуации роль «катализатора» реакций читателя на изменения художественной формы.
Вторая учебная ситуация, связанная с изучением редакций романа, определилась благодаря результатам изучения редакций текста в форме чтения драматизаций по ролям. До завершающего этапа изучения романа «Дубровский» ученикам было предложено выбрать форму итогового урока: урок-спектакль или урок-расследование, и мнения разделись поровну. Так возникла идея организовать учебно-исследовательскую работу, посвященную сопоставлению редакций романа и объяснению авторского замысла, в форме маленьких спектаклей (инсценировка фрагмента текста и «Рассказ пушкинистов»). Включение в урок «спектаклей» объясняется стремлением поддержать учеников в творческом чтении, когда играть «на сцене» желают многие, а «действующих лиц» в тексте для инсценирования, как правило, недостаточно.
Проведению урока-исследования с элементами инсценирования предшествовала непродолжительная репетиционная работа с двумя группами исполнителей. Были подготовлены раздаточные материалы и презентация. Раздаточные материалы содержали текст черновой редакции романа, презентация включала ключевые цитаты и репродукции портретов.
Непосредственно к уроку ученики получили задания-вопросы:
– Какое впечатление произвел на вас финал романа «Дубровский»?
– В чем вы видите необычность сюжета о судьбе главного героя?
– Как в тексте финального эпизода выражена неизвестность судьбы Владимира Дубровского?
– Предположите, кто из героев романа мог «сумневаться», «полагать» и обсуждать вопрос: «куда он девался?».
Далее мы приводим драматизацию для инсценирования. Текст подготовлен на основе фрагмента финала. Важное влияние на создание драматизации оказали эпизоды IX главы. В пушкинский текст внесены незначительные изменения, чтобы придать сюжету сценическую действенность.
Драматизация «Тайна Владимира Дубровского»
Действующие лица
Первая дама (Анна Савишна)
Вторая дама
Первый господин
Второй господин (Петр Иванович)
Гостиная в доме помещика N. Две дамы и Первый господин ведут беседу.
Первая дама. Известно ли вам, господа, что последние происшествия обратили уже не на шутку внимание правительства на дерзновенные разбои Дубровского.
Вторая дама. Расскажите об этом подробнее!
Первая дама (таинственно). Собраны были сведения о его местопребывании. Отправлена была рота солдат, дабы взять его мертвого или живого.
Первый господин. Должен разочаровать вас, Анна Савишна. Поймали несколько человек из его шайки и узнали от них, что уж Дубровского между ними не было. Установили, что несколько дней после он собрал всех своих сообщников, объявил им, что намерен навсегда их оставить, советовал и им переменить образ жизни.
Вторая дама. Это невероятно!
Первая дама. Возможно ли разбойникам переменить образ жизни?
В гостиную входит Второй господин (Петр Иванович), раскланивается, приветствуя присутствующих.
Первый господин. Дорогой Петр Иванович, известно ли вам что-либо о деле разбойника Дубровского и последних происшествиях?
Вторая дама. Достоверно ли, что он оставил сообщников и намерен переменить образ жизни?
Петр Иванович. Более того скажу: передают, что Дубровский и людей своих наставлял перебраться в какую-нибудь отдаленную губернию и там провести остальную жизнь в трудах и изобилии.
